Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Теория обучения методы и средства обучения/
16. Методы, приемы и средства обучения. Различные подходы к классификации методов и средств обучения. Условия выбора методов и средств обучения.
Теория обучения
Методы и средства обучения.
Дидактика — теория обучения. Сущность, движущие силы, противоречия и логика процесса обучения. Различные подходы к конструированию содержания образования для учащихся разных ступеней обучения. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего образования. Методы и приёмы обучения. Урок как основная форма обучения в современной школе. Типология и структура уроков. Основные формы организации учебно-познавательной деятельности на уроке. Дополнительные формы организации учебного процесса. Внеурочная работа по предмету. Виды и системы обучения. Система о бучения по далтон-плану. Система о бучения по плану Трампа. Контрольные вопросы и задания. Материалы для семинарских занятий. Обновляемые дидактические средства на внешнем ресурсе. Теорию обучения дидактику традиционно рассматривают как относительно самостоятельную часть педагогической науки. Современная дидактика призвана реализовать идеи гуманной педагогики, направленной на формирование свободной, творческой, социально активной, полезной и успешной личности. Знание теории обучения необходимо каждому педагогу, поскольку задачи образования, воспитания и развития учащихся в педагогической деятельности наиболее эффективно решаются с опорой на научные знания. Он был введён В. Однако по мере развития педагогической науки дидактика постепенно сосредоточила своё внимание исключительно на учебном процессе. Основываясь на наиболее признанных в педагогической науке определениях Ю. Загвязинский , современную дидактику можно определить как относительно самостоятельный раздел педагогики, науку, которая занимается изучением теоретических и методических основ обучения, даёт научное обоснование целям, содержанию, методам, средствам, организации обучения и образования. Предметом современной дидактики является взаимосвязь и взаимодействие преподавания обучающе-воспитывающей деятельности учителя и учения учебно-познавательной деятельности учащихся. Основные группы задач современной дидактики: В наши дни дидактика охватывает различные направления исследований учебного процесса: Обучение — это процесс совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности рис. Обучение — процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, а значит, поддаётся изучению, управлению и прогнозированию. Процесс обучения иначе называют учебным или дидактическим процессом. Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, то есть подготовки человека к жизни в обществе. Сущность обучения можно выразить через следующие признаки современного дидактического процесса: Движущие силы процесса обучения основаны на его противоречиях. Процесс обучения, ввиду его сложности и многогранности, очень противоречив. Движение, то есть протекание учебного процесса, достигается за счёт постоянного разрешения возникающих противоречий. Противоречия процесса обучения проявляются между возникающими в ходе обучения познавательными и практическими задачами, которые требуют от учащихся решения, и имеющимся у учеников уровнем знаний, умений и навыков, умственного развития и ценностных отношений. Каждый раз, сталкиваясь с задачей, для решения которой требуется освоение новых знаний и опыта, ученик с помощью педагога вынужден преодолевать эти противоречия рис. Преодоление личностью противоречий учебного процесса. Противоречие становится движущей силой обучения, если…. Логика учебного процесса отражает путь познания, которым идёт ученик в процессе обучения. Логика учебного процесса зависит от возраста и уровня подготовленности учащихся, от особенностей изучаемого материала, от целей и задач учебного процесса. Например, в начальной школе преобладает традиционная логика обучения: В средних и старших классах почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений могут вводиться научные понятия, объясняться принципы. Структура учебного процесса — это построение процесса обучения, единство, взаимосвязь и взаимодействие его отдельных компонентов И. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся. Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения. Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: Теория обучения, как и любая наука, стремится к познанию и формулированию общих законов, которым подчиняются изучаемые ею процессы, предметы и явления. Однако педагогический процесс слишком сложен, подвержен влиянию многих факторов, в том числе таких, которые невозможно учесть заранее. Это делает чёткое и безоговорочное формулирование законов обучения невозможным, во всяком случае, в настоящее время. Закономерности обучения - недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих при обучении связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на дидактический процесс. Существует достаточно много подходов к выделению закономерностей обучения. Бабанский выделил закономерности как ряд зависимостей обучения: Подласый выделяет в структуре закономерностей обучения общие выражающие зависимость учебного процесса от его целей, содержания, методов обучения, характера управления учебным процессом и т. Реан подразделяют закономерности обучения на внешние проявляющиеся как зависимости обучения от общественных условий и внутренние связи и зависимости между компонентами дидактического процесса: Принципы обучения — это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы: Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Однако при всём разнообразии существующих подходов можно выделить ряд принципов, которые прошли длительную проверку временем и присутствуют — так или иначе — в подавляющем большинстве современных учебников и пособий по педагогике. Принцип научности ориентирует педагога на формирование у учащихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов. Реализация этого принципа требует от преподавателя…. Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной системы знаний и умений, тем и разделов учебного материала. Принцип системности реализуется в комплексе правил, среди которых можно назвать следующие: Принцип доступности посильности — отражение принципов последовательности и постепенности обучения, которые известны с древности. Пожалуй, одним из наиболее убедительных примеров реализации этих принципов является история непобедимого античного борца Милона, живший в IV веке до н. В юности Милон тренировался, ежедневно нося на своих плечах маленького теленка. Телёнок рос, постепенно становясь тяжелее. Однако юноша в это время развивался физически, и по-прежнему мог носить его на себе. Суть принципа доступности состоит в том, что сначала нужно выявить раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не означает, что учение должно происходить без усилий со стороны ученика, однако преодоление возникающие затруднений должно быть для него посильным. Для соблюдения этого принципа, необходимо руководствоваться рядом правил: Принцип наглядности заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний. Вот некоторые из правил эффективной реализации принципа наглядности: Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания а не механического заучивания учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании. В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила: Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения. Усилия научного коллектива под руководством Л. Занкова в —х гг. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы: Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в е гг. Возрождение этой концепции в конце х — начале гг. Концепция содержательного обучения разработана в е гг. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников. Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы: Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: Научное обоснование данной концепции сделано в —х гг. Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога. Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях: При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами: В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа: Вопрос о том, чему учить — один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ , английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит "Многознание уму не научает". Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк , Иоганн Генрих Песталоцци , Иоганн Гербарт. Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. В конце XIX - начале XX в. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка. Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок или его родители, лица, их заменяющие мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей - важное достоинство данной теории. Однако у неё есть и недостатки: Так, польский учёный-педагог Винценты Оконь разработал теорию функционального материализма. По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории - историческая обусловленность социокультурных явлений и т. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся. Ещё одна из сравнительно новых теорий середина XX в. В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: Структура содержания образования - очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования. Содержание образования — педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества И. Иначе говоря, содержание образования — это то, что должен освоить ученик в результате обучения. Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т. На содержание образования влияют две основные группы факторов: Источник содержания образования — опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы — то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования: В разработке основных компонентов содержания образования в период с х по настоящее время прослеживается два основных подхода: Согласно знаниевому подходу , основой содержания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образования выделяются следующие компоненты: При компетентностном подходе основой содержания образования являются компетенции — умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и социальной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам человеческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия. В настоящее время в основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций: В начале XXI в. Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса сущность возрастосообразности раскрыта в теме "Целостный педагогический процесс". Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чуство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований указание, запрещение , косвенных требований совет , а также посредством системы объективных требований нормы и правила. Ступень основной школы классы соответствует подростковому возрасту. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраивались под мнения взрослых о нем, и отношения строились на подчинении ребёнка взрослому, то для учащихся подросткового возраста такие отношения неприемлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению. Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни. Ступень полной средней школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах несколько смягчаются но не исчезают полностью противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование одобрение решения, принятого учеником. Государственный образовательный стандарт — система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности и системы образования по достижению этого идеала В. Правовые основы государственной стандартизации образования содержатся в Конституции РФ , согласно которой Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты ст. Основные причины государственной стандартизации содержания образования: Государственный образовательный стандарт выполняет ряд важных функций , среди которых выделяются: Личностный компонент включает в себя…. В предметный компонент входят…. Федеральные государственные образовательные стандарты ФГОС общего образования, действующие в России на сегодняшний день — это основные документы, регламентирующие содержание общего образования для каждой его ступени. Отдельные ФГОС разработаны для начального, основного, полного среднего общего образования, и каждый из них утверждён отдельным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации. Вместе с тем, все ФГОС преемственны, любой из них имеет следующую структуру. Требования к результатам освоения основной образовательной программы. Личностные результаты освоения основной образовательной программы. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы. Предметные результаты освоения основной образовательной программы. Требования к структуре основной образовательной программы. Требования к условиям реализации основной образовательной программы. Д окументы, регламентирующие содержание общего образования. Документы, регламентирующие содержание образования — это Федеральные государственные образовательные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы, учебная литература. Учебный план фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три основных вида учебных планов: Учебная образовательная программа - нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение. Учебные программы подразделяются на типовые и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие — те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы. Учебные программы состоят из следующих основных элементов: Кроме того, в образовательной программе обычно даются некоторые методические указания по реализации учебной программы. К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия и учебно-методические пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение. Учебник — это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, с учётом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать типовую программу, а его название — соответствовать названию предмета. Учебное пособие — учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь её часть, включать не только общепризнанные знания и положения, но и пока не подтверждённые гипотезы, различные мнения. К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы и т. Учебно-методическое пособие — учебное издание по методике преподавания какой-либо дисциплины или её части. Эта учебная литература адресована учителям. Образовательные программы, по которым ведётся обучение, очень разнообразны. Существует несколько оснований, для разделения программ на типы и виды. Все программы можно разделить на два типа: Внутри каждого типа программы подразделяются на виды по ступеням обучения. Программы общего образования делятся на…. Среди программ профессионального образования выделяются…. Учебные программы, рассчитанные на детей школьного возраста, подразделяются на типовые примерные и рабочие. Выделяются также модифицированные адаптированные образовательные программы, по содержанию и логике совпадающие с типовыми примерными , но составленные с учётом конкретных условий их реализации. Образовательные программы подразделяются также на основные и программы дополнительного образования программы курсов по выбору, факультативов, кружков и т. В свою очередь, программы дополнительного образования по уровню освоения могут быть общеразвивающими, специализированными или профессионально ориентированными. Общеразвивающие образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширения его социального опыта, знаний о мире и о себе. Специализированные программы направлены на выявление и развитие способностей детей, формирование знаний и умений в определённом виде деятельности. Профессионально ориентированные помогают детям определиться в выборе профессии. Особую группу образовательных программ составляют авторские программы. Авторские программы учитывают требования образовательного стандарта, однако могут содержать иную логику построения учебного материала, быть направлены не прикладное использование изучаемых наук, носить интегративный, межпредметный характер объединять, связывать несколько учебных предметов. Чаще всего авторские программы создаются для факультативных курсов или предметов обязательных по выбору. Авторские программы утверждаются педагогическим советом школы и или программно-экспертным советом при педагогическом вузе, управлении образования. Экспериментальные программы способствуют проверке научных гипотез, выбору наиболее продуктивных инновационных идей, внедрению новых форм и методов обучения. Ещё один вид образовательных программ — программы дистанционного образования , отражающие специфику этого способа организации учебного процесса. Некоторые образовательные программы носят междисциплинарный характер. Среди них можно выделить следующие виды: Образовательные программы могут различаться по структурному способу изложения учебного материла. Существует три основных структурных способа: Структурные способы изложения учебного материала. При линейном способе материал изучается последовательно: Обращение к предыдущему материалу осуществляется эпизодически, как повторение изученного для обеспечения прочности обучения или для подготовки к усвоению нового материала. При концентрическом изложении учебного материала материал данной ступени обучения в усложненном виде изучается на следующих ступенях. При этом тема 1 может изучаться, например, в 5 классе, тема 2 - в 6-м, тема 3 - в 7-м, а тема 4 - в 8-м. Особенность спирального способа изложения материала в образовательной программе состоит в том, что при последовательном изучении материала выделяются ключевые идеи, вопросы, проблемы на рисунке - "сквозные" темы , которые раскрываются при изучении различных тем, постепенно усложняясь на каждом новом витке спирали. Иногда в качестве ещё одного способа структуризации учебного материала выделяется разветвлённый способ. Суть этого способа в том, что для достижения учебной цели предусматривается несколько альтернативных путей. Таким образом, разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Разветвлённые программы используются в обучении, ориентированном на самостоятельный поиск знаний обучающимися под руководством педагога-консультанта например, в программированном или дистанционном обучении. Метод обучения от греч. Метод — понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. Поэтому в педагогической науке нет единого подхода к выделению методов обучения. Разными авторами выделяются следующие методы обучения: Этот список далеко не полон. В процессе обучения учитель использует различные методы: При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга. Эффективность методов обучения в той или иной педагогической ситуации зависит от конкретных целей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения. Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых: Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, то есть метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств. Приёмы обучения дидактические приёмы обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём — это ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения. Соотношение приёма и метода. Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае — составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае — конспектирование. Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске , а может применяться и как часть исследовательского метода например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала. Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. Например, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля. Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, поэтому приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приёмов. Сегодня существует достаточно много классификаций методов обучения, однако ни одна из имеющихся классификаций не является общепризнанной. Наиболее распространены классификации по источнику обучения Е. Лордкипанидзе , по характеру познавательной деятельности учащихся И. Скаткин , а также полинарная по нескольким признакам классификация Ю. В классификации методов по источнику обучения выделяются три группы методов обучения: Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся включает следующие методы: Классификация методов обучения по характеру учебно-познавательной деятельности. Нетрудно заметить, что методы располагаются в порядке возрастания самостоятельности и активности учащихся: Два последних предполагают, что знания добываются учеником самостоятельно. Метод проблемного изложения в этом смысле можно рассматривать как переходный, подготавливающий учеников к самостоятельным познавательным действиям. Бабанского методы обучения подразделяются на…. Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода — соответствующее лабораторное оборудование и т. К материальным средствам обучения относятся учебники, наглядные пособия иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др. Материализованные средства — это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность трудовая, познавательная, коммуникативная и др. Материальные средства обучения иначе называют дидактически ми средствами. Дидактические средства чаще всего классифицируются по чувственной модальности в зависимости от того, через какие органы чувств и способы подачи информации происходит их влияние на учебный процесс. По этому признаку дидактические средства можно подразделить на визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, тренажёры и универсальные. Материальные средства обучения иначе называют дидактическими средствами. К визуальным дидактическим средствам относятся следующие средства передачи зрительной информации: Аудиальные средства — это средства передачи звуковой информации: Аудиовизуальные средства соединяют в себе возможности передачи звуковой и зрительной информации. Тренажёры — дидактические средства, создающие условия для наиболее эффективной отработки практических действий, формирования умений и навыков. Как правило, тренажёры ориентированы на конкретный учебный предмет, на усвоение отдельных умений. Современные тренажёры — это технические средства, которые стали массово применяться в школах России сравнительно недавно. К этой группе дидактических средств относится, например, лингафонное оборудование, компьютерные программы-тренажёры. Однако в учебном процессе давно используются и простые нетехнические тренажёры, среди которых наибольшее распространение получили разнообразные карточки или тетради с упражнениями. Универсальными дидактическими средствами являются компьютер и сетевые информационные системы локальные компьютерные сети и глобальная сеть Интернет. Благодаря возможности подключения различного оборудования и разнообразию устанавливаемых программ сегодня компьютер можно использовать как визуальное, аудиальное или аудиовизуальное средство, а также в качестве тренажёра. Компактные размеры современных компьютеров ноутбук, нетбук, планшетный компьютер , их надёжность и совместимость с другими техническими средствами делают компьютер удобным и эффективным средством обучения. Использование в учебном процессе сети Интернет практически снимает территориальные ограничения доступа к информации, позволяя использовать ресурсы крупнейших электронных библиотек и образовательных порталов, на качественно новом уровне организовать дистанционное обучение. Наряду с описанных выше подходом к классификации дидактических средств в учебной практике традиционно выделяются…. Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции: Форма обучения — это способ организации учебного процесса на основе взаимодействия методов, приёмов и средств обучения. Форма отражает внешнюю сторону организации учебного процесса. Форма способствует реализации не одной цели как метод , а комплекса дидактических целей. В теории и практике образования известно много различных форм обучения: Среди форм организации учебного процесса выделяются формы учебных занятий. К ним относятся урок, лекция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, факультатив и т. Методы, приёмы и средства обучения на лекции. Формы учебных занятий подразделяются на основные и дополнительные. В школе основной формой обучения является урок, в вузе - лекция и семинар. Урок — основная структурная единица учебного процесса в современной школе. Он характеризуется следующими признаками: К современному уроку предъявляется много требований. К общим требованиям относятся: Одним из общих требований к уроку является наличие триединой дидактической цели ТДЦ , включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи, соотносимые с основными функциями обучения. Реализация всех трёх функций обучения на каждом уроке достигается при соблюдении комплекса требований, отражающих образовательную, воспитательную и развивающую функции. К образовательным требованиям относятся: В число воспитательных требований к уроку входят: Развивающие требования включают в себя: Кроме общих требований к уроку, есть психологические, организационные, управленческие, санитарно-гигиенические и другие требования. Каждый урок занимает определённое место в системе обучения данному предмету в данном классе по данному варианту учебного плана. Усвоение урочного материала происходит не только на уроке, но и в процессе домашней работы ученика, а также при закреплении и обобщении на последующих занятиях. Уроки можно классифицировать по целям, методам, средствам обучения и др. Традиционной считается классификация И. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока: Структура урока — это определённая последовательность его этапов, каждый из которых отличается характером решаемых задач, особенностями деятельности учителя и учеников, эмоциональным настроем. Некоторые этапы могут присутствовать на всех уроках этапы сообщения темы и задач урока, мотивации учения, объяснения домашнего задания, подведения итогов , другие этапы отражают специфику конкретного типа уроков этапы выполнения контрольных заданий, обобщения и систематизации знаний и др. Каждый тип урока имеет свою структуру, способствующую достижению поставленной цели и соответствующую месту, которое данный урок занимает в системе уроков например, урок закрепления возможен только, если на предыдущем уроке уже изучен новый материал, а уроки обобщения и систематизации обычно планируются как подготовительные перед уроками контроля. Урок ознакомления с новым материалом обязательно включает в себя этапы: Структурные особенности урока закрепления проявляются в следующих этапах: Обязательными этапами для любого урока являются организационное начало урока другие названия: Наряду с традиционными уроками в процессе обучения используются дополнительные формы организации обучения: К дополнительным формам обучения можно отнести и достаточно распространенные в школьной практике нестандартные уроки. Нестандартный урок — это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру И. В педагогической литературе рассматриваются десятки типов нестандартных уроков. Однако их классификация затруднена по ряду причин большое количество нестандартных уроков и вариантов одного и того же типа уроков, различные названия похожих типов уроков, постоянное появление новых типов и названий нестандартных уроков и др. Не решён вопрос о том, насколько часто учитель должен отступать от сложившихся традиций в организации урока. Однако сегодня с уверенностью можно утверждать, что владение нетрадиционными методиками обучения необходимо каждому педагогу. Назовём лишь некоторые типы нестандартных уроков. Урок-игра строится по технологии дидактических игр. По цели и месту в системе уроков это чаще всего урок обобщения и систематизации, суть урока в том, что ученики соревнуются в знаниях, умениях и навыках, приобретённых при изучении темы, раздела. Интегрированный урок — урок междисциплинарного плана, объединяющий срезу несколько учебных предметов, например: Бинарный урок — урок, проводимый двумя учителями, преподающими