Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника
Теория и методика обучения праву
Скакун В.А.. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. 2007
Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего — учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере и определило авторскую концепцию настоящего пособия, а именно: В пособие, наряду с традиционно рассматриваемыми вопросами, включены такие, которые до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения методистов. Автором предпринята попытка показать, по каким объективным законам развивается и функционирует современная система обучения иностранным языкам в отечественной школе. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что было бы ошибочным требовать от практикующего учителя умения свободно ориентироваться в теоретических основах обучения языку в учебных условиях — такой цели настоящее пособие не преследует. Но мы глубоко убеждены в том, что понимание учителем процессов, лежащих в основе фз? В реализации этой сложной задачи и заключается основная цель данной работы. Мы часто употребляем это понятие, но, к сожалению, редко задумываемся над его содержанием. Как известно, под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык в противопоставление искусственным языкам и языку животных — схема 1. Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека — homo sapiens. Нас интересует иностранный язык ИЯ , который выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку. Но что следует понимать под родным языком? Дьячков, существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка [26], с. Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в утробе. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, основных функциональных языков может быть более одного. Это значит, что ребенок владеет несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и неродной. Вновь обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка, усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Действительно, любой ИЯ может изучаться в различных условиях, и всякий раз один и тот же язык меняет свою значимость. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию ИЯ. Это дает основание, при всех имеющихся между ними различиях, не абсолютизировать последние. Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка , то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом институционально организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий учитель и полностью или частично не владеет обучаемый ученик. Обучение ИЯ, по определению И. В качестве иллюстрации последнего мы можем сослаться на мнение W. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка [99], с. В отличие от этого процесса изучение языка learning есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Конечно, изучать можно и родной язык, которым ребенок уже владеет практически что, собственно, и происходит, когда маленький ребенок приходит в школу. В непосредственном контакте с его носителем также имеют место элементы обучения например, в ходе подсказки взрослым ребенку адекватных языковых и речевых средств или исправления ошибок. Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком. В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком языками: Что касается ИЯ, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма [2], с. Как уже отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: В том и другом случае речь может идти об обучении изучении его. Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах: Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта: Последний наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. В то же время все названные формы имеют одну общую составляющую: Как известно, в языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: Основные специфические особенности данного процесса, то есть процесса неуправляемого овладения языком, в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом: Язык используется в ситуациях повседневного общения в различных сферах жизни общества. Следовательно, человек, который пытается овладеть новым для него языком, располагает достаточно большим временем для языковой практики, при этом социальная потребность в этом языке чрезвычайно высока: В процессе непосредственного общения с носителем языка человек, овладевающий этим языком, использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. Попадая в новую языковую среду, он вдруг убеждается в том, что в его распоряжении находится достаточный арсенал неязыковых средств для выражения намерений, и на первых порах его речевая активность минимальна: В самом процессе общения основное внимание акцентируется преимущественно на содержании предмете общения , а не на осмыслении языковой формы и системе языка. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность. Это обстоятельство имеет по меньшей мере два последствия: Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения подчас не имеющего ограничений во времени человека в естественную языковую среду. Это, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у приобщающегося к новому языку формируется творческая креативная компетенция, позволяющая использовать языковые средства в различных контекстах спонтанно и на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке. Овладевая языком в естественном языковом окружении, человек использует, как правило, только те языковые средства, которыми он располагает и которые могут представлять различные языковые стили. Чем старше возраст человека, попадающего в подобную ситуацию, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Известно, что ребенок в двуязычной среде естественным образом становится билингвом, взрослый же человек в этой ситуации в большей мере нуждается в специально организованных занятиях, то есть в управляемом овладении иноязычной речью. Трудности, с которыми приходится сталкиваться взрослому человеку, обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной детской способности к овладению речью, в том числе и на ИЯ. Независимо от того, носит ли процесс овладения ИЯ вторым языком в естественных условиях его бытования спонтанный или управляемый характер, его эффективность существенным образом зависит от готовности человека к интеграции в новую для него социокультурную среду, которая может быть различной. Она определяется целым рядом факторов, в том числе и возрастом: Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность принадлежность с родной культурой и социумом. Остановимся на раскрытии этого положения несколько подробнее. Tumat называют немецкий язык для детей-эмигрантов языком социализации, открывающим им доступ ко всем сферам жизни общества, в то время как английский язык или какой-либо другой ИЯ, изучаемый этими школьниками в Германии, является для них языком образования [], с. В первом случае речь идет о том, что процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя этого языка. Во втором — изучаемый язык и процесс овладения им используются в качестве средства, обеспечивающего человеку его интеграцию в новое общество, в новую социальную ситуацию. Этим объясняется ярко выраженная прагматическая направленность в изучении языка: Все эти идеи, в равной степени как и построенные на их основе учебники и учебные пособия, становятся в последнее время достоянием отечественных методистов и учителей. Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение и, к сожалению, экономическое нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ не отвечают всем выше перечисленным характеристикам. Например, если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителями языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителями этого языка. Итак, как мы уже отмечали, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени. Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, репрезентирующим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка. Конечно, в учебных условиях возможно погружение в иноязычную речь см. Отбор последнего для обучения в условиях управляемого овладения ИЯ осуществляется прежде всего с учетом трудностей в усвоении этого материала и важности его для коммуникации, что приводит к отказу от той последовательности, которая характерна для естественного процесса усвоения языка, и снижению отрицательного языкового опыта. Например, морфологическая флексия при неуправляемом овладении языком не играет той роли, которую она приобретает в учебном процессе. В условиях овладения языком в естественной языковой среде и в обучении языку имеет место сравнение человеком приобретаемого им языкового опыта с имеющимся опытом в родном языке, осуществляемое прежде всего на уровне осмысления грамматических правил. Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. С этим категорически нельзя согласиться. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого. Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспитательного эффекта, заданного как цель [79], с. При этом логично было бы предположить, что управляемый процесс должен быть более экономным и эффективным, нежели неуправляемый. Однако на самом деле это не так. Практика показывает, что в естественных условиях процесс овладения языком как средством общения в повседневных ситуациях проходит намного результативнее в силу большей мотивированности речевых поступков и потребности в общении на этом языке. Чтобы учебный процесс был результативным с точки зрения усвоения учащимся содержания учебного предмета, необходимо знать, по каким законам происходит овладение школьным языком. Перечисленные выше особенности отличают любое управляемое овладение ИЯ независимо от того, протекает ли оно в стране изучаемого языка или вне ее пределов. Однако, если в естественном языковом окружении изучаемый язык есть одновременно средство общения и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает прагматическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в отрыве от страны изучаемого языка ИЯ выступает как средство общего образования и в более узком понимании как средство обучения обучаемого; в качестве средства общения изучаемый язык чаще всего присутствует лишь на учебных занятиях. Отсюда можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения ИЯ должен уподобляться полностью естественному речевому общению. Конечно, в основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения. Поэтому методические проблемы должны рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: В свою очередь, система образования в области ИЯ есть лишь отдельный элемент общей системы образования в нашей стране, и анализ первой даже при признании объективно существующей ее специфики не может не учитывать этого обстоятельства. Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы образования в области ИЯ на всех ее уровнях и во всех аспектах рассмотрения, можно условно подразделить на пять групп: Первую группу факторов составляют так называемые социально-экономические и политические факторы. Как справедливо отмечают W. Что касается экономических факторов, то их значимость в настоящее время неизмеримо возрастает в связи с тем, что школьные преобразования в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, и усиление взаимосвязей экономики и образования есть, как отмечают ученые, долговременная тенденция. Идеология, государство и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания были и остаются ведущими ориентирами образования в обществе. Поскольку система образования в области ИЯ есть одна из подсистем общей системы образования, то высказанное замечание имеет самое прямое отношение и к ней. Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, к ее основным составляющим, к характеру отношений в ней. Другими словами, социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами ИЯ. Можно сказать, что социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области обучения ИЯ. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с Достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания. В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества: Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры. Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и новое мировое знание. Следовательно, знание ИЯ становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка ов , а и в умении использовать этот язык и в реальной коммуникации. В то же время новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений. Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей, большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в чем-то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания не могут доказать ту или иную геометрическую или тригонометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых, большинство людей считают, что знать ИЯ — значит владеть им на уровне родного языка как будет показано ниже, это утверждение ошибочно. Во-вторых и это самое главное , знание ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в практической и интеллектуальной деятельности человека. Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось, в частности, в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце х — начале х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до Начиная с года, когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: ИЯ переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Возросший статус ИЯ как средства общения стимулирует мощное движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. Именно с конца х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и или начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему ребенку дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни. Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий. В последнее время появилась большая общественная потребность в приобщении к ИЯ и взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого количества курсов, предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по интенсивной методике, с использованием современных ТСО. Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и экономические процессы не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и создают благоприятный контекст для реализации этого заказа. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потребность в учительских кадрах. Это свидетельствует как о снижении престижности учительского труда, так и о том, что увеличение приемов в педвузы по всем специальностям до 2-х тысяч человек за последние три года , , гг. Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый характер современной системы обучения ИЯ. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества, государства и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуникацию, с другой — в функционировании системы обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой. Последнее, несомненно, негативно сказывается на качестве образования по ИЯ, что тем более недопустимо в условиях становления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество. Тактические действия по реализации социального заказа, а следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по ИЯ обусловлены социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает прежде всего уровень осознания теми, кто непосредственно занимается образовательной политикой в области обучения ИЯ, значимости ИЯ как учебного предмета в общем контексте образовательной политики. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов, определяющих государственную политику в области образования, в том числе и языкового. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего на содержании учебного предмета на уровне учебного плана и частично программы. Кроме того, как мы уже отмечали, система образования ИЯ является лишь одной из подсистем общего образования. Следовательно, специфика первой складывается под влиянием общей образовательной идеологии. Система образования ИЯ в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность прежде всего общеобразовательные цели системы образования в целом. Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. При этом важную роль играют не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения ИЯ в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения ИЯ, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике. Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются четвертая и пятая группы факторов, а именно: Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов [72]. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др. Что касается последней, пятой группы факторов, то она традиционно волнует и теоретиков, и практиков. Действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Например, на уровне программы степень адекватности заявленных в ней целей социальному заказу общества в полной мере определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации ее авторами объективных закономерностей, согласно которым должен строиться учебный процесс по предмету в конкретный исторический период общественного развития. В не меньшей степени достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения ИЯ зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь — от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки. Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения ИЯ обладает интегрирующими свойствами. Заметим, что на уровень языковой подготовки членов общества отрицательно влияет недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения ИЯ. В то же время и практика обучения в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к ИЯ. Так, например, известно, что стремление немецких методистов внедрить за пределами своей страны,. Рахманов, анализируя парадигму отношений между методической системой и всей совокупностью детерминирующих ее специфику факторов, писал: Так, например, успешная реализация положений, на которых базируются прямые методы обучения ИЯ, нацеленные на достижение узкопрактических целей устного владения иностранной разговорной речью в пределах ограниченной тематики, возможна при условии, что изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной, и преподается учителем, который является носителем изучаемого языка. При этом обучение проходит в небольших группах учащихся, одноязычных или разноязычных по своему составу. В свою очередь, сопоставительные методы, преследуя не только практические, но и общеобразовательные цели прежде всего в плане рецептивного овладения языком , могут применяться в массовом школьном обучении. При этом непременным условием является то, что обучаемые имеют исходным родным один язык, которым должен владеть также и учитель. Рахманов, принадлежность родного и иностранного языков к разным языковым группам является благоприятным условием использования сознательно-сопоставительного метода. Во-первых, условия обучения определяют разную целевую направленность того или иного курса обучения ИЯ: Во-вторых, на выбор метода как совокупности приемов обучения и его эффективность влияют разные ситуации изучения ИЯ: Однако это не входит в нашу задачу. Для нас важен вывод о том, что только всесторонний анализ ситуации в ее социально-экономическом и политическом контекстах, в соответствии с которыми выстраивается методическая система, дает возможность осмыслить новые тенденции в обучении предмету применительно к современным реалиям общественной жизни. Более подробному анализу этих обстоятельств применительно к отечественной школе будут посвящены последующие разделы настоящей работы. Известно, что проблемам языковой политики как важному компоненту общественной жизни в нашей стране традиционно уделяется большое внимание. Разумное решение политико-образовательных задач способствует социально-экономическому и культурному развитию общества и созданию благоприятного климата в межнациональных отношениях как во внутригосударственных, так и в межгосударственных рамках. При этом под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в социуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия определяется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприятий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества. Образовательная политика в области приобщения школьников к ИЯ относится к сфере языковой политики государства и общества. В пользу этого высказывания говорят следующие обстоятельства. Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникативных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личностного в том числе культурно-речевого развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лингвосоциума. Таким образом, проблемы школьного обучения ИЯ имеют ярко выраженное политическое звучание. Именно с этих позиций школьное обучение ИЯ или поддерживается и развивается, или, напротив, является, с политической точки зрения, нежелательным в обществе. Поскольку образовательная политика в отношении ИЯ выступает в качестве одного из элементов языковой политики в целом и, следовательно, является составной частью национальной политики любого государства, она, в своих основных чертах, зависит от общих принципов последней. Следовательно, языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обществе. Как известно, именно в этом ракурсе языковая политика является, например, важным инструментом построения единой современной Европы и одним из актуальных направлений работы Совета Европы. Особое значение решение проблем языковой политики имеет в многонациональном государстве, каким является Россия. Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны черты общей языковой политики. Однако она имеет и свои специфические особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на определенном этапе общественного развития. Школьную языковую политику можно определить как целенаправленное и научно обоснованное руководство государством и обществом функционированием и развитием системы школьного образования в области родных и неродных языков. Поскольку языковая политика в образовательной сфере ИЯ является составной частью школьной языковой политики, то ее можно определить как совокупность целенаправленных и научно обоснованных мероприятий по руководству функционированием и развитием системы образования в области ИЯ. Она самым естественным образом несет в себе черты как общей языковой политики, так и школьной языковой политики. В то же время у нее есть собственные цели и задачи. Общность языковой политики страны, школьной языковой политики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ заключается в том, что все они в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов. Они призваны способствовать консолидации общества за счет правильных акцентов в выборе изучаемых языков и их приоритетов. Как отмечалось выше, современная ситуация в России требует новых подходов к решению языковых проблем в обществе, связанных с усилением национального самосознания народов, населяющих страну. Развитие в стране многоязычия возможно только в результате политических действий, направленных на практическое осуществление равноправия языков. Следствием и инструментом реализации указанной цели в образовательной сфере должны явиться: Совершенно очевидно, что эта работа не должна осуществляться в ущерб ни одному языку и что в этой системе должное место отводится ИЯ. Особенность современной образовательной политики в отношении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в стране для изучения разными категориями обучающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков. Поэтому в сферу интересов образовательной политики в отношении школьного обучения ИЯ входит целый ряд вопросов, решение которых направлено на создание благоприятных условий для функционирования системы языкового образования. Во-первых, это вопросы о выборе ИЯ для изучения в школе и языка обучения в школе, о количестве изучаемых языков и последовательности их изучения, а также о выборе возраста, в котором учащиеся должны начинать изучать ИЯ. Во-вторых, речь идет об определении объема учебного времени, отводимого на изучение ИЯ в том или ином типе общеобразовательного учреждения, и о распределении этого времени в рамках одного курса. В-четвертых, существенными вопросами, входящими в компетенцию образовательной политики в отношении ИЯ, являются определение форм обучения ИЯ деление классов на языковые группы, количество учащихся, составляющих одну группу и обоснование стандарта в области подготовки учащихся по ИЯ и средств, обеспечивающих его объективную оценку и сертификацию. И, наконец, в-пятых, особую роль играет решение проблем, связанных с обоснованием общей стратегической направленности системы школьного языкового образования, определяемой методологической базой методической модели обучения предмету. Кроме этого, указанная выше цель образовательной политики в сфере подготовки учащихся по ИЯ обусловливает: Иными словами, если говорить о школьной языковой политике в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокупность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые: Языковая политика в сфере школьного обучения ИЯ влияет на качественные параметры всего образования в целом. Справедливость подобного высказывания подтверждается тем, что в данном случае речь идет о таких категориях, как способность к межкультурному общению и взаимодействию, способность к познанию своей и чужой действительности, умение выражать свои мысли и понимать мысли других, в том числе представителей иных социумов, способность к речемыслительной деятельности и т. Как будет показано в последующих разделах книги, добиться этого можно лишь в том случае, если обучение ИЯ будет строиться на понимании целей как формирование способности к межкультурному общению и с учетом принципов реализации его обучения личностно-образующей функции. Языковая политика страны, в том числе в области приобщения учащихся общеобразовательных школ к ИЯ, направлена на реализацию решений, постановлений, программ, касающихся языковой политики в целом например, выбор того или иного языка в качестве государственного или языка межнационального общения, а также языка обучения; выбор изучаемых ИЯ. При этом учитываются интересы самых широких слоев общества: Иными словами, школьная языковая политика и, следовательно, политика в отношении школьного обучения ИЯ есть уровень конкретного рассмотрения и реализации проблем языковой политики в обществе, связанных в том числе и с изучением ИЯ. Этот тезис особенно важен еще и потому, что школьная языковая политика отражает общественные потребности по отношению к языкам, в том числе и к иностранным языкам, изучаемым в школьной образовательной сфере. Тем самым она выражает общественное мнение относительно решаемых государством и обществом проблем языкового образования. Научная и практическая сфера школьной языковой политики, равно как и образовательной политики в отношении ИЯ, призвана дать ответы на следующие вопросы: Качество решения указанных вопросов в полной мере определяется тем, насколько последовательно реализуются основные принципы образовательной политики в отношении ИЯ как составной части общей языковой политики, проводимой государством и обществом в конкретный исторический период их развития. Образовательная политика в отношении ИЯ направлена на сохранение и поддержку языкового и культурного плюрализма, господствующего в стране, и его обогащение за счет приобщения учащихся к ИЯ как источнику личностного и общественного развития. Это значит, что в результате политико-образовательных решений, осуществляемых на государственном и общественном уровнях, в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур и языков, культурных традиций. Помимо этого, должны быть созданы все возможные предпосылки для преодоления национального культуроцентризма и расширения возможностей для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. Результатом обучения ИЯ на каждом образовательном уровне должна быть личность учащегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и обладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингвокультур. Следовательно, одним из качеств языковой политики в области школьного обучения ИЯ является ее социокультурная направленность. Языковая политика в области школьного обучения ИЯ есть совокупность научно обоснованных и подтвержденных практикой мероприятий, которые направлены на создание благоприятных условий для последовательного перехода к личностно ориентированной образовательной стратегии и тактики обучения ИЯ. В этих целях в образовательной сфере ИЯ следует интенсивно использовать развивающие, интерактивные образовательные технологии. Кроме этого, в системе языкового образования должны быть предусмотрены мероприятия, нацеленные на расширение и развитие рынка образовательных услуг в области обучения ИЯ. Высказанные принципиальные положения означают обновление содержания образования в области ИЯ как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их потребностей взаимообусловленности, так и с учетом последних достижений психолого-педагогических, лингво-дидактической и методической наук. Личностно ориентированная направленность образовательной политики в отношении ИЯ связана прежде всего с удовлетворением прав личности на получение языкового образования и последовательным воплощением в жизнь социального заказа по отношению к ИЯ. Каждый ребенок на определенном этапе своего развития должен иметь возможность и реальные права включиться в образовательные структуры— в соответствии со своими личностными потребностями в изучении ИЯ. При этом знание ИЯ должно осознаваться им как личностная ценность. Система образования в области ИЯ должна строиться на понимании процесса обучения как взаимодействия всех его субъектов, и прежде всего, — ученика и учителя, а также учащихся друг с другом. При этом в центре этого процесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне. Следовательно, отличительным качеством образовательной политики в области обучения ИЯ в школе является ее личностно ориентированная направленность. В условиях возрастающей самостоятельности регионов и школы в определении стратегий и тактик обучения ИЯ языковая образовательная политика призвана предотвращать деструктивные тенденции в развитии системы образования в области ИЯ и содействовать сохранению единого образовательного пространства страны не только в географическом, но и в социокультурном плане. Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области ИЯ. Целостность образовательного пространства обеспечивается единой стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ИЯ в условиях межкультурной коммуникации на базовом уровне. Это значит, что в условиях достаточно высокой степени автономности и самостоятельности регионов в выборе образовательных стратегий и при общей личностно ориентированной и социокультурной направленности региональных образовательных языковых систем должно быть сохранено базовое единство образовательного пространства, выражающееся в минимуме требований к владению учащимися ИЯ. Гибкость и вариативность системы образования в области ИЯ создается за счет следующих факторов: При этом управление и координация деятельностью всех учреждений, равно как и всех субъектов реального образовательного процесса, должны осуществляться на демократическом уровне. Данный принцип позволяет выделить в качестве отличительных качественных характеристик современной языковой политики ее гибкость, целостность, демократичность и вариативность. Образовательная политика в области школьного обучения ИЯ призвана способствовать: Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении ИЯ являются ее адаптивность к реальным возможностям конкретного региона, конкретной личности, а также ее интегративная сущность — объединяющее начало в решении образовательных проблем в контексте интересов региона, всей страны, европейского и мирового сообщества. Образовательная политика в области языкового школьного образования должна носить непрерывный, открытый и перспективный характер. В первом случае имеется в виду, что политико-образовательные действия в сфере школьного обучения ИЯ должны быть направлены на создание непрерывной системы языкового образования, которая обеспечивается преемственностью и сопряженностью содержания обучения предмету на различных образовательных ступенях. В результате политико-образовательных решений в стране должна быть создана система удовлетворения образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельных регионах в интересах прежде всего личности. Создаваемая система призвана удовлетворять образовательные запросы человека по отношению к ИЯ на протяжении всей его жизни. В этом большую роль играет школьная система обучения ИЯ, решающая, наряду с другими задачами, задачу формирования у учащегося потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения ИЯ. Открытость образовательной политики в отношении ИЯ обусловлена прежде всего привлечением к решению и обсуждению политико-образовательных вопросов широкого круга специалистов и общественности, в том числе родителей и учащихся. Открытость языковой образовательной политики обусловлена необходимостью создания в стране богатой и детально разработанной образовательной среды, в которой обучающийся ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей. Данная образовательная среда должна сочетать в себе как традиционные средства и способы обучения, так и новые информационные технологии обучения. Перспективный характер языковой образовательной политики означает, что своими политическими, организационными и содержательными решениями данная политика должна опережать сегодняшний день и быть нацелена на день завтрашний, то есть на. Определение перспективных направлений развития языковой образовательной системы определяется умением всех ее субъектов сосредоточить внимание и ресурсы на узловых проблемах функционирования и развития этой системы. Следовательно, непрерывность и открытость образовательной политики в сфере обучения ИЯ есть ее инвариантные качества, необходимые для реализации идей языкового образования в течение всей жизни. В свою очередь, перспективность — это качество, определяющее целесообразность и необходимость проводимых образовательных мероприятий в сфере обучения ИЯ с точки зрения их значимости в будущем. Учитывая социокультурную среду бытования современной системы образования в области ИЯ и общие образовательные тенденции к демократизации и регионализации образовательной сферы в целом, можно говорить о том, что образовательная политика в отношении ИЯ есть реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов и страны в целом. В качестве важного условия реализации данного принципа выступает уровневый характер федеральный, национально-региональный, муниципальный, школьный решения политико-образовательных вопросов в сфере школьного обучения ИЯ. Уровневый характер обеспечивается органичным сочетанием обязательного образовательного минимума содержания обучения ИЯ, устанавливаемого на федеральном уровне, и содержанием, учитывающим региональные, национальные и местные особенности. В связи с этим можно сформулировать еще одно важное качество языковой политики в отношении ИЯ — уровневый характер ее планирования и проведения. Итак, политика в области приобщения учащихся общеобразовательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспечение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью. Эти мероприятия носят системный характер и, как было показано выше, планируются и реализуются на разных уровнях. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее. В связи с рассмотрением уровневого характера образовательной политики в отношении ИЯ обратимся к системе уровней планирования и осуществления такой политики, предложенной Е. Таким образом, макроуровень есть уровень институализации языковой политики. Он отражает социально-культурный в широком понимании контекст, в котором функционирует при условии, что эта политика осуществляется и формируется языковая образовательная политика в целом. Именно на этом уровне осуществляется поиск ответов на проблемные вопросы, выдвигаемые обществом и государством в области языкового образования см. На промежуточном уровне — уровне реализации языковой образовательной политики — предполагается проведение в жизнь мероприятий, регламентирующих механизм ее проведения. По справедливому замечанию W. К подобным решениям относятся: Авторы считают, что организация и содержание экзаменов играют существенную роль в определении основных направлений образовательной политики в области школьного обучения ИЯ. С этим нельзя не согласиться. Действительно, в зависимости от того, носит проведение экзаменов по ИЯ централизованный характер или эта процедура проверки уровня языковой подготовки учащихся является достаточно демократичной в плане выбора объектов, способов и форм контроля уровня обученности по изучаемому языку , могут измениться отношения обучающихся и учителей к процессу и содержанию обучения ИЯ в целом. Что касается микроуровня, то он представляет собой непосредственное внедрение политико-образовательных идей и решений в практику работы конкретного учебного заведения. На этом уровне ведущую роль в реализации политико-образовательных задач в области подготовки учащихся по ИЯ играют учитель и ученик, их система отношений, в том числе к содержательным и организационным аспектам конкретного учебного процесса. Оценивая, в целом, положительно идею уровневого планирования и реализации поддержки и стимулирования образования в области ИЯ, предложенную авторами, нельзя не заметить, что эта идея вряд ли может быть приложима к условиям осуществления языковой политики в нашей стране. Это объясняется следующими причинами. Авторы предлагают фактически лишь два уровня планирования и реализации политико-образовательных вопросов — государственный в нашем понимании — федеральный и школьный. Региональные уровни в концепции авторов не представлены. Во-вторых, данная схема не отражает тенденцию к осуществлению демократических процессов, протекающих в настоящее время в образовательной сфере. Как отмечалось выше, эти тенденции связаны с самостоятельностью регионов и конкретных видов общеобразовательных школ, вариативностью системы при сохранении ее инвариантного ядра и др. В-третьих, ряд содержательных параметров, представленных в схеме уровней планирования и реализации языковой образовательной политики, не релевантен для существующей в настоящее время и по всей видимости, в ближайшей перспективе отечественной практики обучения. К таким параметрам относится, в частности, предлагаемая авторами на промежуточном уровне система экзаменов. Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой -- образовательной политики, адекватной отечественной сфере школьного обучения ИЯ. Первый уровень планирования и реализации политико-образовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ. Формирование этого заказа обусловлено совокупностью социально-культурных факторов, действующих в обществе на конкретном этапе его развития. Только при последовательном учете этих факторов возможно создание адекватных условий для распространения и поддержки ИЯ в учебных условиях, независимо от того, идет речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся более старшего возраста. Как уже отмечалось выше, образовательная политика в области обучения ИЯ, затрагивая интересы и потребности широких слоев общества, определяется и регулируется непосредственно государством и соответствующими государственными учреждениями: Кроме этого, решением политико-образовательных задач занимаются также общественно-государственные и частные учреждения: Влияние государства, то есть органов управления образованием, на образовательную политику в сфере ИЯ может быть опосредованным и непосредственным. Опосредованное влияние на систему языкового образования государство оказывает через средства массовой информации, издательскую деятельность, обеспечивающих развитие сферы приобщения граждан общества к ИЯ. Поскольку, как уже отмечалось, нас интересуют возможности непосредственного регулирования государством и соответствующими государственными органами языковой политики в сфере школьного образования в области ИЯ, то мы будем говорить о мероприятиях государства, направленных на систему языкового образования с целью ее реформирования, совершенствования, поддержки и др. Данные мероприятия находят свое выражение в директивных документах, программно-методических материалах, разрабатываемых в недрах государственных учреждений федерального значения и, как будет показано ниже, образующих определенную систему. Следовательно, на первом уровне поддержки системы обучения ИЯ речь идет о документах, делающих эту систему легитимной в общеобразовательном контексте России. Федеральная языковая образовательная политика связана, прежде всего, с правовым регулированием отношений в образовательной сфере ИЯ между федеральными органами управления и организациями, имеющими федеральный статус, а также органами управления субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, образовательными учреждениями, реализующими образовательные программы по ИЯ, родителями, общественными организациями и др. Успех образовательной политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, то есть в документах федерального уровня, и прежде всего в государственном образовательном стандарте, концепциях обучения ИЯ для разных типов общеобразовательных учреждений, имеющих статус федеральных. Качество информационного и научно-обоснованного обеспечения образовательной политики в сфере ИЯ определяют представители методической науки, их оценка достижений развития теории и практики обучения предмету. Второй уровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным. В связи с тем, что новая образовательная политика в целом предоставляет большую самостоятельность регионам — субъектам Российской Федерации, именно на национально-региональном уровне происходит уточнение социального заказа, сформулированного на федеральном уровне. Социальный заказ уточняется применительно к национальным, региональным и местным условиям функционирования системы образования в области ИЯ. На втором уровне разрабатывается образовательная стратегия, адекватная социкультур-ному контексту развития конкретного региона. В области обучения ИЯ это находит свое выражение прежде всего в разработке Национально-регионального компонента образования по предмету, соотнесенного с общегосударственными требованиями к уровню языковой подготовки учащихся, и нормативно-правовой базы региональной образовательной системы, согласуемой с законами, принятыми на федеральном уровне. Такая деятельность позволяет реализовать основные принципы языковой образовательной политики, направленные как на развитие демократических процессов в образовательной сфере ИЯ, так и на поддержку единого образовательного пространства на территории страны. Третий уровень — муниципальный — предполагает планирование и реализацию языковой образовательной политики на основе осмысления всех указаний и нормативной базы системы образования в области ИЯ с учетом реальных возможностей и потребностей школ, относящихся к компетенции конкретного муниципального органа управления образованием. Именно на этом уровне происходит разработка и утверждение учебных планов, программ учебных курсов и учебных дисциплин. Осуществляется эта работа на основе требований образовательного стандарта по ИЯ и с учетом национально-регионального компонента этого стандарта. Органы местного муниципального самоуправления разрабатывают и утверждают конкретные рабочие программы по ИЯ, осуществляемые в различных типах и видах школ. Качество этих документов определяется уровнем профессиональной квалификации представителей этих учреждений, понимания значимости и функциональной направленности образовательного стандарта по ИЯ, его федерального и национально-регионального компонентов. Особую важность имеет право муниципальных органов определять с учетом местной специфики конкретное наполнение базисного учебного плана, в том числе и в отношении выбора изучаемых ИЯ. При этом следует иметь в виду, что в современной образовательной сфере своеобразие школы и принимаемых ею стратегий и тактик обучения ИЯ должно подкрепляться внутренней педагогической логикой, а не логикой внешнего контроля, как это было ранее. Если муниципальные органы управления образованием и администрация школы осознают значение ИЯ в современном мире, то они пытаются создать все необходимые условия для включения ИЯ в реестр преподаваемых в школе учебных дисциплин на всех ступенях обучения. От совместной деятельности администрации и учителей ИЯ зависит качество и результативность учебно-воспитательного процесса. Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-воспитательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. Правильное понимание социально значимых задач в области обучения ИЯ и личностных потребностей в знании языка как со стороны школьника, так и со стороны учителя определяют качество реализации основных принципов языковой образовательной политики и, следовательно, качество языковой подготовки учащихся на каждом этапе получения образования. Это положение важно еще и потому, что в настоящее время ученик имеет возможность выбирать язык для изучения и вариант обучения этому языку, а также вместе с учителем — образовательную стратегию и тактику обучения ИЯ. В свою очередь, учитель стоит перед выбором средств и технологий обучения ИЯ, необходимых для выполнения требований образовательного стандарта. Умение сделать правильный выбор тактических шагов по обучению предмету — новое профессиональное качество учителя, ставшее актуальным в последние годы развития системы образования в области ИЯ. Это умение, наряду с Другими, лежит в основе способности учителя преобразовать выбранную им тактику обучения и адекватные средства ее реализации в соответствии с требованиями образовательного стандарта по предмету для конкретного образовательного уровня, организовать это содержание и адаптировать его к особенностям обучающихся и реальным условиям обучения в школе. Как известно, государство может либо жестко регулировать Функционирование языковой образовательной системы, либо осуществлять гибкую образовательную политику без жесткого диктата сверху. Степень осознания государством и правительством значения изучения гражданами ИЯ выражается в соответствующих. При этом речь идет не только о национальных языках, но и о создании многоязычия в стране за счет изучаемых в школе ИЯ. Однако в контексте необходимости создания в стране поликультурного и полилингвального пространства с привлечением ИЯ как средств, имеющих международное значение, потребовалось пересмотреть роль и статус ИЯ в обществе. Поэтому с года в Законе появляется отдельная статья, касающаяся только ИЯ. Министерство образования регулярно издает методические письма, в которых лишь констатируется существующее положение дел в области обучения ИЯ в школах и определяются приоритетные направления по совершенствованию процесса обучения предмету. Но в то же время нельзя, к сожалению, не признать, что данный документ не раскрывает позиции государства по отношению к ИЯ как важному инструменту международной интеграции. Анализ мировой практики показывает, что к решению данной проблемы в разных странах подходят по-разному. В отдельных случаях государство напрямую влияет на выбор изучаемых в школе языков. Однако следует отметить, что подобные случаи встречаются в мировой практике достаточно редко. Выбор вторых ИЯ для изучения в школе осуществляется чаще всего на региональном и школьном уровнях. В ряде стран для изучения ИЯ в качестве первого языка предлагаются на выбор несколько языков которые в данном случае являются равноправными ; из этого же набора языков осуществляется выбор вторых ИЯ и третьих. Что касается ИЯ, предлагаемых для изучения в отечественной школе, то их набор традиционно жестко регламентировался государством см. Жесткое управление процессом выбора изучаемых в школе ИЯ государство осуществляло с помощью кадровой политики. Кроме того, данный процесс регулировался директивными установками относительно того, какое количество языковых групп учащихся по каждому ИЯ в школах допустимо. Как известно, с середины х годов прошлого века ситуация коренным образом изменилась. Школа получила свободу в отборе и организации содержания образования, в том числе и в том, какие ИЯ предлагаются школьникам. В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает противоречивость современной языковой политики на западе: Однако вряд ли целесообразно в языковой образовательной политике слепо следовать сложившейся тенденции. На наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что повсеместное включение английского языка в качестве основного ИЯ может привести к негативным последствиям, когда под угрозу существования в учебных планах ставятся все другие ИЯ. В этом отношении может быть полезен опыт ряда зарубежных стран. Большинство стран стремятся снять противоречие между изучаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ. Таким образом делается попытка расширить реестр предлагаемых учащимся языков, с одной стороны, а с другой — реализовать современную цель приобщения учащихся по меньшей мере к двум современным ИЯ. При этом можно указать на несколько моделей решения этих задач применительно к средней школе: Однако, несмотря на то, что школа предлагает своим учащимся несколько ИЯ для изучения, установить равноправие между языками не удается. Это объясняется тем, что во многих странах в качестве первого обязательного ИЯ выступает английский язык, а другие ИЯ вступают между собой или с другими учебными дисциплинами в жесточайшую конкуренцию, поскольку они предлагаются как учебные дисциплины по выбору. На основании изложенного можно сделать вывод о том, что проводимые на государственном уровне мероприятия по реализации языковой образовательной политики должны быть направлены на поддержку и развитие подлинного многоязычия в стране, а также на создание условий, в которых все изучаемые языки будут равноправны, а все учащиеся будут иметь возможность приобщаться к нескольким ИЯ. Кроме того, важным является создание условий в обществе для. Обучение ИЯ в многонациональном обществе должно быть направлено на формирование глубинного индивидуального и социального уровня граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к России в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве. В связи со сказанным попытаемся определить перспективу развития содержания языковой образовательной политики применительно к отечественным условиям обучения ИЯ в школе. Для совершенствования образовательных процессов по ИЯ, протекающих в современной школе, важным является создание методической модели, которая была бы адекватной актуальному пониманию специфики ИЯ как объекта усвоения и обучения и, независимо от вида школы и варианта изучения ИЯ, направлена на развитие у обучающегося способности и готовности к аутентичному межкультурному общению. Данная методическая модель призвана формировать самосознание обучающегося как культурно-исторического субъекта, чувствующего свою ответственность за будущее своего народа, своей страны и человечества, признающего равенство и достоинство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию. В рамках этой модели каждый ученик, желающий добиться в перспективе личных и профессиональных успехов, должен иметь возможность приобщиться к одному, а в перспективе и к двум ИЯ. В связи с этим актуальными становятся: Создание образовательных стандартов для среднего образования не должно осуществляться в отрыве от работы над стандартами профессионального образования. Данная система должна создавать условия, в которых процесс обучения ИЯ сопровождает человека всю его жизнь. В этом смысле особую актуальность и перспективность могут иметь как работа по развитию у учащихся умений самостоятельно овладевать ИЯ и оценивать свой уровень обученности, так и использование современных телекоммуникаций. Изменения, происходящие как на геополитическом уровне новые интеграционные тенденции в Европе и мире, миграционные процессы, образование новых государств в связи с распадом СССР и др. В связи с этим актуальной является задача, связанная с развитием национальной культуры на базе родного языка, обучением на родном языке и широким применением родных языков в различных сферах жизни национальных территорий. Не менее важно также и создание условий для изучения, наряду с русским и родным языками, ИЯ неродных языков как реального средства общения и взаимопонимания с представителями других культур, а также для использования ИЯ в качестве средства обучения другим предметам обучение на билингвальной основе. Расширение для обучающихся возможности осуществлять межкультурные контакты делает актуальной разработку такой части общей программы взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся, как методика школьного межкультурного обмена. В условиях массового обучения ИЯ следует существенно более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся. Это положение является логическим следствием новой социально-экономической и политической ситуации в современном обществе, в котором феномен проявления иноязычия становится повседневной реальностью. В этих условиях от обучающегося требуется не просто знание языка, а умение использовать изучаемый язык в реальной коммуникации и готовность вступать в эту коммуникацию. Не менее существенны и образовательные аспекты обучения ИЯ, реализация которых должна обеспечить жизнедеятельность человека в новых экономических условиях при открытости политики государства мировому сообществу. Более того, образовательные аспекты обучения ИЯ получают свое дальнейшее развитие в связи с ориентацией обучения предмету на ситуации межкультурного общения и, следовательно, на познание иных нормативных, ценностных позиций, мнений, оценок и др. В рамках системы образования в области ИЯ как совокупности социальных институтов, занимающихся определенными аспектами обучения предмету в школе, образовательная политика в области обучения ИЯ должна стать одним из приоритетных направлений государственной политики. Владение им должно стать неотъемлемым элементом культуры каждого человека, обеспечивающим ему человеку возможность быть мобильным и свободным в новом общеевропейском пространстве. Деятельность всех элементов рассматриваемой системы управляющих и исполнительных призвана способствовать созданию в стране благоприятного контекста для развития: Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему ИЯ, включающую в себя как институциональные, так и дополнительные, факультативные возможности изучения неродных языков. Данное обстоятельство расширит для обучающихся возможности осуществления межкультурных контактов. В связи с последним актуальной является разработка такой части общей программы взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся, как методика школьного межкультурного обмена. Не менее важно и обоснование социально-педагогических и методических основ обучения ИЯ в районах, пограничных с другими государствами Projekt Fremdsprachen Таким образом, одним из ведущих принципов отбора языков для изучения в школе должен стать принцип ориентации на практические нужды межнационального общения как в стране, так и между пограничными странами. Как уже отмечалось, к сожалению, разработанный на федеральном уровне новый образовательный стандарт общего среднего образования не предусматривает такой возможности. В то время как в Европе сегодня ставится задача обучения всех школьников по меньшей мере двум ИЯ при этом возраст, в котором приобщаются дети к ИЯ, все более снижается , в нашей стране второй ИЯ является привилегией лишь отдельных учащихся. Включение второго ИЯ в систему школьного образования есть насущное требование сегодняшнего дня. Подобная ситуация складывается, в частности, с испанским языком. Невозможность изучать его в высших учебных заведениях препятствует выбору этого языка в качестве первого иностранного в школе. Каждому гражданину страны в любом возрасте должна быть предоставлена возможность свободного выбора ИЯ и возможность продолжения изучать его в разных типах учебных заведений. В общеобразовательных школах страны необходимо развернуть просветительскую работу среди общественности и, прежде всего. Особую актуальность данный тезис имеет для начальной школы выше указывалось, что в раннем обучении особенно ярко проявляется диспропорция в выборе языков. Независимо от того, какой: ИЯ изучает маленький ребенок, важно, что при правильно организованной методике его изучение создает надежную базу для общего развития ребенка и для дальнейшего успешного изучения на создаваемой лингвистической базе любого другого ИЯ. Такой подход позволит, на наш взгляд, снять напряжение в решении выбора между английским и другими языками. Не менее важным являются разработка нового поколения учебников ИЯ, отражающих генеральную направленность на формирование у учащихся на определенном уровне способности к аутентичному межкультурному взаимодействию с носителями изучаемого языка. Большую роль в реализации перспективных политико-образовательных идей могут сыграть средства новых информационных технологий, органично включенные в образовательный и управленческий процессы. Для построения адекватной современным требованиям системы обучения ИЯ необходимо учитывать методические факторы, позволяющие в конечном итоге воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. От того как методическая наука определяет и интерпретирует свои основные категории, в полной мере зависят методические концепции и практика обучения ИЯ. В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Но нельзя не признать, что в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, в котором, как и любая другая развивающаяся наука, она периодически оказывается. Данный кризис обусловлен рядом причин, среди которых наиболее существенными, на наш взгляд, являются: Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это — значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка,. Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ. В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений общая методика , так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения частная методика. Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий технологию обучения , направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Последнее является прерогативой лингводидактики. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования — процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины. Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности. Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки. Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития [32], с. Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ. Поэтому вплоть до х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, методика обращается не только к проблеме усвоения знаний языковых средств и правил их использования в речи, но и к проблеме автоматизированного их использования в актах коммуникации [42], с. Начиная с х годов в лингвистических исследованиях наблюдается отказ от преимущественной системности в пользу процессуальной, деятельностной лингвистики. Языковедов перестала удовлетворять простая констатация того, что язык есть средство, орудие, инструмент общения. В сферу их интересов вошло исследование механизма использования языка для достижения многообразных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В связи с этим лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность: В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Следовательно, речь идет о способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучении ИЯ. Понятие коммуникативной компетенции, или способности к речевому общению, в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий теория речевых актов, область дискурсивного анализа , в соответствии с которыми процесс общения есть не только процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, раскрывая сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания. Поэтому лингвисты выдвигают тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Развитие способности к общению связано с развитием способности использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение. Все это в целом дало возможность познать механизм функционирования языка, то есть установить взаимосвязи между его знаковой природой и ситуациями конкретного использования языковых средств. Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях. Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований проявилась в общей концептуальной позиции методики как науки, в понятийный аппарат которой вошли такие категории, как коммуникативная компетенция, речевая способность, социальные факторы общения и др. Это нашло отражение в радикальном повороте к разработке технологии обучения, имеющей ярко выраженную коммуникативную направленность. Однако значимость лингвистических исследований для теории и практики обучения ИЯ заключается не только в более прагматическом климате х годов. В последнее время в лингвистической науке произошли существенные изменения, которые не могли не сказаться и на концептуальных подходах к обучению ИЯ. Во-первых, меняется философская перспектива анализа языка в целом. Данная перспектива сформулирована Р. Отсюда очевидно, что современная лингвистика стремится раскрыть сущность связи между языковыми текстами и достижением полного понимания этих текстов в их окружении. Изменение философских традиций исследования языка все более решительно диктует необходимость при определении предмета лингвистического анализа обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему в себя самые разнообразные аспекты: Каждый социум носитель языка отличается своей концептуальной системой — картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Во-вторых, в современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. Поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения [25], с. Текстовая деятельность, представляя собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур, существенным образом отличается от другого, присущего человеку вида активности, — поведения. Вслед за лингвистикой к закономерностям научения в широком понимании языку обращается и лингводидактика, поставив перед собой задачу описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения, которая применительно к изучению ИЯ может быть представлена как модель вторичной языковой личности. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Мы не случайно даем столь подробный исторический экскурс в проблему развития лингвистической науки. Нам представляется, что это имеет принципиальное значение для понимания того, что современная методическая наука, для которой лингвистика является базовой научной дисциплиной, объективно вступила в новый этап своего развития. На этом этапе необходимо переосмыслить целый ряд методических категорий с точки зрения современных методологических подходов, и прежде всего с точки зрения концепта вторичной языковой личности. Исторический экскурс позволяет также осмыслить истоки таких понятий, как языковая личность, картина мира, тезаурус личности и др. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. И только в этом случае возможна эффективная реализация основной задачи современной языковой политики — установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур. Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры. Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Мы уже говорили, что текстовая деятельность отличается от речевого поведения, при котором учащемуся важно уметь использовать затренированные языковые явления в строго отобранных ситуациях, число которых достаточно обозримо как это имеет место, например, в краткосрочном интенсивном обучении. Способность человека к созданию и восприятию речевых произведений текстов отличается различной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Это обязывает методистов особенно в условиях вариативности системы обучения предмету конкретнее определять разные уровни сформированности вторичной языковой личности признавая относительную автономность каждого из них применительно к вариативным условиям обучения. Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов эмоциональных характеристик, воли и др. Условия, позволяющие реализовать это положение, будут проанализированы в следующем разделе настоящей работы. Как отмечалось выше, эффективность системы обучения предмету в полной мере определяется тем, насколько последовательно она учитывает объективные закономерности, согласно которым происходит усвоение ИЯ в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. В настоящее время в науке представлено большое количество подходов к развитию речевых способностей человека, реализующих ту или иную психолингвистическую модель переработки и усвоения информации. Методисту, и уж тем более учителю, достаточно сложно ориентироваться в них и, следовательно, трудно, а подчас и невозможно, оценить качество той или иной методической системы с точки зрения объективных закономерностей функционирования механизмов усвоения человеком языка. В то же время известно, что в современной социально-педагогической ситуации, в свете новой образовательной идеологии и в условиях многообразия вариантов обучения ИЯ и обучающих средств, и методисту, и учителю важно уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Важность этого положения подтверждается также тем, что процесс обучения ИЯ рассматривается как совокупность обучающей деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению изучаемого языка. Мы надеемся, что это поможет учителю осмыслить свою собственную профессиональную деятельность и выбрать наиболее адекватную современному уровню развития методической науки модель обучения ИЯ. Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна исключительно лингвистическая основа обучения. В основу понимания сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Для теории и практики обучения ИЯ важной в связи с этим явилась разработка методической типологии языковых явлений обоих языков, позволяющих прогнозировать трудности, устанавливать четкую прогрессию в овладении языковыми явлениями. Таким образом, учитель играет активную роль в учебном процессе и его позицию можно охарактеризовать как центральную. Поэтому подобная система работы формирует у обучаемых понимание того, что в качестве важного критерия овладения ИЯ выступает умение пользоваться этим языком правильно с языковой точки зрения. Как можно охарактеризовать в целом процесс обучения ИЯ, строящийся на идеях контрастивной гипотезы? Такой процесс есть управляемое изменение поведения человека, ориентированное прежде всего на цель усвоение языкового и речевого материала как наблюдаемое достижение в изменении поведения человека. При этом деятельность обучаемого управляется и достаточно жестко извне, без учета его личности в целом — приоритетным является приобретенный опыт. Поэтому модель обучения ИЯ, построенная в рамках рассматриваемой парадигмы, может быть квалифицирована как объективистская: Начиная с х годов контрастивная гипотеза подвергается резкой критике. Действительно, эмпирические наблюдения свидетельствуют о том, что различия в области лингвистических систем родного первого и иностранного второго языков не обязательно приводят к трудностям и ошибкам в их усвоении. Напротив, практика обучения ИЯ показывает, что учащиеся испытывают большую трудность в овладении одинаковыми или схожими языковыми явлениями, в то время как несхожие элементы усваиваются легко и быстро. Кроме того, исключительная опора на результаты сопоставительного анализа языковых систем родного и иностранного языков, неправильная постановка результатов обучения в зависимости от лингвистических категорий и психологических процессов перенос и интерференция не позволяют говорить о достаточно высоком прогнозе результатов обучения. Но самой острой критике сторонники контрастивной гипотезы подверглись в связи с тем, что процесс обучения ИЯ рассматривался ими с позиций бихевиористского подхода, необоснованно переносящего закономерности выработки привычек у животных на процессы вербального поведения человека. Психология накопила данные, свидетельствующие о том, что речевое поведение не строится по системе взаимодействия стимула и реакции. Запрограммировать или предсказать реакцию человека на конкретный речевой или ситуативный раздражитель в естественном общении крайне сложно. Даже в процессе овладения ребенком родной речью нет чистой имитации. Ребенок, познавая мир, творит речь, которая с точки зрения взрослого человека является нередко неверной, но он начинает продуцировать предложения, которые ранее никогда не слышал. Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала активно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный осознаваемый процесс. Кстати, большую роль в таком понимании процесса овладения языком сыграли исследования отечественных психологов, доказывающих связь процессов осознания и коммуникативной ориентации обучения ИЯ. Однако анализ литературы по данному вопросу показывает, что среди исследователей нет единой точки зрения на роль обучающих приемов в овладении языком. Часть ученых считает, что процесс овладения языком протекает независимо от обучающих действий. Другие отстаивают точку зрения, согласно которой управление овладением ИЯ без обучающих действий учителя в принципе невозможно. Таким образом, согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, 4io явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательности, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должка быть активизация имеющихся в психике обучаемого латентных постоянных, общих структур механизмов овладения языком. В соответствии с этим процесс овладения языком есть процесс творческого конструирования языка, в ходе которого обучаемый как бы отфильтровывает из многообразной поступающей к нему языковой информации ту, которая может быть им принята на конкретном этапе его развития. В своих рассуждениях они базируются на данных психолингвистических исследований процесса овладения вторым языком, свидетельствующих об общности механизмов усвоения родного и второго языков на морфологическом и синтаксическом уровнях и о появлении в ходе этого процесса ошибок, аналогичных тем, которые допускает ребенок в процессе овладения родным языком например, редукция таких грамматических средств, как артикль, притяжательных местоимений, окончаний существительных и др. На основании этих наблюдений делаются выводы, определившие во многом коммуникативное направление в методике обучения ИЯ. Не менее важным является также положение о том, что языковая корректность не есть самоцель обучения и что ориентация на реальное общение требует терпимого со стороны учителя отношения к ошибкам учащихся. Поскольку ошибки, допускаемые обучаемым в процессе практического использования языка, свидетельствуют о том, как он интерпретирует закономерности построения языка и где он выстраивает неправильные гипотезы, то они должны исправляться учеником самостоятельно. И в принципе, поскольку ошибки в речи учащегося рассматриваются как следствие влияния не системы родного первого языка, а особенностей вновь овладеваемого языка, они признаются неизбежными и их исправление должно проходить по аналогии с исправлением ошибок в родном языке. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме так, как это делают дети, овладевая родным языком. Поэтому основным принципом методической системы является принцип упрощения содержания обучения прежде всего его лингвистического компонента и замены сложной языковой конструкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить количество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык — значит владеть им на уровне родного языка. Тем не менее нельзя не признать, что данная гипотетическая модель в большей степени релевантна для овладения языком в естественной языковой среде и не может быть полностью приложима к условиям обучения в отрыве от страны изучаемого языка. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Однако овладеть ею полностью удается далеко не каждому что, впрочем, невозможно и на родном языке. При этом он осознает наличие или отсутствие в своем языковом и речевом опыте в ИЯ адекватных для общения средств и самостоятельно принимает решения относительно того, какую стратегию избрать, чтобы акт общения с носителем изучаемого языка состоялся. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, ученик расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, когда его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения своих коммуникативно-деятельностных потребностей. В соответствии с этими воззрениями меняется отношение к ошибкам учащихся на ИЯ. Например, отсутствие ошибок рассматривается как результат того, что языковой и речевой материал учащимся выучен, но это далеко не означает особенно на начальном этапе обучения , что он владеет языком как средством реального общения. Отсюда совершенно очевидно, что не следует бояться ошибок: Допускаемые учащимися в учебном процессе ошибки тщательно анализируются с целью определения путей их устранения. Последнее достигается преимущественно за счет скрытых для ученика способов личностно ориентированная методика исправления ошибок. Для этого ученик должен уметь определять стратегии общения и пользоваться ими, а учебный процесс должен носить творческий характер, доставлять учащимся удовольствие и снимать у них чувство страха перед возможными ошибками. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на общение в реальной коммуникации. Однако тот факт, что ошибки являются неизменными составляющими промежуточного языка, далеко не оправдывает небрежение со стороны обучающего к аспектам тренировки в процессе обучения ИЯ. Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических моделей овладения языком являются: Результаты, с одной стороны, и учет основных положений общеобразовательной концепций — с другой, позволят сформулировать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемого языка. Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. Определяя стратегическую цель школьного образования, необходимо ответить на вопросы: К чему должна готовить школа подрастающее поколение, если мир столь динамично изменяется и жизнь требует от личности способности принимать активное и вместе с тем позитивное участие в этих изменениях? Отсюда следует, что у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру в широком смысле , интерпретировать и усваивать ее, то есть взаимодействовать с окружающим его миром. Данная категория объединяет все учебные дисциплины. Ее интегративная сущность объясняется тем, что проблема формирования в обучаемом черт языковой личности затрагивает сферу социальных отношений и деятельности человека. Выдвижение языковой личности в качестве стратегического ориентира школьной образовательной политики продиктовано как самой сущностью данного феномена, так и статусом речевого развития личности как основы любого образования. Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность — универсальная, общепедагогическая категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению социальное взаимодействие , включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. В этом смысле данная категория, обладая интегративным качеством, объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения. Средний уровнь целеполагания — это построение целей обучения конкретному предмету, и, следовательно, он должен быть сформулирован в собственно методических категориях. Как известно, социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию его граждан на протяжении почти всего двадцатого столетия заключался в качественном владении предметом. Ведь известные перемены от грамматико-переводных методов к прямым и далее связаны с поворотом методики к проблеме практического овладения обучаемым ИЯ. Только за последние тридцать лет под практическими целями обучения предмету понималось: Совершенно очевидно, что подобная динамика развития трактовки цели обучения ИЯ отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Положительной, на наш взгляд, является общая тенденция выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ, ибо такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но правомерно ли выдвигать ее цель в качестве основной стратегической применительно к обучению ИЯ? В этой связи нам представляется необходимым понимать задачи обучения ИЯ более широко, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться также другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и — через язык — культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Ведь хорошо известно, что не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении ИЯ. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других существенна красота звучания самого языка, а для третьих — любовь и интерес к культуре другой страны. Нельзя сказать, что в методике не делались попытки соотнести специфическое в обучении ИЯ с общей направленностью всей системы школьного образования на формирование личности школьника. Так, в течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. При этом постулировалась идея о том, что методическая система призвана отражать динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения в комплексе и что эффективность учебно-воспитательного процесса по ИЯ в полной мере обеспечивается умением учителя осуществлять комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития учащихся. В целом разделяя важность постановки проблемы развития и воспитания обучаемых в процессе изучения ими ИЯ, хотим заметить, что ее воплощение в жизнь на основе комплексного подхода к реализации целей — дело весьма сложное. В истории отечественной методики можно найти достаточно доказательств в пользу неправомерности гипертрофии тех или иных целей, следствием которой является возникающее на практике несоответствие между декларативными на институциональном уровне целями и реальными результатами. В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика. На основе принятого в дидактике понимания обучения как отдельного, специфического вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта культуры подрастающим поколениям, в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, то есть все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах Е. Однако встает вопрос, может ли иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта быть целью обучения? Едва ли ответ на него будет положительным. Скорее культура является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования. Кроме того, как было уже показано нами, при определении целей обучения в поле зрения должен стоять главный субъект педагогической системы — ученик. С этих позиций выдвижение в качестве цели обучения иноязычной культуры становится также несостоятельным. В определении целей данного уровня должны быть отражены как специфика учебного предмета, отличающая его от других учебных дисциплин, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного образования. Последнее проявляется в направленности учебного процесса на личность обучаемого, детерминантой которой в определенном смысле является языковая личность. Специфичным для ИЯ как учебного предмета является, как мы уже отмечали, концепт вторичной языковой личности — как совокупной вербально-смысловой сущности. Следовательно, овладение ИЯ должно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его общения аффективных, когнитивных аспектов. Речь должна идти, во-первых, об организации коммуникации на межкультурном уровне в широком культурологическом аспекте и, во-вторых, о развитии у учащегося потребности и способности принимать в ней участие. Результатом этого должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позволяющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности. Указанная цель должна получить отражение на уровне нормативно-правовых документов, относящихся к сфере ИЯ как учебного предмета, прежде всего на федеральном уровне, и определяющих стратегию и тактику обучения языкам в стране. К таким документам можно отнести методологические концепции обучения ИЯ, базовый стандарт обучения предмету, систему уровней владения ИЯ, принятую на федеральном уровне. Следовательно, данную цель, как уже отмечалось нами, можно классифицировать как цель стратегическую применительно к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совершенствует у обучаемого черты языковой личности, но делается это на базе и с учетом специфики объекта усвоения — ИЯ. По нашему мнению, в средней школе логичной является постановка вопроса о достижении большинством обучаемых нулевого, вербально-семантического уровня структуры вторичной языковой личности. Именно на этом уровне учащиеся должны научиться оперировать продуцировать и распознавать структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучаемых вторичного языкового сознания. Наряду с этим не менее важным является формирование у учащихся вторичного когнитивного сознания — инофонной картины мира. Однако мы отдаем себе отчет в том, что формирование вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно. Речь может идти об определенных ограничениях в достижении первого уровня языковой личности при наличии благоприятных для решения этой задачи условий качество профессиональной подготовки учителя, возможность выхода на непосредственный контакт с носителями изучаемого языка и др. Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам. Современное обучение ИЯ рассматривается в трех аспектах: Прагматический аспект обучения ИЯ связан с формированием определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. Когнитивный аспект входит в сферу таких категорий, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к ИЯ, к культуре страны изучаемого языка. Когнитивный аспект есть собственно развивающий аспект обучения. В свою очередь, общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучения ИЯ с позиции его воспитательно-образовательного воздействия на личность обучаемого. Сквозь призму этих трех аспектов в данном разделе будет проанализирована проблема целей обучения ИЯ. Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному. Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, то есть определенными социальными отношениями в обществе, и затрагивают как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заметим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школьных учебных дисциплин. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций методических систем. Прежде всего это касалось приоритетов в выборе практической направленности курса обучения либо только на устную речь прямые методы , либо на чтение Уэст , либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами речевой деятельности сознательно-сопоставительный метод, аудиолингвальный метод, смешанные методы. Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: Долгое время в методике сохранялось отождествление практического овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло определенную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского общества середины XIX века не придавалось большого значения чтению литературы на ИЯ и практическое владение языком понималось как устное владение им [67], с. С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью. Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе освещающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана прежде всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет человеку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касается практической ориентации обучения ИЯ вне естественной языковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к условиям овладения языком в естественных условиях его бытования. Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум или в определенных условиях превысить этот минимум , но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником многих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ в первую очередь — в решении практических задач. В связи с акцептацией прагматической направленности в обучении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности. Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контакты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: Вне естественного контекста бытования языка, то есть вне пределов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные виды речевой деятельности: Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место для большинства выпускников общеобразовательных школ процессы понимания. Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи. Овладение умением читать и или понимать аудио-, видеоинформацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой среде — это процесс, нацеленный на перспективу, то есть на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в контакт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хорошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков в пограничных районах шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности. Возможные языковые контакты в разных условиях изучения ИЯ. Итак, прагматический аспект обучения диктует необходимость дифференцированно с учетом реальных условий обучения относиться к определению приоритетов в выборе видов речевой деятельности, при этом независимо от конкретного типа учебного заведения роль рецептивных видов речевой деятельности существенно возрастает. Как мы уже отмечали, прагматический аспект цели обучения связан с формированием у учащегося знаний, навыков и умений, владение которыми позволит ему приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации. В связи с этим определенный интерес представляет вопрос: Что касается продуктивных видов деятельности, то в данном случае учебный процесс должен быть нацелен на овладение учащимся системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих ему осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, то есть на уровне обыденного употребления языка. Последнее не исключает, а предполагает развитие у школьника нестандартных, неповторимых вербальных ассоциаций, позволяющих человеку выражать простейшие личностные интенциональности. Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокупности прагматический аспект цели обучения ИЯ — способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это: Поскольку ИЯ является одним из учебных предметов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения школьника осуществлять с помощью иностранного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлетворять свои познавательные интересы с помощью нового языкового кода. Указанные выше знания, навыки и умения в совокупности должны позволить обучаемому в соответствии с его реальными интересами и потребностями: Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в основе речевого общения и составляющих прагматическое содержание цели обучения ИЯ, уточняются применительно к конкретным учебным условиям. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности — понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения. Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания. В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, то есть выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания. В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе — повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения. Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур собственной и иноязычной в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных ментальных моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции — отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют: Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы. К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это — так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: Ко второй группе относятся метакогнитивные планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов , социальные умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др. Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком. Что касается общеобразовательного аспекта обучения ИЯ, то отношение к нему со стороны методистов также было неоднозначным: Исторически понимание сути общеобразовательного значения ИЯ подвергалось трансформации: Та и другая позиции подвергались представителями отечественной методики, и прежде всего сторонниками сознательно-сопоставительного метода [67], с. Заметим, что отечественной методике всегда был чужд сугубый практицизм, столь характерный для западных методистов. Рахманов, сопоставляя методические системы периода реформ в России и за рубежом, писал: Поэтому общеобразовательные аспекты обучения предмету всегда были объектом пристального внимания отечественных методистов и практиков-учителей. Опираясь на труды Л. Щербы и развивая его идеи, отечественные ученые всегда стремились, с одной стороны, соотнести общеобразовательную ценность обучения ИЯ с общими задачами системы школьного образования в целом, а с другой — вычленить ее специфику применительно к данной учебной дисциплине. Эта специфика усматривается, как правило, в сопоставлении языковых явлений родного и иностранного языков и в тех сведениях, которые учащийся сможет почерпнуть из материала текстов и упражнений, отобранных для обучения. В последнее время противоречия между прагматическим аспектом обучения предмету и его общеобразовательной ценностью как учебной дисциплины особенно обострились. Практика показывает, что переоценка первого приводит к отрицательным последствиям — к узкому практицизму, когда практическое овладение учащимися языком превращается в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. В то же время история отечественной методической науки и практики свидетельствует о том, что при излишней гиперболизации второго аспекта также можно легко уйти в сторону от стратегических задач обучения ИЯ. Сегодня общеобразовательный аспект обучения ИЯ является следствием тщательного анализа особенностей условий изучения языка, а именно: При этом трактовка общеобразовательной ценности ИЯ и, следовательно, общеобразовательных целей обучения предмету в школе связана в первую очередь с поиском ответа на два вопроса: Частично мы ответили на эти вопросы, рассматривая стратегическую цель обучения ИЯ. Иными словами, речь идет о тех личностных качествах, которые благоприятствуют овладению ИЯ и его практическому использованию как средства приобщения к другой национальной культуре и средства общения с ее носителями. Второй вопрос предполагает поиск ответа на него в двух направлениях, а именно: Развитие у учащегося способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров школьников, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания ни со стороны методистов, ни со стороны учителей. Цель подобных занятий — сформировать способность адекватно реагировать на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. В связи с новой геополитической ситуацией в мире данная цель, как мы уже отмечали выше, стала актуальной и применительно к обучению ИЯ. Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению [], с. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям — представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей. Развитие способности к межкультурному общению сопряжено с развитием у обучаемого компетенции, позволяющей ему соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Последнее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т. На основании сказанного можно определить в качестве важной задачи обучения ИЯ развитие таких личностных качеств, необходимых для успешного осуществления общения в интеркультурных коммуникативных ситуациях, как: Именно эти аспекты будут формировать ученика как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивать его общечеловеческое сознание. И в заключение приведем высказывание И. Халеевой, которое мы целиком и полностью разделяем: Более того — вообще задача "перевоспитания" личности в инокультурную на мотивационном уровне даже вне мировоззренческих ценностей , а значит, и создания в ней системы иных аксиологических установок кроме, быть может, укрепления совпадающих "общечеловеческих ценностей" ни в коей мере не ставится. Таким образом, говоря о новых аспектах общеобразовательной ценности ИЯ как учебного предмета, мы должны иметь в виду, что их реализация связана прежде всего с развитием у учащихся способности понимать на том или ином уровне цели и мотивы представителей иной культуры и адекватно реагировать на проявления специфики их речевого и неречевого поведения, обусловленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентациями. Изложенное выше относительно целей обучения ИЯ представлено в схеме 3. Данная схема показывает, что все составляющие цели обучения ИЯ взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения — развитие способности к межкультурной коммуникации — интегративна по своей сути. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов прагматического или общеобразовательного неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым языком как средством межкультурного общения. Цели обучения иностранным языкам. Поскольку владение ИЯ носит уровневый характер, то в различных типах школ независимо от того, что речь идет в основном о достижении нулевого уровня структуры вторичной языковой личности предполагается достижение разного уровня владения изучаемым языком. Известно, что проблема принципов обучения ИЯ относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения ИЯ на общедидактические и методические, однако количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Так называемые общедидактические принципы сознательность, воспитывающий характер обучения, прочность знаний и др. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель. Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно — преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени — на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения ИЯ как процесса взаимодействия общения его субъектов. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке. Это дает основание при определении закономерностей обучения преподавания и изучения ИЯ ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею личностью ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса. Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную по отношению к учителю роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний. В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, лич-ностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [83]. Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примера результаты проведенного J. Lompscher анализа двух возможных образовательных парадигм: Следует целиком и полностью согласиться с А. Леонтьевым в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его образования содержание, которое должно: Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его обучения личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. Принцип ориентации обучения ИЯ на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя с помощью ИЯ как носитель изучаемого языка, но и развить у него ученика способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов на разных уровнях. Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках. Таким образом, личностно ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его языка помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса. Когнитивностъ, по справедливому замечанию А. Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним средством общения. Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанные коммуникативное и социокультурное развитие учащегося. Усвоение языка есть усвоение соответствующих различий в мире — концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации продукт текстовой деятельности , в котором представлены признаки другой иноязычной языковой общности. При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников на уровне речевого поведения и, следовательно, развить способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения взаимодействия учащихся на этом языке. Поэтому способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер. Деятельностная основа обучения предмету — еще один принцип преподавания и изучения ИЯ — выражается во внешней и внутренней умственной активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. Это не способствует успешности усвоения языка. Последняя в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых обучающийся действует самостоятельно автономно. Леонтьев отмечает, что в учебном процессе по ИЯ существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать учащегося. Поскольку ученик понимается как интеллектуальный мыслящий и автономно самостоятельно действующий индивидуум, его речевая деятельность впрочем, как и усвоение языка находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта в том числе и в родном языке , а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на этом языке. Если это так, то учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры. Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица. В центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности. Как было отмечено выше, процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иностранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучаемого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: Данный тезис есть логическое следствие все более последовательного обращения исследователей к проблемам актуального использования языка в социальном контексте. Таким образом, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при условии, если он: Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Таким образом, содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика -ов , учебный материал, а также процесс его усвоения [79] с. Отсюда очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания деятельность учителя и учения деятельность ученика , обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, — на содержание учебного предмета,. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные и процессуальные аспекты И. Бим , так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Следовательно, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты: Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ. Предметная сторона содержания обучения о чем говорить, читать, писать, слушать отражает типичные для учащихся сферы общения: Сферы общения, то есть сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке. При этом речь идет о концентрическом рассмотрении предлагаемых учащимся тем, что означает возможность включения в учебный процесс одной и той же темы на каждом последующем этапе обучения при их, углублении и расширении в результате подключения проблем, актуальных для каждого возрастного периода учащегося. На выбор тематики влияют коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотемными например, в социально-бытовой сфере — покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др. Предлагаемые тематика и коммуникативные ситуации, на базе и в рамках которых строится устное и письменное общение, должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, с одной стороны, а с другой — быть личностно значимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности. В связи с этим весьма перспективным представляется так называемый антропологический принцип отбора тематического содержания, реализованный в концепции раннего обучения ИЯ, в разработке которого принимали участие специалисты из ти стран, среди них и автор настоящей книги. В этой сфере интересов ребенок принимает на себя типичную для него роль охотника и коллекционера. В этой сфере интересов ребенок выражает потребность в своей безопасности и в праве иметь свой собственный уголок место. Ребенок проявляет в этой сфере интересов свою склонность к познанию, открытиям. Ребенок имитирует в данной сфере интересов мир представителей какой-либо профессии, сферы деятельности, обмена. В этой сфере интересов ребенок приобретает опыт социальных контактов в таких формах, как дружба, группировки. В этой области интересов ребенок проявляет повышенный интерес к познанию строения своего тела, а также к экспериментированию с окружающими его ребенка предметами. В этой сфере интересов ребенок выражает желание и потребность фантазировать. В рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны темы, имеющие действительно большую значимость для младшего школьника и стимулирующие его личностное развитие. Если проводить отбор тем и их формулировку с трех позиций: Если мы сравним два представленных выше принципа отбора тематики — так называемый традиционный и антропологический, то увидим существенное различие между ними: Второй подход к определению предметного содержания обучения представляется наиболее перспективным и значимым с точки зрения современных воззрений на сущность процесса обучения ИЯ. Действительно, антропологический принцип конструирования содержания в большей степени ориентирован на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ как средством общения и взаимопонимания между людьми, то есть максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. Кроме этого, как известно, содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение обучаемых к ИЯ. Поэтому содержательные, а не языковые, аспекты, обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов ученика в каждый конкретный возрастной период его жизни при отборе предметного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию. Более того, при данном подходе можно последовательно учесть все многообразие функций, выполняемых человеком в жизни. Например, для маленького ребенка, начинающего изучать ИЯ, последний может быть средством: Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. Аутентичный текст противопоставляется сегодня учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации путем сокращения и компиляции , однако без ущерба аутентичности. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся: Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними. Возможные приемы работы коммуникативные задачи: Речевые умения, то есть умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности говорение, аудирование, письмо, чтение и представляют собой умения: Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения слова, грамматические явления и др. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания знание основы изучаемого языка как системы, правил, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание, понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в человеческом сознании окружающий мир, а также нравственные и этические категории и т. Языковые навыки, так же как и языковые знания, подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях продуктивные или только для узнавания в текстах рецептивные. Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний и навыков усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа , необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания: Иными словами, его картина мира, сформированная в родном языке, актуализируется и приобретает проблемный характер. Социокультурный компонент содержания обучения призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Источниками для его отбора служат детская, подростковая, юношеская литература, искусство и знание страны изучаемого языка, а также опыт общения зарубежных школьников с окружающим миром. При этом важно, чтобы социокультурный компонент содержания обучения не служил своеобразной рекламой чужому образу жизни. Его предназначение — расширить общий, социальный, культурный кругозор учащихся этот аспект традиционно значим в отечественной методике, и вряд ли целесообразно от него отказываться , стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы, научить терпимо относиться к особенностям поведения речевого и неречевого представителей своего социума и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены элементы, понятия и др. В условиях поликультурного пространства национальных регионов страны речь идет о взаимодействии нескольких языков и культур например, русская, татарская и страны изучаемого языка. Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Учащийся должен уметь эффективно и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, а следовательно, ориентируясь на цель обучения, строить свое общение с учителем, товарищами, с книгой и т. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией: Все указанные выше компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и при их отборе и организации это положение следует учитывать. Покажем на конкретном примере, каким образом можно реализовать на практике данное положение применительно к обучению письму на продвинутом этапе школы с углубленным изучением ИЯ схема 4. Это должно касаться не только объема осваиваемого языкового и речевого материала, определения приоритетов в выборе видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Проблема соответствия содержания обучения условиям должна быть решена с учетом всех его содержания компонентов. Так, совершенно очевидно, что нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах, ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых. В старших классах, особенно в условиях углубленного изучения ИЯ или профильной гуманитарной, технической направленности школы, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения безусловно, в ограниченных пределах. Для старшеклассников, в период становления их профессиональных интересов, ИЯ должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах естественно расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Таким образом, в самом содержании обучения должны быть заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и любому другому, эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его содержания усвоения, учебный материал, используемая на уроке информация любого характера должны прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к ИЯ в частности. Кстати, как мы уже отмечали, именно с формированием личностного положительного отношения учащихся к усваиваемому содержанию, их потребностей и мотивов связан общеобразовательный аспект обучения предмету. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения ИЯ играет важную роль в качественном усвоении учащимся всеми другими составляющими этого содержания. Так, например, на уровне развития учебных стратегий учебных умений формирование позитивных ценностных ориентации по отношению к ИЯ и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: Как известно, содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения: Учебный материал воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя: В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: Опосредованно, через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его или не усваивая и при этом испытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность. Вот почему столь существенную роль играют согласованность мотивов субъектов системы обучения ИЯ, создающих ее, и их взаимоотношения. И учитель, и учащиеся должны осознать и в полной мере усвоить новое содержание учебного предмета, а также уметь использовать в целях усвоения последнего адекватные формы, приемы и методы обучения. В данном разделе будут освещены отдельные аспекты, связанные с методами обучения ИЯ во втором значении этого понятия. При этом особый акцент мы сделаем на новых тенденциях в отборе методов, ориентированных прежде всего на представленную выше цель обучения как формирование у учащихся основных черт вторичной языковой личности. Исходя из данной цели и общих закономерностей обучения предмету на современном этапе можно утверждать, что методы есть совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения ИЯ и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней. При отборе современных методов обучения способов, приемов, форм обучения необходимо учитывать ниже перечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны: Усваиваемый с их методов помощью ИЯ должен восприниматься учащимися как инструмент и средство социального взаимодействия с партнерами по общению. Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы. Попытаемся представить схематично все возникающие между участниками учебного процесса связи. На первом рисунке рис. Мы уже давали общую характеристику данной модели. И тем не менее позволим себе привести одну достаточно пространную цитату из романа Ф. Не прошло и минуты, как из тех же дверей показались дети. Все шестеро разом упали на пол — так прямо и опрокинулись на спины, как подшибленные, не жалея затылков, — и принялись заводить глаза и вытягиваться. Руки и ноги их судорожно трепетали. Дети угомонились и лежали неподвижно, вытянутые, как трупы. Дубицкий с торжеством взглянул на Логина. Логин взял пенсне и внимательно рассматривал лица лежащих детей; эти лица с плотно закрытыми глазами были так невозмутимо-покойны, что жутко было смотреть на них. Шесть трупов враз чихнули и опять успокоились на безукоризненно чистом паркете. Дети вскочили, словно их подбросило с пола пружинами, и стали навытяжку. Есть все основания полагать, что проектная работа позволяет моделировать второй тип общения. Во-первых, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьником -ами работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др. Во-вторых, работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения ИЯ на определенном уровне см. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками ИЯ является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участника проекта ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании. Работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. В-четвертых, проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения ИЯ и конкретного урока; второй — выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Таким образом, на основании всего сказанного выше можно утверждать, что проектная работа придает процессу обучения личностно ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения ИЯ по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. В практике обучения используются мини-проекты, рассчитанные на один урок или его часть, и большие проекты, требующие для их выполнения достаточно длительного времени 1—2 месяца, четверть. Работа по проектам осуществляется в определенной последовательности и имеет, как правило, следующие этапы: Количество шагов-этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от степени его сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, играя с языком или на языке, выполняя те или иные задания, учащиеся собирают необходимую информацию, обсуждают и оформляют ее. Таким образом, учебный процесс развивается в зависимости от семантической и прагматической содержательной прогрессии, а не языковой. Учитель помогает учащимся своим советом, участвует также в обсуждении промежуточных итогов, задавая вопросы, высказывая свои пожелания и т. Общим результатом работы может быть коллаж или фото альбом-летопись, представленный на школьной выставке, организованной, например, в дни иностранного языка в школе. Успехи участвующего в проекте школьника могут быть оценены как с точки зрения приобретаемых им знаний, навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые происходят в его личности его системе отношений, позиций. И хотя эти рекомендации адресованы начальной школе, их основные положения относительно выбора ориентиров для организации контроля эффективности обучения ИЯ могут быть экстраполированы и на другие условия обучения. Последнее, по справедливому замечанию авторов, означает, что необходимо оценить вклад проекта в реализацию целей обучения ИЯ: Например, он умеет составить список необходимых для строительства дома материалов и действий. Например, они могут, взаимодействуя друг с другом, коллективно строить дом, ;. Например, они могут на основе образца построить дома, типичные для страны изучаемого языка. Например, они могут осуществлять самостоятельный поиск информации о возможных типах домов. Завершая краткую характеристику проектной работы как одного из современных методов обучения ИЯ, хотелось бы еще раз подчеркнуть следующее. Данный метод позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому работа над проектами имеет не только прагматический эффект достижение учащимися определенного уровня владения языком во всех видах опосредованного и непосредственного общения , но и большую общеобразовательную значимость: Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений [2], с. Функционируя на разных уровнях организации материала и имея разные условия реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися ИЯ как средства общения. Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений. В отечественной методике известны различные типологии упражнений. Правда, наличие такого многообразия вполне объяснимо — оно вытекает из сущности классификаций: Поскольку разными авторами выделяются в разных случаях для рассмотрения разные признаки, то и возникают практически разные классификации. Как мы уже отмечали, в свете новых лингводидактических воззрений такой подход справедливо ставится под сомнение. Аргументы, подтверждающие необходимость обоснования и разработки новой классификации упражнений, могут быть сформулированы и на эмпирическом уровне. Для этого вернемся к проектному методу. Для этого каждый из школьников заполняет анкету, содержащую новую лексику она может быть задана учителем, или учащиеся самостоятельно, пользуясь словарями, составляют соответствующий список и необходимые речевые образцы: Здесь примеры даны на русском языке, в реальном учебном процессе они задаются на ИЯ. Работая в парах, ученики по заданной схеме опрашивают друг друга, затем, заполнив анкету, делают сообщения в группе о своих приоритетах в чтении и о любимых книгах своего партнера по общению: Затем учащиеся составляют график читательских интересов и интерпретируют его. Определить, к какой из представленных выше групп упражнений относится данное задание, достаточно сложно. Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном учителем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и мини-монологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение взаимодействие учащихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному. В связи со сказанным выше актуальной представляется проблема типологии упражнений. Понимая сложность и многоаспектность данной проблемы, считаем, что она должна быть предметом самостоятельного рассмотрения. Здесь мы попытаемся затронуть лишь отдельные ее аспекты. В методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе [] с. Данная система упражнений получила свое дальнейшее обоснование и дальнейшее развитие в целом ряде работ, в том числе и отечественных методистов см. В соответствии с этим подходом выделяются упражнения в подготовке общения упражнения, как правило, рецептивного характера ; в структурировании этого общения на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне ; в собственно общении на продуктивном уровне и в контроле уровня сформированности у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность школьников. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали учащихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение учащимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных — подстановочных, трансформационных и др. Учащиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей. Поскольку язык должен восприниматься учащимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать учащихся действовать не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном креативном уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки учащихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Особую ценность имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. К средствам обучения относятся программа, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции схема 5. Остановимся в данном разделе на программе, которой до последнего времени в методической литературе уделялось недостаточно внимания. В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Последнее замечание важно еще и потому, что, как было подчеркнуто выше, успех школьной языковой политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, то есть в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной. К таким документам относится программа, которая, наряду с другими документами, оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие системы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа упрочила свои позиции как средство обучения. В условиях децентрализации системы обучения ИЯ, становления методического плюрализма, стимулирования творческой активности учителей и учащихся особую актуальность приобретают вопросы о механизмах управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения, о его процесса овладения результативной стороне. Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится вне системы централизованной методики, где наличие альтернативных учебников и реально существующее право учителя на выбор тактики обучения являются нормой, именно программа выступает в качестве действенного средства, объединяющего и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в качественном преподавании предмета. Как известно, действовавшие в нашей стране до х годов программы в основных своих чертах не менялись за последнюю четверть века, в то время как теория и практика обучения ушли далеко вперед. Частично это можно объяснить тем, что в условиях монополии на методическую концепцию и УМК как средства ее реализации нет необходимости обращаться к этому документу. Кроме этого, действовавшие программы не содержали практически никакой новой информации, отличной от той, которая была представлена в книгах для учителя, — компонента УМК, имевшего статус монопольного для средней общеобразовательной школы и для школы с углубленным изучением ИЯ. Поэтому потребность в ней тех, кому она в первую очередь предназначалась, а именно учителей и методистов, была минимальной. Такое положение программ, по всей видимости, давало основание относить их к средствам обучения лишь условно И. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом ученика в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя. Полагаем, что в этом смысле действовавшие в нашей стране до х годов программы можно отнести к документам подобного рода. Основанием тому может быть и тот факт, что до этого периода времени в стране существовала лишь одна программа для конкретного типа учебного заведения, имевшая статус государственного директивного документа и устанавливающая единый стандарт иноязычного образования, обязательного для всех, кто связан с конкретным типом школы. Отсутствие указания на авторов — разработчиков программы придавал ей анонимный характер. В программе практически отсутствовал ученик с его потребностями, мотивами, интересами на каждом из возрастных этапов его развития. Кроме того, документ репрезентировал более или менее последовательно, хотя и односторонне, лишь содержательную сторону обучения и не затрагивал ее процессуальную сторону, методы обучения и способы усвоения языка. В программе не прослеживалось различие между тем общим, что свойственно данному учебному предмету и его преподаванию в школе, и специфическим, что может характеризовать тот или иной вариант его реализации при данных условиях обучения, а также то единичное, что идет по линии реализации методических замыслов авторов конкретных УМК. Впрочем, констатация изложенных фактов не подразумевает негативной оценки программ в историческом плане. Вплоть до недавнего времени программа программы не могла быть иной, и, несмотря на присущие ей несовершенства, она в целом отвечала поставленным перед ней задачам, утверждая практический подход к обучению ИЯ, способствуя в значительной мере координации авторских коллективов по отдельным языкам. Уровневый подход к обучению иностранным языкам. В связи с новой образовательной ситуацией особую актуальность приобретает проблема уровневого конструирования программных документов. Остановимся на этом вопросе более подробно. Заметим, что в зарубежной и отечественной теории и практике разработки программ есть различные подходы к решению этой проблемы. За рубежом уровневый подход выражается в наличии разных программ, так называемых куррикулумов и силлабусов, с одной стороны, а с другой — целой серии директивных документов, фиксирующих требования к уровню владения ИЯ разными категориями учащихся. Например, в Германии к последним относятся сертификат Zertifikat Deutsch als Fremdsprache для контроля уровня обученности взрослых, желающих вступить в контакт с носителями языка в стране изучаемого языка, и требования к экзамену по немецкому языку Pruefung zum Nachweis deutscher Spraehkennt-nisse — PNDS , предназначенные для тех, кто желает продолжить свое образование в немецких вузах. Что касается куррикулумов и силлабусов, то отличия между ними заключаются в статусе каждого из них и, следовательно, в структурных и содержательных особенностях их оформления. Куррикулум является практически определенной концептуальной моделью системы обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества. Этот тип программы, сохраняя в основном свои структурные элементы, чутко реагирует на все изменения в области обучения предмету и является проводником этих изменений в практику работы учебного учреждения. Куррикулум делает легитимными целевые установки в области обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школы и управляет образовательной системой по ИЯ в конкретном типе учебного заведения в целом. Учебная программа выступает в качестве конкретного руководства деятельностью учителей, определяя их тактические шаги по реализации целей и непосредственно включаясь тем самым в учебный процесс. Заметим, что наличие программ разного уровня позволяет гибко управлять системой обучения ИЯ. В отечественной практике уровневый подход к созданию программ проявлялся в течение долгого времени в стремлении создать типовую программу по ИЯ, задающую некую концепцию предмета и одновременно выступающую в роли образца для создания учебных региональных программ. На наш взгляд, такой подход не отвечает реалиям сегодняшней теории и практики обучения, более того, он таит в себе опасность возвращения к монопольному господству той или иной авторской методической системы и жесткому управлению деятельностью учителей. Представляется не совсем корректным мнение о том, что типовая программа может иметь разные модификации и наряду с ней может существовать авторская программа [41], с. В связи с этим остается неясным, чем модификации программы должны отличаться от ее типового варианта, почему типовую программу нельзя считать авторской в принципе она таковою и является и т. Но реализация этих уровней в современных условиях развития системы обучения ИЯ должна осуществляться не столько в рамках одного документа, так называемой типовой программы, сколько в системе программ см. Такой подход будет соотноситься с уровневым конструированием содержания образования в отечественной школе, принятым в соответствии с Базисным учебным планом. Первый уровень образует обобщенно-концептуальный вариант программы, в котором должны содержаться достаточно общие, теоретически осмысленные основы обучения ИЯ на данном этапе развития методической науки и статуса ИЯ как учебного предмета в школе. В этом варианте должна найти отражение общность подходов при конструировании разных систем обучения в том или ином типе школ, а также курсов обучения для разных типов школ, все то общее, чем следует руководствоваться учителям и методистам при организации учебного процесса по данному предмету; в нем также должны быть намечены основные линии дифференциации по цели и содержанию обучения, которые станут объектом рассмотрения на нижележащих уровнях построения программы. Программа первого уровня должна иметь статус федеральной. Это может быть документ, определяющий систему уровней владения ИЯ, соотнесенных с общеевропейскими требованиями и отечественными реалиями, и или государственный стандарт образования по ИЯ для средней школы, независимо от типа школы и варианта изучения предмета, проект которого был опубликован и широко обсуждался. Второй уровень программы представляет собой реализацию концептуальной программы в виде одной из моделей курса обучения ИЯ применительно к конкретному типу учебного учреждения дошкольное учреждение, общеобразовательная школа, гимназия, лицей и др. Таким образом, могут существовать несколько параллельных вариантов программ по первому ИЯ, по второму и т. Они, как правило, имеют статус региональных программ обучения предмету см. Третий уровень конструирования программ — это конкретная реализация в рамках определенного учебного плана программы второго уровня. Программа третьего уровня соединяет в себе основные положения, характеризующие учебную программу второго уровня, и систему методических взглядов, организационные формы и технологию обучения, которые привносят в нее авторы — разработчики конкретного УМК или учителя-практики конкретной школы. Таким образом, программа третьего уровня имеет как бы две модификации: Последнее становится все более необходимым, поскольку современный учитель не имеет жесткой привязки только к одному учебнику: Но в любом случае третий уровень программы должен обеспечить возможность разных тактических решений при достижении конечных целей обучения — с учетом методической системы авторов УМК, индивидуальных особенностей учителя и учащихся, условий обучения в широком смысле. Представленные три уровня программы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Это означает, что конструирование каждого последующего уровня осуществляется с учетом конкретизации и детализации предыдущего; в свою очередь, каждый последующий уровень программы через систему обратных связей способствует совершенствованию предыдущего. Ввиду особой важности концептуально-теоретического уровня конструирования программ, в значительной мере предопределяющего характер нижеследующих уровней, перейдем к рассмотрению проекта Государственного стандарта образования по ИЯ. Государственный стандарт по иностранным языкам. Государственный стандарт по ИЯ призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных программ, учебных планов и учебников и составить основу для развития дифференциации обучения ИЯ. Таким образом, Государственный стандарт играет организующую и координирующую роль на двух уровнях рассмотрения системы обучения ИЯ: Во втором случае Государственный стандарт обеспечивает обязательное ядро содержания обучения ИЯ, независимого от типа учебного заведения. Это дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе, стимулировать дифференциацию образования и сохранить преемственность в обучении предмету по разным моделям и вариантам. Если проблема уровней владения ИЯ применительно к отечественным условиям обучения находится еще в процессе своего решения, то базовый уровень владения ИЯ получил свое воплощение в проекте Государственного образовательного стандарта по ИЯ. По нашему мнению, разработка и публикация данного документа имеет большое значение. В нем сделана попытка соотнести мировой европейский опыт в определении базового уровня владения ИЯ с отечественными условиями обучения. Проект имеет открытый характер, поскольку в его разработке принимали участие специалисты, представляющие разные научные школы и учреждения. Кроме того, он прошел массовое рецензирование со стороны ученых и учителей. Заметим, что такая процедура разработки и обсуждения государственных документов подобного типа ранее в стране не практиковалась. Проект есть некая гипотетическая модель базового содержания обучения предмету, представляющая взаимосвязи между функциональными обязанностями и возможностями государства в сфере образовательных услуг и потребностями и возможностями обучаемых. Поэтому базовый компонент содержания образования по ИЯ, представленный в проекте, предполагает наличие как бы двух уровней:
Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов. П23 Теория и методика обучения праву: Учебник посвящен теоретическим и прикладным аспектам методики обучения праву. В нем систематизирован опыт правового образования, накопленный педагогами-практиками различных регионов России. Авторы раскрывают методы, знакомят с приемами и средствами обучения праву. Особое внимание уделено роли преподавателя в повышении правовой культуры учащихся и педагогов, знакомству с традиционными и инновационными технологиями при изучении предмета. Учебник адресован студентам педагогических вузов, будет полезен учителям школ и преподавателям средних специальных учебных заведений. Предмет, задачи, основные функции методики обучения праву. Роль методики обучения праву в системе школьного образования страны. Учебная литература по праву и планирование правового обучения в школе. Межпредметные и внутрикурсовые связи в правовом обучении. Диагностика результативного компонента правовой обученности. Традиционные и инновационные технологии правового обучения. Инновации в обучении праву. О сочетании традиционных и инновационных технологий в правовом обучении. Особенности учебных занятий по теории права и конституционному праву. Проблемы методики преподавания отдельных отраслей частного права. Методика преподавания тем по вопросам правового регулирования экологии и образования. Не случайно потребность в более глубоком изучении его таинств не ослабевала в различные эпохи, приобретая то одни, то другие особенности. Общеизвестно, что именно в праве аккумулированы многие достижения человеческой культуры, которые каждое поколение людей путем трансляционной функции передает своим потомкам, пытаясь защитить их, предотвратить бедствия и несчастья. Социологические прогнозы о лидерстве правовых знаний и юридических наук на рубеже столетий оказались пророческими. Их восхождение на олимп началось в нашей стране в е годы XX в. Рейтинговые исследования последних лет показывают популярность юридической профессии в мире, которая, однако, не всегда соответствует прямым интересам и желаниям личности, стремящейся проверить свои способности в различных сферах деятельности, где непременно пригодятся правовые знания. Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной деятельности людей. Приобретая определенный комплекс знаний и умений, человек всегда стремился передать их другим. А вот то, каким способом это осуществлялось и как это лучше сделать в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах в области правового обучения. Данная книга посвящена теоретическим и методическим особенностям обучения праву и адресована студентам, преподавателям, призванным обеспечить трансляцию сложных юридических конструкций и научных концепций обучаемым. В учебнике систематизирован опыт правового образования, накопленный на протяжении многих лет учителями — практиками в различных регионах России. Знакомство с разнообразными авторскими методиками, которые порой очень не похожи друг на друга, позволило, однако, выявить общие научные закономерности правового обучения, которые следует учитывать в своей работе педагогу, особенно начинающему. В книге представлены некоторые поурочные разработки, которые помогут разобраться в механизме применения тех или иных методик на практике. Учебник состоит из нескольких разделов, структурированных в отдельные параграфы. В них отражены основные дидактические единицы Государственного стандарта знаний, адресованного студентам высших учебных заведений РФ, обучающихся по специальности В Приложении представлен дополнительный материал, который может быть использован как студентами, молодыми специалистами, так и опытными профессионалами-практиками при работе с детьми в системе общего образования. Книга содержит различные рисунки, таблицы, схемы и другой наглядный материал, который позволит активизировать процесс правового обучения и воспитания граждан нашей страны. У наших предков был замечательный афоризм: Действительно, сколько бы рекомендаций не давали нам специалисты-ученые, практика создает неисчислимое количество новых, интересных вариантов преподавания, изучения того или иного материала. Мы многому учимся у наших детей, творчески и наивно воспринимающих сложные и, казалось бы, неразрешимые для взрослых проблемы. И пусть такая книга послужит ориентиром для новых открытий на пути правового образования в Российской Федерации. Среди множества наук, существующих в нашем обществе, особую роль играют науки педагогические, определяющие гуманную миссию человечества — передать своим потомкам весь тот багаж знаний, который позволит им творить, изменять окружающий мир, жить в мире и согласии. Воспитывая и обучая тех, кому принадлежит будущее, наши предки пыталась отыскать многочисленные закономерности того, как это сделать лучше. Увы, не сразу удалось понять: Зачем следует учить вообще? Ответы на все сложности поставленных вопросов и пыталась дать Методика, главной задачей которой, по мнению специалистов, и было найти, описать и оценить способы обучения, которые бы оказались очень успешными и достигли хороших результатов. Предметом любой методики всегда выступал педагогический процесс обучения, который, как мы знаем, включает в себя и деятельность учителя, и работу учеников по освоению новых знаний. Нас интересует методика обучения праву — одной из самых таинственных и загадочных сфер человеческой жизни. Право как результат мыслительной деятельности людей, будучи связанным с их сознанием, тем не менее до сих пор остается весьма сложной для познания субстанцией. В науке даже нет единого определения этому понятию. Формирование на протяжении многих лет определенных концепций в области правового обучения и воспитания подрастающего поколения, а также системы методических приемов, с помощью которых достигались те или иные цели правового образования, позволили констатировать факт рождения на свет относительно молодой области знаний — Методики обучения праву. Так назвали педагогическую науку о задачах, соде методах обучения праву. Поскольку юриспруденция относится именно к категории общественных наук, то и знания о том, как лучше изучить правовую действительность и передать своим потомкам навыки правового регулирования общественных отношений с целью достижения счастливого и организованного общества, могут быть отнесены к таким наукам. Методика обучения праву имеет своим предметом совокупность методических приемов, средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения в правовой сфере. Методика обучения праву позволяет совершенствовать образовательный процесс. Используя ее достижения, профессиональный педагог может избежать ошибок, подготовить действительно грамотных, воспитанных людей, которые займут достойное место в общественной жизни. Не секрет, что сегодня именно правовые знания позволяют успешно вести бизнес, активно участвовать в политической жизни страны или просто иметь хороший доход. Основными задачами указанной выше науки являются: Методика обучения праву — весьма динамичная наука, что обусловлено не только тем, что меняется законодательство, которое нужно рассматривать по-другому, появляются новые нормы права и модели поведения людей, но и тем, что изменяются подходы ученых к вопросам организации правового образования, предусматривающего формирование правовой культуры общества. Обозначим основные функции такой науки: Она позволяет дать конкретные рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной системы правового обучения и воспитания в государстве. С этой целью обобщается и систематизируется опыт правового обучения за рубежом и в нашей стране, выявляются определенные закономерности, которые оказались весьма результативными в образовании и формировании правовой грамотности человека. Такая функция обеспечивает формирование определенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросы правовой действительности, понимание ценности права и его установок, а следовательно, необходимости уважения и соблюдения законов государства, прав личности. Она позволяет выявлять некоторые пробелы в изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять их новыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни. В рамках решения задач правового обучения, формирования правовой культуры личности такая функция позволяет предвидеть заранее возможный результат процесса обучения в виде моделей обученности и корректировать пути их достижения. В рамках методики обучения праву рассматриваются вопросы организации конкретных учебных занятий по праву, диагностики знаний и умений обучаемых, а также научной организации труда учителя и ученика. Любой профессионал в этой. Общеизвестно, что нельзя повторить ничто уникальное, а это значит, что нет смысла слепо заимствовать чужой опыт, накопленный годами и обобщенный наукой. В этой связи преподаватель права должен научиться творческому осмыслению предлагаемых вариантов правового обучения. Любое обучение напрямую зависит от целеполагания, т. Цель — это мысленное представление конечного результата педагогической деятельности, а потому она определяет необходимые действия учителя для ее достижения. Педагог, организующий познавательную деятельность учеников, формирует конкретную цель в единстве трех ее компонентов: Выделяют общие цели и конкретные оперативные. Последние связаны с организацией отдельных мероприятий, уроков. В — 02 гг. В новых государственных нормативных документах Концепции граждановедческого, обществоведческого и правового образования, базисном учебном плане, инструктивных письмах Министерства образования РФ определена важность воспитания человека с высоким уровнем правовой культуры, хорошо знающего свои права, обязанности и уважающего права других людей, толерантного в общении, демократически и гуманно настроенного в решении правовых конфликтов. К целям правового обучения можно также отнести: Современная интеграция России в мировое сообщество позволила обратить особое внимание на правила международного права и те демократические завоевания, которые удалось отстоять людям в борьбе с беззаконием, злом и насилием. Методика обучения праву изучает способы деятельности в области правового обучения — методы, которые могут быть самыми разнообразными, однако все они позволяют понять, как учить современного школьника праву, как развивать его способности, формировать общеучебные умения и навыки. Специалисты выделяют формы обучения праву: Методика обучения праву создала и свои подходы к пониманию типов уроков например, вводный или повторительно-обобщающий , средств учебной работы рабочие тетради, хрестоматии, видеофильмы и проч. Методика обучения праву опирается на познавательные возможности детей, особенности их возрастных, физиологических характеристик организма. В этой связи обучение праву в начальной школе будет заметно отличаться от такого же процесса в старшей школе. Об эффективности правового обучения судят и по достигнутому уровню знаний и умений учеников, а потому в области методики обучения, праву выработан целый механизм диагностирования качества обучения. Методика обучения праву как наука постоянно совершенствуется. Появляются новые подходы ученых к процессу обучения, уходит в прошлое то, что является не эффективным в практике работы. В основе любой науки, как правило, находится целая система принципов — исходных начал, от которых зависит то, как будет развиваться эта наука дальше, что может дать она нам уже сегодня. Современная методика обучения праву базируется на следующих принципах: Для того чтобы правовые понятия лучше запоминались и были ясны, рекомендуется разнообразить теоретические положения науки примерами реальной жизни, в которой школьник является участником, — так учитывается его социальный опыт ;. Это значит, что правовое обучение должно быть поэтапным: Новые электронные учебники по праву, мультимедийные программы требуют иной методики обучения. Возрастает значимость самостоятельной работы учеников. Учитываются традиционные принципы обучения: Стоит согласиться с тем, что методика обучения праву — это не только наука, но и целое искусство, так как никакие теоретические исследования или практические рекомендации никогда не заменят того многообразия методических приемов, которое рождается стихийно-эмпирическим путем у учителей. Тем не менее доказано, что максимально результативный опыт создается именно на основе знаний науки, а не вопреки им. Современное российское образование претерпевает некоторые изменения, которые определенным образом сказываются и на системе правового обучения школьников. Именно ему пытаются уделить особое внимание. Однако сокращение количества часов для изучения школьных дисциплин и времени на подготовку домашних заданий предъявляет особые требования и к отбору правового материала, и к организации учебных занятий. Методика обучения праву призвана вооружить педагога целым арсеналом профессиональных средств, приемов, методов обучения праву. Она позволяет четко сформулировать задачи обучения на каждом этапе школьной жизни, обеспечивает учебный процесс современными методами обучения. Указанная наука связана с обществознанием, правом и историей, в рамках которых разрабатывается содержание обучения. Нельзя обойти вниманием и тот факт, что методика права связана с психологией, педагогикой, отдельными юридическими отраслевыми и прикладными науками. Методика обучения праву выступает главным помощником современного учителя права в школе. Из практики каждый учитель знает о том, как важно постоянно знакомиться с опытом работы коллег в области правового обучения и воспитания, обращать внимание на результаты экспериментальной работы, научиться анализировать и применять положения науки. Свое дальнейшее развитие наука находит и в практической деятельности учителей права, которые организуют методические секции, кафедры и иные формы совместной творческой работы в школе. Опыт показал, что результативной может стать исследовательская деятельность педагога и ученика, которые самостоятельно работают над определенной темой, апробируют новые учебники или методики обучения. Отечественная методика обучения праву развивалась благодаря профессиональной деятельности многих специалистов, посвятивших свои труды различным аспектам данной науки. Активизация научных изысканий в этой области начинается лишь с середины XX в. Щатило и многих других авторов поднимались вопросы совершенствования познавательной деятельности в процессе правового обучения, разъяснялись эффективные методики обучения праву, предлагалось обратить внимание на практическую направленность правовых знаний, которыми должны овладеть обучаемые. К настоящему времени в отечественной методике обучения праву сложились различные научные школы. Однако история их формирования начинается в прошлых столетиях. Впервые в России вопрос о правовом воспитании возник в конце х г. С 5 декабря г. Теперь нужно было создать целую систему правового воспитания и обучения. Правовое образование активно обсуждалось в дореволюционной печати. Речь шла о необходимости целенаправленной работы по правовому воспитанию. Еще в первой половине XIX в. Лекционная система погрузила в апатию самих учащихся. Профессор Новороссийского университета П. Казанский в г. Он предложил даже закупить в юридические музеи куклы, изображающие сенаторов, членов Государственного Совета и т. Их можно было использовать в процессе проведения игры на занятиях. На рубеже XIX — XX вв. К началу XX в. С его помощью обучаемый приобретал умения работать с текстом, вычленять главное, повторять пройденное. Однако, следуя установке психологов: События в политической жизни х гг. В практике работы школ появился лабораторно-бригадный исследовательский метод. Ученики изучали источники, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы. Методические рекомендации по организации бригадно-лабораторной работы были представлены в книге Б. Специалисты считали, что такой подход позволял индивидуализировать работу каждого, но