разные предметы. Обычно это вводный или обзорный урок. Например, учителя изобразительного искусства и истории проводят урок, посвящённый какой-либо эпохе. Разнообразие форм обучения является одним из важнейших требований к современному уроку. По охвату учащихся выделяются фронтальные, индивидуальные и групповые формы обучения. При фронтальном обучении учитель осуществляет управление деятельностью сразу всех учеников класса, работающих над решением единой учебной задачи, организуя сотрудничество учащихся и определяя одинаковый для всех темп работы. Фронтальные формы позволяют вести массовое обучение, экономить время урока, например, при объяснении, инструктаже, демонстрации, адресуя их сразу всем ученикам. Однако фронтальная работа не позволяет учесть индивидуальные различия учащихся, применяя фронтальное обучение, учителю приходится ориентироваться на среднего ученика. В результате слабые ученики не выдерживают предложенного темпа усвоения, а сильные ученики скучают от безделья. Недостатки фронтального обучения на уроке компенсируются за счет индивидуальных форм работы. Индивидуальное обучение — это и самостоятельное выполнение учениками одинаковых для всего класса заданий упражнений, домашних, самостоятельных и контрольных работ и т. В последнем случае обучение называют индивидуализированным. Индивидуализация обучения может достигаться, например, при помощи специально разработанных карточек с заданиями разного уровня сложности, и разной тематики. Индивидуализация обучения может осуществляться как на уроке, так и в домашних заданиях. В случае, когда часть учащихся работает над выполнением индивидуальных заданий, а часть — с учителем, формы организации называются индивидуально-групповыми. Особенность групповых форм обучения состоит в том, что учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. При этом педагогическое управление осуществляется не только непосредственно, но и опосредованно — через ученических лидеров командиров, бригадиров, звеньевых. Учебные группы могут быть сформированы…. К групповым формам относят также работу в парах. Домашняя работа позволяет учащимся более эффективно закреплять знания, совершенствовать умения и навыки, полученные на уроке, формировать у них навыки самостоятельной работы и подготавливать их к самообразованию, воспитывать чувство ответственности, вырабатывать аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества. Главное принципиальное отличие домашней работы от работы в классе состоит в том, что она протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. При выполнении домашней работы ученик сам выбирает время и темп выполнения заданий, он лишён помощи учителя и поддержки товарищей, дома нет ученического коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, делает работу интересней. Исходя из дидактических целей можно выделить три вида домашних заданий: Но у неё, как и у любой строго регламентированной системы, есть недостаток: Поэтому помимо уроков в школе практикуются внеурочные вспомогательные, не являющиеся обязательными для посещения формы организации педагогического процесса, вносящие в организацию познавательной деятельности учащихся столь необходимые занимательность и разнообразие. Среди внеурочных форм выделяются две большие группы: Постоянно действующие формы внеурочной работы осуществляются как система занятий. Эпизодические — как единичные эпизоды педагогического процесса. В психологической, педагогической и методической литературе, посвященной различным вопросам внеурочной учебно-познавательной деятельности школьников, отмечаются её возможности в формировании у учащихся гуманистических отношений, в активизации познавательной деятельности, в вооружении навыками саморазвития, в развитии творческих способностей. Среди принципов организации внеурочной работы по предмету, кроме общедидактических, выделяются принципы: Виды обучения определяются в результате разделения разнообразных учебных процессов по какому-либо основанию. В разных научных исследованиях и учебных пособиях по педагогике выделяются различные виды обучения рис. Рассмотрим некоторые виды обучения. Суть сократической бесед ы состоит в отыскания истины путе м постановки наводящих вопросов. Учитель-философ своими вопросами стимулировал познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, вел мысль ученика по пути познания. Сократовские беседы были ориентированы на индивидуальное обучение или работу с небольшой группой учеников, изначально проявляющих интерес к знаниям. Цель такого обучения - усвоение книжных знаний, принятие их как непреложных истин догма - положение, принимаемое на веру, признаваемое бесспорным без каких-либо доказательств. Задача учеников состояла в правильному воспроизведении готовых истин. Основными видами деятельности учеников были слушание и механическое заучивание, посредством многократного повторения. Основными средствами обучения являлись - книги религиозного содержания, которые были написаны на латинском языке поэтому и обучение обычно велось также на латинском языке. Для догматическом обучения характерны оторванность знаний от жизни, форм обучения от его содержания. Основоположник объяснительно-иллюстративного обучения - Я. Целью этого обучения стало усвоение знаний и их последующее применение на практике. По сравнению с догматическим, объяснительно-иллюстративное обучение требует от ученика более глубокой мыслительной деятельности, однако в целом это пассивно-созерцательное обучение, при котором главная задача учителя сводится к изложению материала таким образом, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение сегодня является основой традиционной школы. Оно экономит время, затрачиваемое на усвоение знаний, но не способствует развитию самостоятельности, инициативы, творчества. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить ученика к самостоятельному освоению знаний, к поиску истины, к независимости суждений в повседневной жизни. Хотя идея организации самостоятельного поиска истины учеником прослеживается уже в сократической беседе, именно Дистервег впервые сформулировал правила развивающего обучения. Он считал развивающий вид обучения наиболее эффективным, оценивая его возможности намного выше объяснительно-иллюстративного обучения известно его высказывание " Плохой учитель преподносит истину, а хороший - учит её находить ". Так, представления о возможностях развивающего обучения существенно расширились благодаря введённому Л. Выготским понятию "зона ближайшего развития" см. Учитель не просто транслирует знания, он организует поиск учащимися новых знаний, активизирует память, восприятие, воображение, мышление учащихся. При развивающем обучении учитель должен быть открытым к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах: Ещё один вид обучения - программированное обучение - появился в е гг. В программированном обучении используется два структурных способа построения программ: По линейной программе учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Виды