в то же время развивать и навыки коллективной деятельности. В последующие годы в методических рекомендациях доминировали идеологические установки: Обращалось внимание на изучение произведений классиков марксизма-ленинизма, совершенствование правового обучения и воспитания. При этом предлагалось различать основные и второстепенные цели обучения и воспитания. Специалисты настаивали на формировании уважения к закону, используя при этом показ, разъяснение, аргументирование роли права. Методисты разработали различные пути повышения эффективности обучения праву. Многие из них представляли собой варианты конспектов уроков по конкретным темам. В е годы и в начале х г. Прохорова и других по теории правового обучения, методике преподавания в школе вопросов права. Так создавалась научная база для совершенствования школьного правового образования. Но исследователи по-разному объясняли вопросы о соотношении правового воспитания и обучения. Долгова рассматривала правовое просвещение, правовую пропаганду, правовое обучение как составные части процесса правового воспитания. Обухов считали, что правовое обучение как процесс формирования правовых знаний и умений имеет самостоятельное значение. По их мнению, правовое обучение может и должно создавать основу для решения задач правового воспитания — формирования правовых взглядов, правовых чувств, убеждений, установок и опыта как компонентов правосознания и правовой культуры. Ими обоснованы ведущие формы урочной и внеурочной работы с учениками разных возрастных групп. Раскрыта значимость сочетания словесных и деятельностно-практических форм правового образования для становления правовой культуры личности. Разрабатывалась пошаговая модель деятельности учителя и учеников на учебном занятии по основам государства и права. Рекомендовалось использовать на уроке первоисточники, аудиовизуальные средства и другие наглядные пособия. В перечень источников вошли обязательные для изучения фрагменты речей В. Предполагалось, что уроки по праву должны быть вариативны. Это могут быть семинарские занятия, лабораторные работы, ролевые игры. Считалось недопустимым привлекать чрезмерно большое количество исторических фактов в правовое содержание уроков, усложнять правовой предмет или полностью копировать методы, используемые в процессе исторического образования. Выделены трудности организации процесса обучения праву. Во-первых, ученики 8-х классов оказались не подготовленными к усвоению сложных тем конституционного права. Изучение в е годы Конституции СССР отличалось от изучения ее в е годы и сокращением учебного времени с 70 часов до 16 часов, и отсутствием взаимосвязи уроков истории и права. Поэтому предлагалось перенести слабо усваиваемые учениками темы общественно-политического характера, экономики в курс обществоведения, а в курс права ввести темы с ярко выраженной профилактической направленностью о правонарушениях школьников. Уделялось внимание и проблемам оценки знаний учеников по праву. Были даны рекомендации по проведению индивидуальных и фронтальных опросов. В частности, разъяснена методика подготовки рассказов по опорным понятиям, вычерчивания схем на доске. Совершенствование методики опроса ставило своей целью повысить уровень самостоятельной работы школьников. В курсе права для восьмиклассников рекомендовалось проводить собеседования, консультации и не более одного семинара. Многие учителя организовывали семинарское занятие по теме: Рекомендовалось начать подготовку к такому уроку за 2 — 3 недели до его проведения. На 1-ом этапе организационном учитель сообщал тему урока, заинтересовывал учеников, вместе с которыми вырабатывался план работы. Педагог рекомендовал обязательные источники, литературу для изучения. Здесь же распределялись индивидуальные и групповые задания с учетом степени подготовленности учащихся по истории. На 2-ом этапе подготовка к семинару учитель проводил консультации, оказывал помощь обучаемым при подготовке к уроку. Они подбирали тексты источников, материалы газет, делали выписки, составляли развернутые планы, готовили устные и письменные ответы на вопросы индивидуальных заданий. На 4-ом этапе завершающий учитель консультировал докладчиков, проверял степень готовности учащихся к семинару. Распространенной формой урока по праву становится лабораторная работа с первоисточниками — произведениями Ленина, документами КПСС. Учитель предлагал задания, учил работать с текстом документа. Популярны были и практические занятия с элементами поисковой и творческой деятельности учащихся. Последние должны были разбирать на уроках жизненные ситуации правового и нравственного характера, решать познавательные задачи, участвовать в ролевых играх. Методисты считали, что главное назначение таких уроков — научить школьников применять теоретические знания при анализе и оценке встречающихся в жизни правовых ситуаций. На занятиях в обсуждении проблем участвовали либо все ученики, либо отдельные группы. Участники групп, выполнив задание, защищали свое мнение или решение. При решении задач по социально-правовой тематике использовались другие приемы — каждый ученик в группе выполнял определенную часть общего задания. Задачи такого типа моделировали реальные жизненные ситуации, в которых преднамеренно задавалось противоречие между правильным и не всегда правильным пониманием норм права и морали. Так проверялась устойчивость положительных мотивов у школьников при выборе способа поведения. Было доказано, что составление индивидуальных задач по праву должно осуществляться с учетом знаний, умений учащихся. Отдельные задачи должны учитывать вопросы профориентации подростков. Большой вклад в развитие данных идей внесли ученыеметодисты А. Были созданы специальные сборники с заданиями по праву для самостоятельной работы учеников. Это создавало проблемную ситуацию на уроке. Акцентировалось внимание на изучении национального законодательства и его противопоставлении буржуазному праву. Большое внимание во 2-ой половине XX в. Конечная цель игры — формирование готовности учеников практически применить правовые знания и умения. От других видов обучения она отличается тем, что включает в себя динамику событий. Затем учитель должен составить сценарий игры с описанием конкретной ситуации, в которой участникам предстоит действовать. Важно уметь распределить роли и частные цели каждого участника, разработать для них четкие правила игры. До начала игры учитель собирает исходную информацию, дает опережающие задания. В процессе игры, в зависимости от сложности проблемы, вводится дополнительная информация. Средством активизации познавательной деятельности учеников выступали анкетирование и интервьюирование. Их проводили школьники по вопросам, разработанным совместно с учителем. Вагин создал методику применения перфокарт на уроке истории, которая была заимствована для закрепления учебного материала по праву. Применение перфокарт было связано с кодированием ответов учеников. Эта методика использовалась во время оперативного опроса, требующего установить правильность или неправильность утверждения, положения. Предлагалось давать ответ в виде условного знака подтверждения правильности утверждения или его отрицания. Важной формой деятельности на уроке права специалисты считали диктант. Его предполагалось вводить в структуру опроса, чтобы легче было определить степень усвоения учащимися правовых понятий. В методике обучения праву х годов разработана система использования периодики на уроке. Учителя проводили в начале года анкетирование по вопросам: Из каких источников вы получаете информацию о правовых вопросах? Как часто вы читаете материалы газет на правовые темы? Какие материалы вам нравятся больше всего и почему? Так определялась степень подготовленности учеников к работе с материалами печати. Школьников знакомили со способами отбора, обобщения и хранения материалов периодической печати. Применялась и такая форма записей: Материалы периодики использовали в процессе изложения материала учителем; при самостоятельной работе учеников по комментированию газетных сообщений, при постановке познавательных заданий. Каждый ученик получал задание: Обращали внимание и на США, развивающиеся страны. Главное внимание на уроках права занимало формирование у учащихся нравственных качеств: С конца х гг. В урок включались элементы дискуссии и полемики. Дружковой был систематизирован опыт работы практиков и ученых в области методики права и обществознания, разработаны новые подходы к типологии уроков, содержанию, методическим приемам и средствам осуществления межпредметных связей. Подвергались критике антикоммунистические концепции общественного развития при изучении обществоведения. Большой вклад в реализацию жанра такой литературы внес С. Необходимость тесного сотрудничества с правоохранительными органами обосновывалась многими специалистами. Конкретные методические рекомендации по изучению правовых тем были разработаны Г. Специалисты считали, что уроки должны быть вариативными. Учителям были представлены методические разработки внеурочных мероприятий. Так была теоретически обоснована и детально разработана целостная система этико-правового образования школьников с 1 по е классы. Создан учебно-методический комплекс книг концепция, программы, методические рекомендации, хрестоматии, книги для чтения, учебники и пособия, книги для учителей — всего 38 наименований объемом в п. Проведены семинары по обучению учителей новым подходам в области методики преподавания права. В Казахстане, Киргизии и странах ближнего зарубежья появились школы, успешно работающие по этой системе. Правовое обучение стало осуществляться в С. Впервые в России создана федеральная система подготовки и переподготовки учителей права, подготовлены аудио и видеоматериалы по праву. Эксперимент по обучению праву осуществлялся на территории всей страны. Можно сказать, что это был первый и самый удачный вариант моделирования правового образования в современной стране, который имел хорошую научную базу и поддержку практиков. В рамках этой концепции обучения праву проводились многочисленные семинары в самых разных регионах страны, международные конференции и встречи, а также всероссийские олимпиады. Созданы уникальные книги по вопросам методического мастерства учителей права, повышения их квалификации. Разработаны методики нетрадиционного характера, система обучения тьютеров в регионах, которые стали разъяснять новые технологии преподавания права своим коллегам. Большую роль в этом сыграла деятельность В. Фонтановой разработана система методических приемов и средств обучения правовым аспектам потребительских отношений. Большая работа в области создания нетрадиционной методики обучения праву осуществлена Молодежным Центром прав человека и правовой культуры Российского правозащитного движения. Трифонова стали авторами многих книг по методике обучения праву. Они пытались отойти от монологичного принципа подачи материала, решив познакомить школьников с различными точками зрения на изучаемые проблемы, сопоставить отличающиеся друг от друга мнения и факты. Специалисты доказывали, что ученик должен сам вырабатывать свою позицию по различным вопросам, касающимся прав человека. Разработана новая методика работы с текстами различных видов. К ним были отнесены: Содержание правового материала представлено в книгах не по хронологическому принципу, отражающему историю возникновения и развития идей прав человека, а по тематическому: Разработанные курсы опираются на международное и современное российское законодательство. Методисты обратили внимание на дифференциацию правового обучения ученикам предлагаются задания разных уровней сложности. Разработана система совместной работы учеников при организации дискуссий, деятельности в парах, микрогруппах. Это способствовало развитию интеллектуальных, социальных и коммуникативных навыков. На основе работы с текстами школьники могли осуществлять воспроизведение полученной информации пересказы, составление плана, выделение главной мысли , ее анализ разделение фактов и мнений, оценка аргументов ; сравнение разных точек зрения и выработку собственной позиции. Широкое развитие получила проектная работа самостоятельный сбор информации по правовой проблеме, написание сочинения, эссе, исследований. Предпочтение отдавалось ролевым, имитационным, сюжетным играм. Чарная показала, что их особенностью являются личностно-ориентированные характеристики. Авторы систематизировали опыт правового обучения, показав, как следует проводить эвристическую беседу, игру, дискуссию, рисование, работу с Интернет. Усилиями тамбовских коллег, в частности И. Тамбова включились в эксперимент по изучению правовых курсов. Специалисты Тамбова разработали организационно-методические условия правового образования. Прописана модель обученности школьника начального этапа правового обучения. Дружкиной, ко времени перехода из начальной школы в среднюю учащиеся должны: Знать конкретные правила поведения в семье, своем доме, в школе, на улице, в транспорте, в учреждениях культуры, в местах отдыха и понимать необходимость их выполнения; уметь разъяснять эти правила другим детям; выбирать способ поведения в соответствии с существующими правилами, выполнять их; ценить общественный порядок и деятельность по его охране; стремиться быть организованным и дисциплинированным. Иметь представления о правах человека, признаваемых мировым сообществом; понимать ценность человеческой жизни, здоровья, свободы и достоинства людей, уважать их права, негативно относиться к жестокости и насилию, национализму, нарушению прав личности; стремиться знать свои права и обязанности, негативно реагировать на унижение, пренебрежение к себе и другим; знать способы защиты своих прав. Знать о том, какие действия и поступки запрещены законом, уметь объяснять, почему не следует так действовать; стремиться не нарушать запретов, быть законопослушным. Иметь представление о Конституции РФ, знать государственные символы РФ, понимать следующие слова: Иметь опыт правомерного дисциплинированного поведения, соблюдения правил вежливости в обращении со сверстниками и старшими. Именно правовое обучение, по мнению И. Дружкиной, формирует учебные навыки, которые необходимы для успешного освоения программы любого учебного предмета, а потому в нем должен быть заинтересован каждый учитель. Нижегородские специалисты создали свои подходы к обучению праву. Активизировалась и екатеринбургская школа права. Алексеева разработан правовой курс, методическая система изучения сложных правовых конструкций с опорой на исторические факты и реальности жизни. Большой вклад в становление российской методики обучения праву сделан А. Благодаря усилиям известных специалистов в области права: Ее автор — В. Мушинский доказал, что в содержании правовых курсов школы необходимо придерживаться такой схемы: В е годы XX в. В заданиях доминировали вопросы типа: Суворовой разработана новая методика правового обучения с использованием традиционных и активных форм. В частности, правовой материал предполагалось изучать с помощью метода формирования критического мышления. На 1-ой стадии — вызова — у учеников актуализировались имеющиеся знания по теме; на 2-ой стадии — осмысления — ученики знакомились с новой информацией, понятиями. Для этого использовались разнообразные приемы: На 3-ей стадии — размышления рефлексии — ученики осмысливали то, что они изучали на уроке, выражая это своими словами. Здесь использовались такие приемы: Методика изучения прав ребенка разработана З. Авторы предлагали учитывать особенности возраста детей при изучении права. Ловягин предложил нетрадиционную методику правового обучения школьников с использованием юмора. При решении задач ученики знакомились с текстом, построенным в виде диалога знающего право и того, кто пытается разобраться в юридических нормах. Спиридонова создана занимательная энциклопедия практического права. Ученикам предлагалось самостоятельно пользоваться книгами. Учителя должны были знакомить учеников с юридическими документами. Разработана методика организации медиации на уроках права. Так, к г. Развивается система дополнительного правового образования, инициатором которой выступает г. Совместная работа учителей, детей и родителей позволила организовать творческую деятельность школьников по созданию локальных правовых актов школы. Рязани разработана методика проведения научно-исследовательской работы по праву, самоуправления. В Челябинске развивается проектная деятельность, юридическое краеведение. В конце XX в. При этом ведущую роль играли: Таким образом, к настоящему времени сложились различные школы и авторские коллективы, которые представляют самостоятельные направления исследований в области методики права. Ценность познания окружающей действительности люди осознали еще в глубокой древности. Например, у египтян и шумеров особо чтили тех, кто умел писать и читать. Эти люди всегда занимали важные посты в государстве и считались носителями мудрости. Первыми учителями в общепринятом понимании этого слова и стали писцы, статус которых окружался божественным ореолом. Носителей многочисленных знаний об окружающей действительности, пытавшихся передать их другим людям, нередко обожествляли. Общеизвестен факт о том, как мореплаватель Кадм, привезший в Грецию письменность, был официально возведен в ранг полубога. Сократ, Платон и другие — создали свои школы последователей, оставшись в памяти потомков спустя многие столетия. На вопрос о том, какая разница между образованными и необразованными людьми, известный философ Аристип мудро заметил: В те давние времена люди увидели некую зависимость между уровнем обученности и своим социальным статусом, находя прямое подтверждение во многих случаях тому, как образованный и грамотный человек оказывался более удачливым в жизни. В эпоху античности образование расширяет горизонты, вовлекая в свою орбиту все большее количество людей. С течением времени стали вырабатываться своеобразные законы образования и воспитания. Например, в школе эллинов учителя пользовались немалой свободой, имея право наполнять программы обучения по собственному усмотрению. Педагогика заботилась о развитии нравственных начал, которые, как известно, определенным образом согласуются с правом. Древние люди обнаружили некоторые закономерности развития общественных отношений, обосновав возможность достижения калокагатии — так называли совершенную и идеальную жизнь. При этом большие надежды возлагали именно на образование. Программа обучения уравнивала в правах интеллектуальное, музыкальное и физическое воспитание. Зарождение правовых норм, ставших общеобязательными правилами поведения людей, способствовало выделению из общества тех, кто мог бы разобраться в тонких нюансах вырабатываемых человечеством правил. Первыми юристами были жрецы понтифы , деятельность которых была освещена ореолом таинств и загадок. Тем не менее уже первые знатоки права пытались передать комплекс своих знаний ученикам и последователям. Нельзя утверждать, что право стало учебной дисциплиной в современном понимании этого слова в те далекие времена, но именно тогда, в эпоху расцвета Юриспруденции II — III в. Бок о бок со знаменитыми юристами Рима Папинианом, Ульпианом, Модестином и др. В произведениях Марка Тулия Цицерона г. Однако о том, как именно должно выстраиваться правовое обучение, спорили представители различных школ, создавшие своеобразные концепции такой образовательной деятельности. Право какучебная дисциплина базируется на содержательном комплексе существующих в науке понятий о правовой действительности и представляет собой комплекс отобранной правовой информации, которая с помощью адекватных возрасту и иным особенностям обучаемых методов передается в процессе обучения. Изначально она была синтезирована и представляла собой сведения о различных юридических нормах и механизме их применения в реальной жизни. Попытки отделить юридическую теорию от практики появились очень давно, особенность усилившись в первом веке нашей эры. Однако сделать это сразу не удавалось. Уже в эпоху средневековья стало ясно, что познать право возможно только путем первоначального изучения общих представлений об этом. Попытки создать целостное знание о праве нашли выражение в появлении таких наук, как энциклопедия права, философия права, общая теория права. На базе научных сведений создавались и учебные дисциплины, в которых были заложены главные положения правовой действительности. Она представляла собой общий и краткий очерк содержания всех юридических наук в совокупности. Однако первой систематической энциклопедией права, основу которой можно было взять за изучение права, многие считают произведение немецкого юриста Лагуса г. Так определялись границы юридических наук, методы познания правовой действительности и источники права. Краткий очерк всех отраслевых дисциплин слабо освоить азы правоведения, ибо получить краткое представление о частях еще не значит получить понятие о праве в целом. Существующие учебные курсы не способны были удовлетворить потребности в обобщенном представлении о праве. Прогресс в области образования носил повсеместный характер. Так, например, шведское государство уже в XVI в. Однако еще древние римляне усвоили известный и сегодня афоризм: Они сформулировали презумпцию предположение знания права, означающую, что любой человек, вступая в правовые отношения, очевидно, знаком с теми правилами юридического характера, которые подсказывают ему, как следует себя вести в определенной ситуации. Своеобразные идеи о том, как нужно учить праву, возникавшие в умах известных мыслителей, накладывали неповторимый отпечаток на практический обучающий процесс. Один из основоположников гуманистической педагогики, Мишель Монтень, — как-то заметил: В этих словах, действительно, было заложено много смысла и нужно было искать особенные пути формирования правовых знаний у людей. Главное, как писал философ, чтобы в основе образования существовали три кита: Лишенный права на сомнение и оспаривание авторитетов, ученик может превратиться в раба, погибнув для общества. Согласно этому документу, в гимназиях изучалось законоведение, предполагавшее основательное знакомство обучаемых с существующими правовыми установками и требовавшее от них неукоснительного соблюдения предписаний государственной власти. Известный философ Гегель — выдвигает идеи о необходимости изучения отдельных отраслей знания в связи с целыми, считая, что отраслевые науки являются для целого лишь моментом его диалектического развития. Философская наука о праве, рожденная в эпоху XVII в. Общеизвестно, что основателем науки естественного права стал голландский юрист Гуго Гроций — , который признавал, что существует изменяющееся положительное право, создаваемое Богом или людьми, и неизменное естественное право, вытекающее из природы людей. На рубеже XIX и XX вв. Эти институты общества и следовало изучать на первых этапах знакомства с правом в выстраиваемой системе правового образования. Когда в начале XX в. Педагогический Совет, правда, мог самостоятельно утверждать программу изучения предметов, а сами учителя увеличивали или сокращали разделы программы, устанавливая последовательность изучения тем, а также интенсивность освоения курса число часов по предмету могло увеличиваться или уменьшаться по четвертям. Известные события начала XX в. Идеологи революционного правосознания отстаивали идеи субъективного понимания права, а потому вера в могущественную силу права, призванного защитить человека от произвола власти и конфликтов, была подорвана. Потребность власти в правовой информированности общества отсутствовала, управлять безграмотными в юридических вопросах людьми оказывалось легче, а наказывать неугодных было проще. Неслучайно, в законах закреплялись нормы, имеющие очевидно не правовой, с точки зрения гуманности и силы права, характер доказательством виновности человека считалось его собственное признание, применялась аналогия закона в уголовных правоотношениях, позволявшая даже при отсутствии юридической нормы подвергать уголовной ответственности людей, высылать из страны и проч. Преподавание этого курса входило в образовательную программу школы до — гг. Изучение Основного Закона государства было подчинено исключительно задачам политического воспитания и просвещения учащихся. Несомненно, курс корректировался на протяжении многих лет. А в соответствии с постановлением ЦК ВКП б от 5 октября г. С середины х годов в целях преодоления перегрузки учеников объем правового материала для изучения сокращается. В первую очередь из школьных программ были исключены вопросы теории права. Образовательная деятельность строилась на основе изучения текста юридического документа и конкретизации его с опорой на жизненные примеры. После XX съезда КПСС в е годы начался процесс обновления законодательства. В этой связи появляется необходимость в правовом образовании людей, а также в обеспечении его практической направленности. Школьники стали знакомиться с некоторыми особенностями права на образование, социальное обеспечение. Впервые учебной программой было предусмотрено формирование у учащихся систем правовых знаний трех уровней: В курсе права г. В программе предусматривались содержательные связи между компонентами правовых знаний, что помогало осознавать в процессе обучения взаимосвязь между отдельными отраслями права, увидеть внутреннее единство системы права. Предусмотренное программой изучение ряда законодательных актов расширяло возможности создания у учащихся конкретных представлений о роли законов в регулировании общественных отношений, формирования уважения к Закону. Сокращение количества часов курса вдвое, даже с учетом большей подготовленности десятиклассников по сравнению с учащимися седьмых классов к осознанному восприятию вопросов права, явно ухудшало условия преподавания права. Не было достаточного времени и на отработку правовых вопросов, особенно практической направленности, изучение текста новых законодательных актов, включенных в программу. В соответствии с Постановлением ЦК КПСС от 25 апреля г. Теперь правовое обучение стало составляющим компонентом обществоведческой подготовки детей. В течение ряда лет правовое обучение и воспитание учащихся не считались первоочередными задачами школы и не играли самостоятельной роли в учебно-воспитательном процессе. Правда, под влиянием правоохранительных органов, констатировавших усиление преступности в стране, особенно среди молодежи, элементы правового просвещения и воспитания включаются в систему дополнительного образования. Речь шла в первую очередь о необходимости проведения правовых мероприятий во внешкольной работе с учащимися. По правовым вопросам проводятся олимпиады, организуются специальные встречи с работниками юстиции, суда, прокуратуры, МВД. С увеличением основной школы на один год этот курс был перенесен в девятый класс. Появление нового правоведческого курса расширило возможности изучения важных правовых вопросов общественной жизни. Ученики знакомились с основными правилами, сложившимися в области семейного, гражданского, уголовного, административного и конституционного права. Потенциально интересная и нужная школьникам информация сформировала очень уважительное отношение учеников к курсу. В качестве условия повышения правовой культуры подрастающего поколения выдвигается идея создания в средней школе системы правового образования, которая должна охватывать весь период обучения школьников с первого по десятый класс. В рамках этой системы были выделены две подсистемы: Урокам чтения в начальной школе и занятиям по истории и обществоведению в старшей школе стало уделяться первостепенное значение с точки зрения правового просвещения и воспитания учеников. Отбор правового содержания, включенного в курс, был направлен на реализацию партийно-государственного заказа — становление законопослушной личности, умеющей применить правовые знания в интересах общества. В то же время в учебном курсе права предполагалось изучать и отдельные права личности: Содержание правового школьного курса включало в себя блок теоретических знаний о государстве и праве, взаимосвязи права и морали; советское право разъяснялось по отраслевому принципу: Завершался курс изучением законности и правопорядка в стране. Учащиеся работали с источниками права, произведениями В. Ленина и документами КПСС. Уделялось внимание и вопросам правового воспитания, которое понималось как организованное, систематическое, целенаправленное воздействие наличность, формирующее правосознание, правовые установки, навыки и привычки правомерного активного поведения. Главными задачами правового обучения и воспитания были определены следующие: Большое внимание именно в этот период становления правового образования в нашей стране было уделено определению оптимального возраста детей для начала правового обучения. Общеизвестен факт о важной функциональной роли сензитивных зон в процессе формирования личности, в период которых происходит очень быстрое развитие определенных качеств человека. Например, сензитивный период формирования речи обозначается возрастом до трех лет, математических знаний — в 10 лет, художественной гимнастики — 8 — 9 лет, занятий лыжным спортом — 18 — 19 лет и т. Большинство исследователей считают, что правовое образование детей должно начинаться очень рано. Таким образом, обосновывается идея о том, что правовое образование в школе целесообразно начинать с первого класса. Специалисты считали, что при осуществлении задач правового образования важно сочетать словесные и деятельно-практические формы обучения для становления позитивного правосознания и правовой культуры личности. Тем не менее работа по правовому обучению и воспитанию школьников носила эпизодический характер, не складываясь в целостную систему. Она сводилась лишь к отдельным беседам, встречам, лекциям, которые иногда даже не были взаимосвязаны между собой. Методический аппарат учебных пособий и книг по правовому образованию не нацеливал учителя на реализацию межпредметных связей при изучении вопросов права, а объем учебного времени для изучения правовых вопросов был незначителен. В конце х годов ушедшего столетия обновилось содержание правоведческих курсов школы, в которых появилась информация и о международных документах по правам человека. Ученики знакомились с системой наказаний, применяемых в случае совершения правонарушений. Учебный курс права был структурирован не по отраслевому принципу, а по принципу проблем, связанных с реальной действительностью. Так ученики получили возможность разносторонне знакомиться с правовыми явлениями общества и приобретать навыки защиты своих прав. Обучение — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате чего происходит усвоение знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие. Современные ученые доказали, что процессы учения и обучения преподавания праву взаимосвязаны. Работа учителя эффективна лишь тогда, когда она основывается на знании внутренних механизмов учения. Вот почему актуальность приобретают вопросы активизации познавательной деятельности учеников. Этим понятием обозначили систему действий учителя, который стимулирует, побуждает учеников самостоятельно осваивать новое, расширять свои знания. В начале х годов XX в. Многие школы не были готовы по-новому преподавать правовые проблемы. У учащихся формировались умения реализовать свои права и защищать их. Сообщение правовых знаний было подчинено воспитательным аспектам. На изучение правовых вопросов в школах отводилось 34 часа в девятых классах, в процессе которых детям разъяснялись особенности права и закона, источников права, раскрывались и исторические аспекты формирования права. Именно в эти годы закладывается новая концепция гражданского образования. Его целью становится подготовка учащихся к ответственной и осмысленной жизни, деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе. Большое внимание уделяется формированию правовой культуры. Министерство образования РФ нацеливало на необходимость изучения Конституции России и основных прав и свобод граждан страны. Большее внимание при изучении правовых вопросов уделяется курсам в старшей школе. Однако и в начальной школе появляется цикл занятий по правам человека. По мнению многих специалистов, учебные курсы по праву носили формально-информационный характер. Методические приемы разъяснения правовых вопросов сопровождались сюжетами известных сказок, рассказами о маленьком Человеке, совершавшем путешествия. В этот период произошло коренное обновление содержания учебного курса по праву, по-новому прописаны ведущие дефиниции, сущность которых пояснялась с помощью интересных примеров реальной современной жизни. Право стало представляться не как насилие, господствовавшее над личностью, а как средство, помогающее человеку жить. Этот важный созидательный аспект права сыграл определенную роль в изменении многих концепций правового обучения. Усилилась практическая направленность предлагаемых правовых курсов, количество которых возросло. Такая альтернативность имела положительный аспект и позволяла регионам выбирать интересные им модели правового образования. По мнению специалистов, в конце XX столетия выявилось немало проблем правового школьного образования. В массовой школьной практике утвердились локальные правовые курсы по праву, ориентированные, как правило, лишь на один год обучения. Отсутствовали единые сквозные проблемы, ведущие правовые идеи, которые могли бы объединить курсы с младших классов до старшей ступени. Не разработаны были внутридисциплинарные преемственные связи в правовых знаниях. Однако в начале XXI столетия правовые курсы становятся более полными, выстраивается определенная вертикаль правовой подготовки школьников с первых классов до выпускных. Профилизация старшей ступени обучения в системе общего образования позволила более основательно изучать правовые вопросы особое внимание обращалось на роль права в условиях рыночной экономики, интеграцию экономико-правовых знаний. В настоящее время в учебных учреждениях системы общего образования изучение правовых вопросов осуществляется как в рамках интегративного подхода, так и в системе модульного варианта отдельных курсов. В первом случае обучаемые, переходя с одной на другую ступеньку обучения, постигают азы правовой науки в рамках обществоведческих и граждановедческих курсов, где, наряду с чисто правовыми вопросами, рассматриваются политические, экономические, философские, культурологические, исторические и др. Во втором случае в школах, гимназиях выстраивается единая вертикаль правового обучения и воспитания учеников, начиная с пропедевтики это может быть начальная школа и заканчивая старшей ступенью обучения, где учебными планами предусмотрены большие возможности для вариативного образования. Основные дидактические единицы правового модуля3, которые должны усвоить обучаемые на том или ином этапе своего образования, прописаны в нормативных документах — государственном стандарте знаний. Минимум знаний и умений, закрепленный в юридических актах в области правового образования, обеспечивает обязательность усвоения важной правовой информации каждым гражданином нашей страны. Учебная дисциплина правового характера отличается следующими особенностями: Любая учебная дисциплина должна быть обеспечена комплексом программ, планов, учебников, учебных пособий, методических материалов для учителя, которые ему помогут в организации учебного процесса. Диапазон информации, предлагаемой для усвоения преподавателем на уроке, может быть шире той, которая представлена в учебнике или пособии. В теории и практике правового обучения к настоящему времени появились различные концепции. Под правовым обучением мы понимаем процесс целенаправленной передачи знаний, умений и формирование устойчивых навыков в области правовой действительности, которые позволяют иметь не только теоретические представления об определенных юридических нормах жизни, законах страны, но и применять эти знания в практической деятельности. Рассмотрим некоторые концепции правового образования, сложившиеся на протяжении многолетней практики и научных изысканий исследователей в области методики обучения праву. Некоторые авторы справедливо полагают, что изучение правовых конструкций в школе должно основываться не на механическом запоминании юридических норм и статей законов, а на глубоком проникновении в сущность самого права, рассмотрении закономерностей его становления и развития, следовательно, необходимо обратить внимание на теоретические аспекты права, а лишь затем говорить о его практическом значении. Именно такой подход даст возможность разобраться в тонких нюансах правовой действительности и сформировать высокий уровень правовой культуры в обществе. Известный русский историк В. К настоящему времени юридические науки принято делить на несколько групп: Теоретико-правовые науки сюда включается и теория государства и права. Историко-правовые к ним относят: Отраслевые науки гражданское, уголовное, семейное, финансовое, трудовое право. Прикладные науки судебная медицина, правовая кибернетика, криминалистика и проч. Вышеуказанный подход в правовом обучении школьников акцентирует внимание на теоретических вопросах права и отводит определенное количество часов в старших классах именно на постижение смысла права, особенностей юридической техники, проблем правотворчества и правового поведения личности. Так, например, ученики в течение двух лет изучают подробно ведущие понятия права, историю его становления, особенности правовых норм и их структуру, а затем становятся готовыми к восприятию конкретных юридических правил отраслевого законодательства. В выпускном классе школьники рассматривают нормы гражданского, уголовного, трудового, семейного, административного и конституционного права. Уделяется особое внимание знаменитым личностям, прославившим юриспруденцию, афоризмам и изречениям прошлых лет, имеющим принципиальное значение для современной жизни. Безусловно, такой подход имеет множество достоинств. Следует обратить внимание на то, что правовое обучение складывается на базе коммуникативного взаимодействия участников этого процесса, посредством теоретического осмысления права формируется культура человеческих взаимоотношений и складываются основы профессиональной юридической речи, развивается понятийное мышление. В процессе правового обучения мы осознаем, насколько велика роль человеческого слова и как важно иметь грамотные теоретические представления об изучаемых явлениях. Передача юридической информации может осуществляться от учителя к группе обучаемых ретиальный вербальный процесс или от ученика к ученику, от педагога к конкретному обучаемому аксиальный вербальный процесс. Речевой компонент такого подхода обучения является ведущим. Однако не менее существенную роль играет и невербальная коммуникация, помогающая транслировать правовую информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики движения тела — этим занимается кинесика. Учитываются рекомендации, как лучше передавать правовую информацию, в зависимости от места и времени коммуникации, — этим занимается проксемика. Используются и своеобразные возможности голоса педагога, его тональность — этим занимается паралингвистика; темп речи, паузы, смех изучает экстралингвистика; берет на вооружение контакт глазами визуальное общение. При этом школьник выступает не только как объект правового обучения, но и как субъект, активно воспринимающий услышанное. Развиваются навыки исследовательской деятельности учеников. Они пытаются выполнить нестандартные задания, усваивая особенности научного поиска, характерные для ученого, открывающего новые закономерности в юридической теории и практике. Если учащиеся сталкиваются в учении с альтернативной ситуацией неопределенности, то они осваивают и азы теории принятия решений, когда формируются умения выбрать альтернативу на основе анализа имеющейся информации. Формирование умений делать самостоятельный выбор и быть ответственным за принимаемые решения является важным фактором правового обучения школьников. Такой подход, по мнению авторов, оказывает существенную помощь в подготовке к дальнейшему образованию в вузе, аспирантуре и т. Изучение теоретических вопросов в курсах права позволяет развить у обучаемых абстрактное аналитическое мышление. Так, они учатся анализировать мысленно расчленять явление, выделяя в нем существенные признаки , синтезировать соединяя отдельные части в единое целое , сравнивать устанавливая сходство и различия , абстрагировать мысленно выделять одни признаки и отвлекать от других , обобщать объединяя отдельные предметы и проч. Однако в основе указанных мыслительных навыков лежат мыслительные навыки первого порядка: А если они не сформированы, то нет смысла говорить о развитии абстрактного мышления. Значит, при создании своей модели правового обучения надо учитывать закономерности науки. Увлечение теоретическими аспектами права в школе нецелесообразно в силу того, что: Они в процессе обучения осознают нужность информации. Именно в конце XX столетия развернулась активная работа по повышению квалификации и переподготовке педагогов для работы в системе правового образования. Большую роль в становлении правового отечественного образования сыграли правозащитнические организации, усилиями которых подготовлены интересные учебники и пособия, а также материалы для учителя. Особенностью данной концепции стало акцентирование внимания на изучение прав человека и формирование его правовой культуры. На протяжении многих лет не утихали споры о том, каким же должен быть правовой курс в школе. В странах Западной Европы и в США правовые курсы носят практико-ориентированный характер и основаны в целом на изучении национального законодательства. Заметим однако, что американский правовой курс имеет уже немалую историю, ведь создавался он на протяжении 25 лет и 17 раз менялось его содержание. Все это показывает сложность становления правового образования. Во многом заимствовав изначально накопленный и хорошо зарекомендовавший опыт правового обучения детей, российские правозащитники предложили свои системы правового обучения. Проанализировав проблемы общества, они пришли к выводу о том, что нежелание людей выполнять предписание закона связано с неверием в силу права. Последнее было обусловлено тем, что власть нарушала законы и не соблюдала права человека. Люди не знали способов защиты своих прав, а потому оказывались безропотными перед беззаконием и мирились с ситуацией. Специалисты пришли к выводу, что недостаточно просто познакомить учеников с законами и призвать повиноваться им. В правовом обучении необходимо создать такие условия, при которых ученики могли бы самостоятельно прийти к мысли, что закон не цель, а средство для облегчения жизни. Опыт показал, что большинство людей, не нарушающих законы, никогда не слышали о них. Что же позволяло им не нарушать юридические правила поведения при ситуации полного незнания о них? Понимая психологию детей, авторы констатировали, что для каждого ребенка близко и понятно понимание справедливости и этому учить не надо. Ученикам следует помочь осознать свои права и научиться их защищать. Для 5 — 8 9 классов были разработаны программы и учебники правового характера, главная цель которых заключалась в том, чтобы воспитать учеников в духе прав человека. Следовало воспитать в человеке чувство собственного достоинства и уважения к достоинству других. Правовые курсы включили в себя информацию об основных правах и свободах человека, провозглашенных во Всеобщей Декларации прав человека, зафиксированных в Международном Пакте о гражданских и политических правах и Международном Пакте об экономических, социальных и культурных правах, а также гарантированных Конституцией РФ. Важным принципом курса стала идея: В процессе такой системы правового образования стали затрагиваться вопросы формирования терпимости к индивидуальным, культурным и национальным различиям, умения жить в социуме. В рамках указанной концепции реализовался концентрический подход к изучению проблемы прав человека, основанный на рассмотрении права на разных уровнях правовой подготовки обучаемых. Данный курс можно считать не совсем обычным. Его основная цель не добиться заучивания основных прав, а сделать так, чтобы обучаемые сами прочувствовали их идею, поняли, что права имеют непосредственное отношение к их жизни. Посредством такого подхода ученики осознавали свою ответственность за совершаемые поступки, учились уважать права других людей и пытались решать конфликты в повседневной жизни. Для реализации этой цели были выбраны методы работы, которые отвечали следующим требованиям: Педагоги пытались показать обучаемым важность всестороннего рассмотрения явлений. В этой связи, изучение каждой темы курса начинается с анализа ситуаций, в ходе которых ученик самостоятельно приобретает новые знания, умения и вырабатывает свою точку зрения. Обучение школьников правам человека стало выстраиваться разновариантно, пронизывая различные школьные программы. Так появилась трехступенчатая система правового обучения: Осмысление права осуществлялось путем изучения себя, своей семьи, друзей. Дети учились уважать друг друга, ненасильственно разрешать любой конфликт. На втором этапе в средней школе обучаемые могли познакомиться с системой значимых общечеловеческих ценностей и установок правомерного поведения. Школьники получали сведения о конкретных нормах права. В старшей школе в процессе общественной деятельности ученики совершенствовали готовность и умения защищать свои права, изучая механизмы реализации и защиты прав человека. Здесь определяется гражданская позиция личности. Важную роль в развитии отечественного правового образования сыграла концепция, ориентирующая обучаемых на выбор адекватной их способностям и желаниям профессии и выполняющая роль профессиональной пропедевтики в области правового образования. Специализированные курсы позволили познакомить старшеклассников с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следователей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и других представителей юридической профессии. Изучение права в системе экстерната привело к созданию специализированных юридических школ, где особый акцент сделан на самостоятельной работе обучаемых по познанию права. Получив соответствующий комплект книг, пособий и задания, ученик самостоятельно разбирается в сложных проблемах права и закрепляет получаемые знания путем решения специальных задач, имея возможность приходить на консультации к своему преподавателю. Последний обеспечивает системную подготовку обучаемых и контролирует степень усвоения материала через зачеты, экзамены, контрольные работы. Блок информации об уголовно-правовых и административных отношениях позволял раскрыть основные запреты поведения вторым. Здесь начинается изучение основ правового регулирования рыночной экономики, даются основные понятия цивилистики, закладывается дальнейшая база для изучения частно-правовых отраслей жилищного, трудового, семейного и др. Основные задачи такого курса были сформулированы следующим образом: Особенностями данной концепции были выделены следующие: В этой связи минимум времени уделяется лекционным, монологическим занятиям, больший акцент сделан на применении правового материала и развитии творческого мышления. Большинство правовых курсов, подготовленных для школы, изначально носили строго научный характер, а изучение правовых вопросов выстраивалось в системе научной логики. Учебный план образовательного учреждения — важный документ, в котором прописано необходимое в соответствии с требованиями госстандарта количество часов, отводимых на изучение того или иного предмета. Он создается каждой школой на основе Базисного учебного плана, который состоит из инвариантной части, содержащей обязательное для всех школ России количество часов на базовые дисциплины, и вариативной, которая может меняться в соответствии с особенностями регионального характера. Некоторые авторы предложили интегрировать гражданское и правовое образование, обратив внимание на воспитание политической и правовой культуры личности. Структура курсов стала представлять собой систему концентрических кругов: Разработана система институционального подхода, где обращено внимание на правовое образование применительно к форме организации школьной жизни как правового пространства. На первое место были поставлены проблемы выстраивания правовых отношений между участниками образовательного процесса учителя, ученики, родители. К настоящему времени разработаны многочисленные проекты правового обучения. Подбор учебных материалов осуществлялся с учетом возраста учеников. В проекте обращено внимание на формирование умений договариваться, мирно решать проблемы. Согласно данному подходу, ученики самостоятельно создают правила школьной жизни. Важной составляющей правовой образовательной практики является специальная разработка: Авторы считают, что правовое образование всегда рассматривало в качестве субъекта только ученика. В этой связи встала задача активно включить в правовой образовательный процесс и учителей, и родителей, и государственные, и общественные институты. Большого внимания заслуживает концепция практико-ориентированного подхода в изучении права, когда в интеграции с экономическими, политическими и другими общественными проблемами изучается право. Одной из основных концепций правового образования стала система этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали, что в современной школе необходимо выстроить целостную систему правового обучения с первого до выпускного класса, основанную на гуманистической этике, гуманистических принципах права и гуманистических традициях в педагогике. Отношение к ученику как к субъекту образовательного процесса потребовало отказаться от традиционного для правового образования формально-информационного подхода без учета возможностей и реальных потребностей ученика. При этом правовая информация вводится после формирования соответствующих нравственных установок и на их основе. Например, право на жизнь рассматривается в рамках более широких тем: Организационное единство системы правового образования обеспечивается совокупностью специальных учебных предметов этико-правовой направленности: Каждая тема курса посвящена раскрытию одной из этических проблем. При этом в первых — третьих классах темы повторяются, но каждый следующий год — с расширением круга рассматриваемых вопросов, усилением воздействия на эмоциональную сферу детей, что обеспечивает более глубокое осознание учащимися общечеловеческого значения и личностного смысла этих ценностей. Таким образом создаются условия для постепенного становления жизненных ориентаций младших школьников, проявляющихся в эмоционально переживаемом отношении к жизненным явлениям и в осознанном нравственном выборе линии своего поведения, способов действий, поступков. Структура содержания курса создает условия для установления внутри курсовых связей между элементами этических и правовых знаний. Компоненты правовой информации связываются по смыслу с гуманистическими этическими ценностями. Например, на уроках, посвященных раскрытию ценностей жизни и здоровья человека, учащиеся узнают о праве каждого человека на жизнь и на охрану здоровья, о праве детей на выживание и особую заботу государства об их здоровье, об обязанности каждого уважать право другого человека на жизнь. Одновременно учащиеся узнают об охране законом жизни и здоровья людей от преступных посягательств. Аналогичная содержательная связь между этико-философскими вопросами и правовой информацией устанавливается и в других темах курса. На каждом этапе именно такой специальный этико-правовой предмет становится стержнем правового образования. Правовое образование на каждом этапе ориентировано на достижение конкретных практических результатов цивилизованной интеграции учащихся в окружающий мир, социализации личности, помогая учащимся осмыслить свои социальные роли, овладеть необходимыми знаниями, умениями и опытом исполнения этих ролей в соответствии с нормами гуманистической этики и действующего права и для обеспечения безопасности ее жизнедеятельности. Определенных успехов добились попытки интегрировать право с литературой, политологией и экономикой. Такие курсы оказались наиболее результативными именно в старшей школе, где обучаемые подготовлены к более основательному рассмотрению общественной жизни с позиции права. Так, например, обучаемым предлагается познакомиться с основными проблемами права в области защиты прав потребителя или историей становления права в России. Правовая концепция в системе обучения представляет собой целостный авторский подход к вопросам содержания правовых курсов, их научно-методическому обеспечению и технологии обучения. Таким образом, к настоящему времени сложились альтернативные системы правового образования, имеющие опыт регионального апробирования, которые объединены между собой задачами формирования правовой культуры людей общества. В большинстве из них полностью отражены основные дидактические единицы государственного стандарта знаний детей в области права. Содержание правового образования отражено в учебном плане, учебной программе и учебниках. К настоящему времени создано немало книг учебного характера по праву для системы школьного обучения. Нет смысла анализировать их все тем более, что литература по праву очень быстро устаревает, в старые книги вносятся изменения, появляются новые , однако следует заметить, что среди них выделяют: Так называют литературу для учеников, которую можно использовать в учебном процессе: В настоящее время книги по методике права для системы общего образования приобрели иную структуру. Так, в прошлом доминировали поурочные разработки, в которых была прописана пошаговая деятельность педагога и ученика учитель получал готовый рецепт того, как нужно проводить урок. В настоящее время методические книги содержат рекомендации к проведению занятий, предоставляя возможность учителю самостоятельно моделировать свой урок. Начинающему педагогу следует обратить внимание на то, что должны знать школьники, чему они могут научиться при изучении конкретной темы, а также, какие методические приемы можно использовать на уроке, чтобы достигнуть поставленных целей. Во многих книгах представлен дополнительный материал для учителя о новых изменениях в действующем законодательстве, случаях из судебной практики, правовые задачи;. Так, в рамках деятельности Российского Фонда Правовых Реформ созданы специальные фильмы по правовым проблемам, а также видеоматериалы по методике права. Центр наглядных средств обучения Министерства образования РФ подготовил целую серию наглядных материалов по праву для школы с методическими рекомендациями по их использованию в учебном процессе. Книги, объединяемые между собой единой концепцией и состоящие из учебников, методических пособий, учебных пособий, хрестоматий, практикумов, рабочих тетрадей, словарей, составляют УМК — учебно-методический комплект. Учебная правовая литература для школьников может быть рекомендована или допущена к использованию в учебном процессе Министерством образования РФ, если прошла экспертизу независимых специалистов, оценивающих книги с методической, педагогической, юридической точек зрения. Ежегодно утверждается список учебников для Федерального комплекта книг, который обеспечивает право каждого ученика страны на получение бесплатных учебников в школах. В настоящее время появились разные учебники по праву для школы. В нем раскрывается содержание курса, дается объем материала для каждого урока. Изложение материала должно быть последовательным, логически взаимосвязанным иначе это будет сборник статей. Учебник помогает усвоить и закрепить правовые знания. Структура современных учебников по праву разная. В большинстве случаев текст книги делится на разделы или главы, которые состоят из параграфов. В тексте параграфа выделяют понятия, определения. Их количество должно быть оптимальным для усвоения. Материал учебника должен соответствовать возрасту учеников. В тексте параграфа выделяют основную и неосновную информацию. При подготовке к занятию учитель прочитывает текст параграфа по новой теме, которую предстоит изучить с учениками на уроке; необходимо обратить внимание на базовые, главные понятия. В учебнике должны быть вопросы и задания, извлечения из источников права, а также наглядный материал. Обычно выделяют группу вопросов воспроизводящего характера для закрепления правовых знаний. Другие задания носят творческий характер. С опорой на последние можно выстраивать работу со школьниками, которые имеют хорошие знания, большую обученность. На первом уроке учитель должен рассказать об учебнике, его структуре, символах и т. По мнению авторов, таким образом привлекается интерес ученика к новой правовой информации. В параграфе есть схемы, рисунки ведущих понятий. На них следует обратить внимание. В ходе работы над новой проблемой ученики могут обращаться к учебнику, чтобы прочитать определение, правило и т. Закрепление правовой информации осуществляется путем решения правовых задач. Важно научить ученика использовать документ, закон и т. Обычно к извлечениям из нормативно-правовых актов поставлены вопросы, задания. Так организуется целенаправленная работа с текстом. В другом случае источники права содержатся в конце книги. Тогда учитель ставит вопросы к тексту, обучая использовать известные нормы для решения конкретной задачи. Т Студеникин прописал итоговые умения при работе с учебником, которыми должны обладать ученики на каждой ступени своего обучения: Учебники по праву своеобразны и тем, что информация, заложенная в их содержание, быстро