обучения, существующие достаточно долго, сформировались как системы взаимосвязанных форм, методов, приёмов и средств обучения. Система обучения — это целостное единство взаимосвязанных и взаимодействующих форм, средств, методов и приёмов организации учебного процесса. Сегодня в мире наиболее распространены классно-урочная и лекционно-семинарская системы обучения, история существования которых насчитывает более лет. И хотя в XIX - XX вв. В мире наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения. Её изобретение в XVII веке произвело настоящий переворот в образовании, позволило одному педагогу качественно обучать одновременно значительное количество детей. Идею такой организации учебного процесса впервые реализовал И. Штурм, а разработал её теоретические основы и воплотил в массовую практику Я. С тех пор неоднократно предпринимались попытки её модернизации, однако основные признаки классно-урочной организации обучения сохранились и в наши дни. Признаки классно-урочной системы обучения: Главными достоинствами классно-урочной системы являются её сравнительная дешевизна и достаточно высокое качество результатов в массовой практике. Достоинства достигаются благодаря чёткой организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей его упорядоченность и относительную простоту управления им, благодаря систематичности и последовательности обучения, постоянному взаимодействию учащихся с учителем и друг другом в процессе обучения. Однако классно-урочная система, по сравнению с индивидуальным обучением, имеет ряд недостатков, например: Это обстоятельство вызвало многочисленные попытки её улучшения, которые продолжаются и в наше время. Лекционно-семинарская система обучения является традиционной для вузов. Её развитие начинается с появлением в первых университетов. Первые упоминания о лекции как основной форме обучения в средневековых университетах относятся к XII — XIII вв. Чтение сопровождалось комментариями, пояснениями преподавателя. Со временем изложение материала на лекциях становилось более свободным, профессора старались не только читать чужие тексты, а излагать лекционный материал в свободной форме, включать в него собственные умозаключения, результаты новых исследований, ещё не описанных в книгах. Современная лекция проводится преподавателем, имеющим высокую квалификацию в данной научной отрасли профессором или доцентом. Основой содержания учебного материала являются не только учебная литература, но и научные публикации, материалы новейших исследований, а также актуальные события научной и общественной жизни. В организации лекционных занятий применяются различные методы, приёмы и средства обучения, позволяющие лучше выявить свойства рассматриваемых предметов и явлений, систематизировать теоретические сведения, помочь студентам в их самостоятельной познавательной деятельности. Наряду с лекциями, в средневековых университетах проводились диспуты — формы обсуждения, научного спора как правило, на философские и богословские темы. Считалось, что, участвуя в диспутах, студенты оттачивают ум и совершенствуют знания. Обсуждение теоретических и прикладных вопросов на диспутах можно считать прообразом современных семинаров. Если сравнивать со средневековым диспутом, то семинар — более универсальная форма. На семинаре студенты выступают с докладами и сообщениями, задают друг другу вопросы, участвуют в обсуждении научных и практических аспектов изученного материала. Кроме того, на семинаре преподаватель может организовать дискуссию, провести контроль, пояснить непонятные или спорные вопросы, использовать различные способы активизации познавательной деятельности студентов мозговой штурм, деловая игра, различные виды групповой работы и т. В отличие от урока, семинар предполагает гораздо большую самостоятельность обучающихся. Например, студенты сами выбирают и структурируют материал для доклада, пользуясь различными источниками преподаватель лишь рекомендует источники и даёт советы. Лекция может проводиться сразу в большой аудитории и более человек для целого потока студентов. В потоке могут быть объединены все студенты, изучающие данную дисциплину или её раздел, даже если они обучаются по разным специальностям. Семинар проводится в академической группе обычно — человек или подгруппе если группа большая или для освоения материала необходима индивидуализация обучения. В лекционно-семинарской системе реализуется преемственность между материалом, изучаемым на лекционных и семинарских занятиях, а также соблюдаются другие общедидактические принципы обучения. Наряду с лекциями и семинарами, лекционно-семинарская система обучения может включать в себя практические занятия, лабораторные работы и другие виды учебных занятий. Особенности лекционно-семинарской системы, в сравнении с классно-урочной, наглядно представлены на рис. УЗ - учебное занятие; УПД - учебно-познавательная деятельность. Сравнение классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения. В конце XVIII — начале XIX вв. При этом для промышленных предприятий постоянно не хватало квалифицированных рабочих и служащих. Решение проблемы нашли священник Эндрю Белл — и учитель Джозеф Ланкастер или — , которые независимо друг от друга предложили сходную идею организации обучения они даже находились в то время в разных уголках земного шара: Ланкастер — в Англии, а Белл — в Индии, которая тогда была английской колонией. Созданная ими система обучения стала в честь них называться белл-ланкастерской. Оба стремились придумать, как можно одновременно обучать многих людей. К тому времени в Европе уже давно была известна классно-урочная система , однако потребность в грамотных работниках была настолько острой, что даже классно-урочное обучение не позволяло её удовлетворить достаточно быстро, ведь и учителей тоже было очень мало. Это было реализовано следующим образом. В первую половину учебного дня учитель занимался с группой старших или наиболее способных учеников их стали называть мониторами , а во второй половине дня эти ученики обучали остальных тому, что усвоили от учителя. За каждым монитором закреплялся десяток учеников. Пока мониторы работали с основной массой обучающихся, учитель осуществлял общее руководство: Конечно, при белл-ланкастерской организации учебного процесса качество обучения было в целом невысоким. Поэтому у неё нашлось немало противников, её критиковал И. Песталоцци — крупнейший авторитет в педагогике того времени. Зато по системе Белла и Ланкастера один учитель мог обучать сразу триста человек разного возраста человек считалось нормой, бывало и больше. В начале XIX века белл-ланкастерская система широко применялась во Франции, Бельгии, а также в Северной Америке и в английских колониях, как простой и дешёвый способ распространения грамотности и христианской религии. В России белл-ланкастерскую систему использовали декабристы для обучения крестьян и солдат М. Однако столь серьёзного и длительного развития, как классно-урочная система, она не получила. В конце XIX века в развитых европейских странах основной системой обучения была классно-урочная. Однако именно в это время педагоги стали всерьёз задумываться о том, как можно преодолеть её главный недостаток, вызванный работой всего класса в одном темпе — ориентированность учебного процесса на среднего ученика. Среди вариантов модернизации классно-урочного обучения в это время наиболее известны мангеймская и батавская системы. Мангеймская система обучения появилась в Германии город Мангейм. Её основателем является Йозеф Зиккингер — , который предложил разделять учащихся народных начальных школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения как в классической классно-урочной системе , а ещё и по способностям. Эта идея была реализована в проведённой им реформе народных школ Мангейма. По Зиккингеру, в школе создавалось четыре типа классов: Обучение в этих классах строилось по классно-урочной системе с учётом общих особенностей всего класса. Критики мангеймской системы отмечали следующие её недостатки. Ненадёжность методик отбора детей для обучения в разных типах классов. Ученики разделялись по классам на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Учитывая, что метод наблюдения весьма субъективен, а психометрические методики тогда были несовершенны, существовала высокая вероятность ошибочной оценки способностей ребёнка. Закрепление за учеником статуса, соответствующего тому классу, в который он попал при отборе. Считалось, что дети, в зависимости от их успехов могут переводиться в другой тип класса, однако фактически процедура перевода не была разработана. Это приводило к тому, что ребёнок, попав в тот или иной тип класса, оставался в том же классе до конца обучения. Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы: В настоящее время элементы магнеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения например: В году в городке Батавия США, штат Нью-Йорк местная школа оказалась переполненной настолько, что в одном из классов обучалось 53 ученика. Из-за многочисленных иммигрантов и переселенцев это являлось типичной проблемой американских школ конца XIX — начала XX вв. Ситуация осложнялась разнородностью состава учащихся, среди которых были представители разных культур, национальностей и религиозных конфессий. В батавской системе учебный процесс делится на две части: Иначе говоря, в Батавии классно-урочное обучение дополнилось индивидуальными занятиями, которые тоже проводились не от случая к случаю, а в рамках общей системы учебной работы, где обе части стали единым целым. Для работы с отстающими в переполненных классах в школу приглашалось ещё несколько педагогов, которые становились помощниками учителей, ведущих уроки. В осуществлении индивидуальной работы с отстающими учитель или его помощник руководствовался тремя правилами: В классах с нормальной наполняемостью мог быть и один учитель, разделяющий своё рабочее время между ведением уроков и индивидуальными занятиями. Кеннеди, учитель проводил с классом около пяти уроков в неделю, а в остальное время осуществлял индивидуальное консультирование учеников. Эти нововведения намного улучшили учебный процесс. В батавской системе обучения отстающий ученик мог работать в более удобном для себя темпе, преодолевая отставание за счёт индивидуальных занятий. Кроме того выяснилось, что такая организация учебно-познавательной деятельности лучше способствует развитию индивидуальных качеств ребёнка. Батавская система обучения показала высокую эффективность в начале XX века, однако идея сочетания уроков с индивидуальными занятиями не устарела и в наши дни, она находит применение во многих современных технологиях обучения. Проектная система обучения возникла в США в конце XIX - начале XX в. Точную дату начала применения проектного обучения установить непросто. Дьюи и Уильяма Х. Килпатрика ему принадлежит первое обстоятельное описание этой системы обучения. Ключевая идея проектной системы обучения — обеспечить большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Для этого организовывалась практическая деятельность учеников без использования классно-урочных форм обучения. Практическая деятельность осуществлялась в рамках учебных проектов, которые представляли собой комплекс действий: Учебно-познавательная деятельность строилась именно вокруг проектов, а не вокруг системы учебных занятий или единого учебного плана. Первоначально тематика проектов определялась только промышленным или бытовым назначением приобретаемых знаний и умений. Впоследствии проекты стали более разнообразными, среди них выделились следующие виды: Система проектного обучения как альтернатива классно-урочной системе не выдержала испытания временем. И причина этого была та же, что и у далтон-плана: Однако сама идея организации учебно-проектной работы для развития познавательной самостоятельности учеников успешно применяется и по сей день. Она реализуется в технологии проектного обучения , интегрированной в классно-урочную систему например, на одном уроке происходит разработка проектных заданий, на другом — защита проектов, а промежутке между этими уроками ученики разрабатывают проект. Кроме того, проектное обучение применяется в организации внеурочной работы. Система обучения по далтон-плану. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название далтон-план , так как впервые был применён в школах г. В организации учебного процесса, предложенного Е. Паркхерст, сразу бросалось в глаза главное отличие от классно-урочной системы: Целью обучения по далтон-плану являлась организация индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей каждого ученика. В далтон-плане отсутствовало объяснение учителем нового материала. Роль учителя заключалась в организации работы учащихся и оказании им необходимой помощи. Класс как группа учащихся сохранялся, однако уроков в обычном понимании не существовало. Коллективной работе с участием всего класса отводился лишь один час в день, остальное время дети должны были заниматься индивидуально, выполняя задания, разработанные учителем. Для этого рабочие места учащихся укомплектовывались необходимыми учебными пособиями, инструкциями по изучению теоретического материала и выполнению учебных заданий. Общего плана занятий также не было. Программы обучения разбивались на ряд заданий по месяцам с указанием сроков их выполнения. Учёт выполнения учебных заданий вёлся в индивидуальных карточках учащихся и сводной таблице класса. Стремление индивидуализировать учебный процесс, безусловно, относится к главным достоинствам обучения по далтон-плану. Это сделало новую систему обучения очень популярной во всём мире. Для её реализации было разработано много методических приёмов, которые и сегодня используются для индивидуализации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности. Далтон-план стал основой для разработки ряда других систем обучения, таких, как бригадно-лабораторный метод. Однако у обучения по далтон-плану обнаружились и недостатки, которые были обусловлены снижением роли учителя и ученического коллектива в учебном процессе и приводили к снижению уровня подготовки. Это привело к тому, что популярность далтон-плана после двух десятилетий его активного распространения пошла на убыль. В советских школах в е гг. Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса — группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану. При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер — бригадир. Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные — получить оценки, не выполнив никакой работы. В результате в начале х гг. В настоящее время в российских школах сохранились элементы бригадно-лабораторного обучения: Система обучения по плану Трампа. Обучение по плану Трампа получило распространение в е годы XX в. Его автор — американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы. Лекционно-семинарская система традиционно применяется в вузах и позволяет сочетать занятия в больших аудиториях и более человек с занятиями в набольших группах человек. Для школы она была адаптирована следующим образом. Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы. Занятия с большими группами — лекции, которые читались сразу для человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. Занятия в малых группах человек были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике. В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. Введение в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода. По замыслу Трампа, его система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне этого как раз недоставало другим популярным американским системам обучения: Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось качестве образования. Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы например: Любая авторская система обучения основана на оригинальной идее, авторской концепции, которая имеет существенные отличия от массовой практики. В отличие от рассмотренных выше систем обучения, авторские системы не только связаны с конкретным именем имена многих разработчиков массовых систем обучения также известны , но и отражают уникальный в своём роде авторский опыт, личностные особенности педагога-автора, специфику конкретных условий применения. Поэтому авторские системы, как правило, плохо поддаются точному копированию и тиражированию. Однако существенные особенности той или иной авторской системы нередко становятся основой для создания в массовой практике новых систем обучения. Например, систему классно-урочного обучения, применённую И. Штурмом в середине XVI в. Но существующая в наше время классно-урочная система изначально разрабатывалась Я. Коменским не как авторская, а как ориентированная на массовую школу, открытая для обогащения новыми идеями и развития за счёт опыта многих учителей. Это оказалось возможным, поскольку Коменский сопроводил её глубоким научным обоснованием, раскрыл богатство её возможностей и подготовил необходимые для её реализации учебные книги и методические рекомендации для учителей. По степени локализации использования авторские системы обучения можно разделить на Дыхановой рассчитаны исключительно на преподавание литературы, их оригинальность проявляется в новых подходах к содержанию образования, способам и средствам, специфичным именно для этого учебного предмета. По количественному признаку масштабности, количеству авторов и охватываемых участников педагогического процесса выделяются Авторские школы — образовательные учреждения, деятельность которых построена на оригинальных авторских идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику Г. Новизна авторских идей и технологий может заключаться в новых подходах к принципам и формам организации обучения, в оригинальности вариативной части учебного плана школы, в разнообразии внеурочного образования и т. Общие черты авторских школ: К авторским школам можно отнести опыт ряда педагогов-новаторов. Так, педагогический коллектив общеобразовательной школы г. Азова под руководством М. Щетинина существенно изменил учебно-воспитательный процесс, введя в него новые формы организации учебно-познавательной деятельности детей, осуществляя систему занятий по интересам во второй половине учебного дня, распределяя нагрузку на школьников в течение дня и недели по уровню сложности учебных предметов. В школе практиковались персональные задания для каждого ученика, широкое распространение получило ученическое самоуправление. Ещё одним примером авторской школы является школа адаптирующего обучения адаптивная школа , теоретически обоснованная и воплощённая в жизнь на базе й школы г. Адаптация школы к ребёнку достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания образования. Разнообразные образовательные программы адаптивной школы строятся на основе государственных образовательных стандартов. Адаптация ребёнка к школе обеспечивается признанием его субъектом, работой в тесном контакте с его семьёй, комплексом социально-экономической и психолого-педагогической поддержки семьи и детства. Контрольные вопросы и задания по теме "Теория обучения". Что является предметом дидактики? В чём состоит двусторонний характер учебного процесса? Докажите необходимость осуществления в обучении его основных функций: В чём проявляются закономерности учебного процесса? Как связаны между собой закономерности и принципы обучения? В чём состоит общая черта современных дидактических концепций? Сравните между собой различные дидактические концепции, выделяя их отличия друг от друга. Что называется г осударственным образовательным стандартом? Как связаны между собой понятия метод, приём, средство и форма обучения? Какие методы обучения выделяются по характеру учебно-познавательной деятельности? Какие методы обучения выделяются по источнику обучения? На какие группы можно разделить средства обучения? Приведите примеры взаимосвязи метода, приема и средства обучения. Какие формы организации учебного занятия вам известны? Какие основные формы организации учебно-познавательной деятельности применяются на учебном занятии? В чём состоят сходства и отличия классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения. Приведите примеры различных видов обучения. Выделите особенности белл-ланкастерской, мангеймской и батавской систем обучения. В чём состоит общий недостаток обучения по далтон-плану, проектного и бригадно-лабораторного обучения?
Указы екатерины 2 таблица
Манту диаскинтест обязательно ли делать
Образец характеристики практики студента юриста
МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Суп куриный с лапшой роллтон
Как написать заявление о переводе лицевого счета
Как сделать серф волны
Методы и средства обучения
Отзывы автомобили газель
Описание внешности человека картинки
16. Методы, приемы и средства обучения. Различные подходы к классификации методов и средств обучения. Условия выбора методов и средств обучения.
Приказ земельный контроль
Сити бланк журналы медицинские
На сколько младше должна быть жена
Методы и средства обучения.
Тер 100 12 схема