устаревает. Учитель должен самостоятельно следить за новыми изменениями в законодательстве и обращать внимание учеников на них. Эти слова очень актуальны для характеристики современной учебной литературы по праву. Мы уже знаем, что важным документом деятельности образовательных учреждений системы общего образования школ является Учебный план. Он содержит перечень предметов, распределение их по годам обучения и т. Он создается на основе Базисного плана, утверждаемого Минобразования РФ. Базисный учебный план — это государственный документ, в котором определена максимальная учебная нагрузка, допустимая для образовательной деятельности; представлено то количество часов, которое рекомендуется отводить на изучение отдельных учебных предметов; указано, какие учебные предметы должны изучить школьники на разных ступенях своего обучения. Например, в г. Сначала по нему стали работать с 1 сентября школы, которые были включены в эксперимент по летнему обучению школа. В сравнении с предшествующими документами в нем сокращен объем учебного материала, подлежащего обязательному усвоению. Сокращено время на изучение отдельных образовательных областей, а также время на выполнение домашних заданий. Объем аудиторной нагрузки школьников, а также объем домашних заданий по классам соответствует предельно допустимым нормам нагрузки, определяемым действующими Сан ПИН-ми. План предусматривает работу общеобразовательных учреждений по пятидневной учебной недели. Но для школ, где реализуются программы с углублением и расширением содержания, в том числе в области правовой подготовки школьников, рекомендуется введение шестидневной учебной недели в основной и старшей школе. В новом учебном плане заложена большая возможность личностной ориентации и индивидуализации образовательного процесса. В рамках школы вводятся занятия по выбору для учеников. Впервые введен в план так называемый ученический компонент. Он предполагает индивидуальную работу с учениками, занятия поискового и активно-двигательного характера, позволяет обеспечить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса. Базисный учебный план создает условия для изменений в школьном образовании, обновлений его содержания в рамках новой структуры, внедрения новых форм обучения — дистанционное обучение, цикличные формы обучения и проч. Базисный учебный план ориентирован на дальнейшую гуманитаризацию образования. На старшей ступени школы организуется профильное обучение. Ученик может выбрать спецкурсы по праву для углубленного изучения основ юриспруденции. Учебный план не задает жесткого набора профильных курсов для отдельных направлений образования. Каждый ученик вправе самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов: Такой подход позволяет каждому ученику формировать практически свою, строго индивидуальную программу обучения. Первой ступенью образования по-прежнему остается начальная школа — с 1 по 4 класс. Вторая ступень образования — основная школа классы. Здесь школьники могут изучать граждановедческие курсы, в которых обращено особое внимание на правовые вопросы. Третья ступень — средняя полная общеобразовательная школа. Здесь появляются профильные курсы, а также может осуществляться дальнейшая специализация учеников в рамках выбранного профиля обучения на основе курсов углубленного изучения. Вот тут-то и открывается широкий простор для изучения именно правовых курсов, без которых современное образование трудно представить. Выделяется гуманитарный профиль обучения, естественно-материалистический, технологический и обществообразовательный. Право как самостоятельная образовательная область не представлено. Резерв учебного времени на изучение права изыскивается и в обычной школе в 8, 9, 10, 11, 12 классах. В Базисном учебном плане есть федеральный компонент там записано, что обязаны изучать школьники всей страны и сколько часов в неделю будет отведено на те или иные учебные предметы , национально-региональный он связан с особенностями работы каждого региона России, учитывая местные традиции и обычаи , а также школьный и ученический компонент, формируемый каждой школой на базе указанного в рекомендациях количества часов. Каждая школа создает свой учебный план, в котором обозначены предметы изучения, количество учебных часов на них. Важным документом является учебная программа. В ней устанавливается содержание, объем знаний, умений, навыков по праву. Школы могут создавать авторские программы, модернизировать уже существующие. Специалисты выделяют также тематическое и поурочное планирование. Тематическое планирование представляет собой документ, в котором прописаны: Просматривая тематическое планирование, учитель может корректировать изучение тех или иных тем, видеть перспективы изучения курса, взаимосвязь проблем уроков и проч. В связи с формирующимся рынком в нашей стране возникла острая необходимость в информировании, просвещении и защите потребителей. К сожалению, о своих правах потребитель человек узнает лишь тогда, когда он попадает в неприятную ситуацию, связанную с недоброкачественными товарами или услугами. Знание прав потребителя дает возможность каждому решить для себя проблему качества товаров, безопасности их для здоровья, жилища, природы, помогает в становлении нормальных рыночных отношений. Вопросы потребительского просвещения нельзя откладывать до момента выхода ученика во взрослую жизнь. Формировать грамотного потребителя, в полном смысле этого слова, необходимо с детства. Полученные знания помогут ученикам стать активными и ответственными гражданами правового общества, выработать свою систему потребительских ценностей, помогут понять, что наши потребности и желания универсальны и что многие потребности не удовлетворяются из-за недостаточного их изучения производителями и из-за нашей потребительской неграмотности. А такие обычаи и привычки появляются из массового поведения людей, разумно относящихся к своим интересам. Привычка к разумному поведению начинается с того, что многие люди начинают требовать чего-то как вполне естественного, справедливого и законного. С каждым судиться не будешь. Но как грамотно воспользоваться этим правом, как стать цивилизованным потребителем и как добиться цивилизованного поведения от всех наших партнеров по рынку? В процессе изучения модульного курса в г. Ростов-на-Дону ученики осознают свою роль потребителя и оказываются подготовлеными отстаивать свои права. Потребитель, даже маленький, должен уметь себя защищать в трудных потребительских ситуациях. В преподавании этого модульного курса прослеживается связь с экологией, экономикой, химией, географией, историей. Ребята получают научные знания о продукции, оценивают результаты человеческой деятельности. В процессе изучения курса учащиеся должны знать: Модульный курс рассчитан на 8 часов и носит обзорный характер. Он апробирован в школах г. Цель, задачи, содержание курса. Всемирная потребительская организация и ее роль в производстве качественной продукции и защите прав потребителя. ООН о руководящих принципах по защите прав потребителя. Консьюмерское движение в цивилизованном мире. Международная конфедерация общества потребителей КОНФОП. Государственные и общественные органы по защите прав потребителей. Кто такой потребитель и что такое суверенитет потребителя? Российское законодательство о защите прав потребителей. Роль потребителя в экономической системе. Право потребителя на безопасность товаров работ, услуг. Право потребителя на информацию. Что такое потребительская информация. Штриховой код и его история. Закон об ответственности за ненадлежащую информацию. Понятие срока годности и срока реализации. Государственные стандарты на продукцию. Роль комитета санитарно-эпидемиологического надзора, Министерства охраны окружающей среды и других органов в обеспечении безопасности товаров. Закон о стандартизации; закон об обеспечении единства измерений. Формирование доходов потребителя и их распределение. Личный, семейный, местный, государственный бюджет. Финансовые учреждения и финансовые услуги. Понятие о ценных бумагах: Обыкновенная и привилегированная акция. Цель покупки ценных бумаг. Эмитент и условия доверия к нему. Инвестор и инвестиционные фонды: Специализированные и неспециализированные фонды. Роль и значение рекламы. Реклама как средство информации. Законодательные акты, связанные с регулированием рекламы. Консьюмерское движение, потребитель, производитель, потребительская культура, потребительский вкус, рынок, ценность, общественные организации, общество потребителей, качество товара, санкция, аккредитация. Госстандарт, экспертиза, иск, безопасность товара, арбитражный. Защита прав потребителей как достижение современной цивилизации. Теоретические знания о потребительском движении и организациях по защите прав потребителей. Называть основные государственные органы защиты прав потребителей и общественные организации. Государственные органы защиты прав потребителей. Международная конфедерация обществ потребителей КОНФОП. Право потребителя на замену товара хорошего качества. Право выбора действий при покупке товара плохого качества. Неустойка, недостаток товаров работ, услуг , договорные отношения, моральный вред, убытки, государственная пошлина, ответчик, артикул, товары надлежащего качества, потребительские свойства товара, сезонные товары, товары по образцам, договор куплипродажи. Понимание альтернативы своего действия в связи с приобретением товара плохого качества. Технология на диалоговой основе, технология на ситуативной основе. Уметь сделать правильный выбор и поступить в соответствии с законом при покупке товаров плохого качества. Бюджет семейный, бюджетличный, бюджет государственный, бюджет, фиксированный процент, плавающий процент, сложные и простые проценты, финансы, финансовая услуга, финансовое учреждение, кредит, страхование, кредитный союз, кредитные карточки, дебетовые и расчетные карточки. Умение вести свой бюджетный показатель. Воспитание аккуратности и бережливости. Анализировать структуру семейного бюджета дохода и расхода , уметь рассчитывать банковский процент, знать, какую роль играют в нашей жизни финансовые услуги. Тестовый опрос, решение задач, ведение своего бюджета, интервьюирование родителей. Происхождение государства и права урок проходит в форме лекции с элементамибеседы. Теории происхождения государства и права. Связи и взаимозависимость государства и права. Природа и сущность государства. Взгляды Платона и Аристотеля на общество и государство. Классовая теория происхождения государства. Разделение труда, развитие товарного производства, имущественное расслоение общества как предпосылки возникновения государства. Право средневековой Европы семинар на основе изученного исторического материала. Развитие законодательства Древней Греции и Древнего Рима. Роль монархии и церкви в организации правовой системы средневекового общества. Борьба за привилегии высших слоев общества. Из истории права, разд. История, теория, практика, гл. Становление права нового времени семинар на основе изученного исторического материала. Закрепление гражданских и экономических свобод. Утверждение постулатов справедливости в уголовном праве. Появление судов присяжных заседателей. Возникновение и развитие конституционного права. Развитие демократических основ государственного строя. Конституционализм как основа взаимоотношений государства и гражданского общества. Расширение индивидуальной частной собственности на средства производства. Устранение сословных привилегий, юридического неравенства. Из истории права, разд IV. Развитие права в России в IX в. Религиозно-символическое мышление как основа правовой мысли Древней Руси. Административные реформы Петра I. Идеи просвещения в конце XVIII в. Попытка реформировать систему государственного управления при Александре I. Централизация и бюрократизация государственного управления при Николае I. Реформы местного самоуправления, военная, судебная, финансовая и др. Растворение политической и правовой мысли России XI — XV вв. Влияние православного мировоззрения на становление правовой мысли России. Судебная реформа г. Совершенствование правовой системы в царствование Александра I. Славянофильство и западничество в правовой мысли в годы правления Николая I. Издание Полного собрания законов и Свода законов Российской империи. Уложение о наказаниях уголовных и исправительных. Реформы местного самоуправления и судебная. Развитие правовой системы в начале XX в. Манифест 17 октября г. Основные государственные законы Российской империи начала XX в. Диктатура пролетариата — власть, опиравшаяся непосредственно на насилие. Советская правооснова административно-командной системы. Сахарова и других правозащитников. Конституция СССР г. Право в рамках коммунистической идеологии. Классовый характер советского права. Нарушение законности в 20 — е гг. Последняя Конституция СССР г. Борьба советской власти с инакомыслящими, диссидентами. Распад СССР и смена политического режима в г. Строительство рыночной экономики методом шоковой терапии. Принятие новой Конституции РФ в г. Принятие новых Гражданского, Уголовного, Семейного и Налогового кодексов. Задача построения правового государства. Демократические основы общественной жизни. Гражданский кодекс РФ правовая основа рыночной экономики. События августа г. Деятельность Верховного Совета РСФСР. События октября г. Принятие Конституции Российской Федерации. Государство и право, ч. Человек и общество, разд. Основные теоретические подходы к пониманию сущности государства. Государство как явление цивилизации и культуры. Взаимосвязь государства, права и общества. Объективное и субъективное право. Публичное и частное право. Политика и право, разд. Понятие и признаки правового государства. Развитие идей правового государства в мировой истории. Государство и его юридические формы. Взаимная ответственность государства и личности. Верховенство закона — основополагающий принцип правового государства. Принцип равного подчинения закону государства юридических и физических лиц. Политический смысл разделения властей. Право и религия, право и политика. Моральная и юридическая ответственность. Взаимосвязь и взаимозависимость политической и правовой систем общества. Философия права — совокупность наиболее общих представлений о сущности и роли права в жизни общества. Право и верховное благо. Естественное и позитивное право. Введение в философию, гл. Конституционализм как режим отношений государства и гражданского общества. Конституци и в России эвристическаябеседа на пройденном историческом материале. Подготовка конституции Александром II. Первая буржуазная революция в России. Самодержавие и конституционные законы. Начало деятельности Государственной Думы. Общая характеристика Конституции Российской Федерации. Правовое закрепление перехода России от авторитарного правления к демократическому и от командно-распределительной экономики к рыночному хозяйствованию. Либеральные и демократические черты конституционного устройства России. Широкие полномочия Президента РФ. Становление суверенного российского государства. Начало перехода к рыночной экономике. Национально-государственное устройство России как федерации. Основы федеративного устройства России. Баланс интересов центра и регионов. Субординация правовых документов центра и субъектов РФ. Война в Чечне, ее последствия. Отношения центра и регионов. Президент РФ глава государства. Условия отрешения Президента РФ от должности. Президент как глава государства. Президенты СССР и Российской Федерации. Государственна я Дума диспут. Федеральное Собрание парламент России. Двухпалатный состав Федерального Собрания: Совет Федерации и Государственная Дума. Состав Совета Федерации и Государственной Думы. Порядок формирования Совета Федерации. Порядок избрания депутатов Государственной Думы. Функции Совета Федерации и Государственной Думы. Деятельность Государственной Думы Российской империи до г. Правительство РФ — высший федеральный орган исполнительной власти. Порядок формирования Правительства РФ. Осуществление правосудия в России только судами. Высший Арбитражный Суд РФ. Решение вопросов местного значения. Структура и формирование местного самоуправления. Самостоятельность местного самоуправления в пределах его полномочий. Земская реформа х гг. Права, свободы и обязанности человека и гражданина. Международные договоры о правах человека лекции. Содержание второй главы Конституции РФ. Значение Всеобщей декларации прав человека. Положения философии прав человека. Международные договоры о правах человека. Содержание Международного Билля о правах человека. Виды международных документов о правах человека. Права гражданина в эпоху античной цивилизации. Первые документы, закреплявшие личные и политические права человека. Французская Декларация прав человека и гражданина. Принятие Всеобщей декларации прав человека в. История, теория и практика, разд. Равенство прав и свобод людей. Право на свободу передвижения. Запрет рабства и пыток. Право на свободу мысли, совести и религии. Право на свободу убеждений. Право на свободу мирных собраний и ассоциаций. Право принимать участие в управлении своей страной непосредственно или через посредство избранных представителей. Экономические, социальные и культурные права. Право на социальное обеспечение и на осуществление прав в экономической, социальной и культурной областях. Право на труд, на свободный выбор работы. Право участвовать в культурной и научной жизни общества. Социальные и юридические аспекты прав человека в конце XX в. Права человека после распада СССР. Права человека и этнические проблемы. Политические, экономические и правовые гарантии прав человека. Поурочное планирование отличается большей конкретностью и в нем указывают: Оно составляется учителем к конкретному уроку. Планирование является важной основой для системного обучения детей праву, с его помощью преодолевается хаос, выстраивается логическая связь того, что уже изучено, с тем, что еще предстоит узнать. Разъясните сущность методики обучения праву и ее роль в системе школьного образования. О каких концепциях правового образования вам известно? Оцените их с вашей точки зрения. Проанализируйте отдельные учебники, учебные пособия по праву и сделайте письменное заключение о структуре книги, наличии методического аппарата вопросов, заданий и т. Что такое тематическое и поурочное планирование? Проанализируйте материал по теме, представленной в пункте 1. Объясните цели, задачи, принципы построения указанных видов планирования. Во всем ли вы согласны с авторами? Работы следует сохранить до конца изучения курса. Выпишите основные понятия раздела. Дайте им определения и сформулируйте к ним вопросы, которые можно адресовать другим студентам, педагогам. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ. На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного школьника. И чем больше мы узнаем об этом, тем большее количество вопросов у нас возникает. Именно методика обучения праву дает ответы на сложные вопросы практики, разработав систему методов обучения праву. В буквальном смысле оно обозначает от греч. Известный мыслитель эпохи нового времени Ф. Бэкон — сравнивал метод с фонарем, освещающим путь ученого в темноте. Действительно, выбранный метод достижения определенных целей порой играет важную роль в жизни человека, позволяя ему быстро достичь желаемого результата. В области правового обучения выработалась своя система методов, позволяющая решать основные задачи правового образования и воспитания граждан страны. В этой связи методы обучения праву рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение целей правового образования, воспитания и развития школьников. В своей работе учитель использует самые разнообразные методы. Известно, что общая дидактика выделяет разные группы методов. Методы стимулирования и мотивации учебной познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебнопознавательной деятельности. В связи с тем, что в реальной практике сложилось большое разнообразие методов обучения, специалисты предложили классифицировать их по различным основаниям. Этот прием известен и самой юридической науке: Однако даже единое основание позволило ученым спорить и предлагать свои подходы к классификации методов обучения. Лернер, исходя из уровней познавательной деятельности учеников, выделили: В случае выбора учителем чисто репродуктивного метода изучения темы ученики превращаются в пассивных слушателей своего педагога, который в готовом виде поясняет все правовые вопросы и заставляет детей их запомнить. В условиях проблемного обучения перед учеником ставится определенный вопрос проблема , который он должен разрешить, пытаясь самостоятельно отыскать ответ. Противоречие, складывающееся между знанием и незнанием, стимулирует познавательную активность школьника. Итак, на основании характера познавательной деятельности в правовом обучении выделяют и такие методы: Его сущность состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а ученики воспринимают, осознают и фиксируют в памяти правовую информацию. Системойлогически взаимосвязанных вопросов учитель права организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Несмотря на многочисленную критику специалистов относительно использования этого метода в правовом обучении, следует заметить его важность в плане формирования у школьников прочной основы знаний, необходимых для творческой работы. При организации правовых занятий учитель ставит определенную проблему, сам ее решает и показывает путь решения, предлагая образцы научного познания правовых явлений. Частично-поисковый, или эвристический метод. При применении этого метода учитель права ориентирует школьников на выполнение отдельных шагов поиска ответа на проблемный вопрос или задание. Он обеспечивает творческое применение знаний, способствует овладению методами научного познания. Развивает интерес к предмету. В современном правовом обучении необходимо обратить внимание на организацию самостоятельной деятельности школьников. Это может осуществляться при: Важным методом закрепления знаний, выработки умений, навыков являются упражнения. Ильина предлагает учителю права использовать методы сообщения новых знаний: Классификация методов по источникам получения учебной информации позволяет обратить внимание педагога на словесные, наглядные и практические методы. Рассмотрим некоторые их особенности применительно к современной системе правового обучения. Словесные методы обучения праву связаны с устным изложением материала или печатным способом передачи информации в этом случае в обучении используют тексты нормативно-правовых актов; газетный материал по правовым вопросам и т. Работая вместе, учитель и ученик постоянно общаются друг с другом именно с помощью слова, устного изложения материала. Методисты выделяют такие его виды: Общеизвестно, что вербальное общение представляет собой передачу мыслей с помощью слова, мимики или пантомимики. Павлов — , проводя свои многочисленные опыты, доказал, что слова являются самым эффективным средством воздействия на человека. На учебных занятиях по праву следует особое внимание уделить культуре речевого общения учителя и учеников. Доброе, спокойно сказанное слово способно творить чудеса. Это помогает поддерживать организованность и порядок в классе во время проведения урока. Раздраженный голос учителя создает стрессовое состояние школьников и не способствует освоению обучаемым даже, казалось бы, интересных тем правового курса. Макаренко считал, что важным показателем педагогического мастерства является умение произносить слова: Умение использовать возможности паралингвистики вокализация речи, ее тональность, тембр и экстралингвистики громкость речи, ее темп, паузы оказывает большое влияние на плодотворность словесных контактов в правовом обучении. Чаще всего обижаются не на смысл слов учителя, а на то, каким тоном они произносятся. Это особенно важно, когда исправляется ошибка, делается замечание. То и другое нельзя произносить мимоходом, беспристрастным тоном. Замечание не должно звучать обидно. Его следует сделать вежливым и ободряющим тоном. А чтобы закрепить модель верного поведения ученика, последнему предлагается выполнить определенное задание. Словесное общение дополняет контакт глазами между учителем и учениками. Очень часто на уроке права учитель вынужден разъяснять сложные юридические дефиниции в форме минилекции, которая занимает от 15 до 20 минут. В этом случае, объясняя школьникам тему, целесообразно переводить взгляд от одного слушателя к другому спереди — назад, слева — направо и обратно , стремясь создать впечатление у каждого, что именно его избрали объектом внимания. С одной стороны, так поступать предписывают правила этикета, с другой стороны, такое поведение учителя права стимулирует каждого ученика. При этом школьник не станет заниматься посторонним делом, отвлекаться. Учитель права сразу замечает, кто его внимательно слушает и охотно работает на уроке. Культура речи проявляется не только в том, что сказано, но и в том, как сказано. Учителю права следует уметь приводить в пример различные казусы, правовые ситуации из реальной жизни. Они должны носить обобщенно-типичный характер, но в тоже время яркий и производящий определенное впечатление на слушателей. Разъяснение правовых конструкций только на теоретическом уровне не целесообразно хотя бы и потому, что их запоминание будет усложнено. Школьники крайне негативно воспринимают любые погрешности в речи педагога, резко отрицательно относятся к штампам речевым фразам , которые учитель постоянно повторяет. Одного педагога, который заканчивал каждый урок права одним и тем же словосочетанием с неправильным ударением, так и прозвали: На уроках права необходимо соблюдать основные правила кинетики: Специалисты доказали, что жест хорош в том случае, когда он подкрепляет слово. Неопределенно хаотичные жесты создают впечатление нервного возбуждения и рассеивают внимание слушателей. Педагог должен передавать своим воспитанникам заряд бодрости, оптимизма. Но хуже всего, когда на лице говорящего школьники видят скуку и полное безразличие к тому, что он объясняет. Ученики привыкают очень быстро к безразличию и начинают копировать поведение педагога. Передавая правовую информацию, учитель не должен ходить в аудитории из одного угла в другой. У обучаемых в таких условиях будет рассеиваться внимание. На усвоение слов учителя влияет и его внешний вид. Установлено, что человек, умеющий хорошо одеваться и следить за собой, имеет лучшие личностные характеристики в сравнении с тем, кто за собой не следит. Таким образом, фундаментом вербального общения выступают положительные эмоции. Большинство учеников не могут заниматься успешно в условиях недоброжелательной критики, угрозы, ненависти или даже осмеяния. Стремясь избежать этого, они применяют любые меры защиты. Обучаемые начинают испытывать подавленность, утомление и скуку. Декларирование общеизвестных истин не способствует вербальному общению в процессе преподавания права. Так, малоэффективны наставления типа: Таким способом осуществляются морализаторские наставления, которые наравне с руганью, чтением нотаций негативно сказываются и на процессе обучения праву. Последнее предстает как насилие, навязываемое извне. Словесное объяснение отдельных положений темы урока лучше строить из простых, хорошо продуманных фраз. Эффективность восприятия правового материала будет выше, если в начале изложения высказать мысли, созвучные настроениям ребят. Вот наиболее типичные способы начала выступления учителя на первом уроке по праву: Речь идет о великой силе Юриспруденции, которая помогает нам сегодня познакомиться и понять некоторые общественные правила поведения. Последние носят общеобязательный характер для исполнения и помогают людям жить в одном обществе. Далее можно рассказать о том, какая судьба постигла тех, кто был не сведущ в юридических нормах кого-то обманули, кто-то не смог отстоять свое право и т. Она должна быть глубокой по содержанию, интересной и авторитетной для аудитории. В других случаях мотивирует на дальнейший процесс обучения рассказ определенного случая, исторического события. Кроме словесного общения учителя права с классом, группой обучаемых ретиальное общение , в практике работы учителя нередки непосредственные контакты с отдельными учениками аксиальное общение. Чтобы улучшить такой вид коммуникации учителя права с учениками, следует обратить внимание на отдельные правила. Например, нельзя подолгу или постоянно останавливаться в разговоре на одном и том же вопросе. Необходимо разнообразить разговор различными темами. Трудно общаться с теми людьми, которые всегда спорят, даже понимая, что они неправы. Учителю иногда целесообразно не афишировать свою осведомленность в том, о чем ему рассказывает ученик. В противном случае дальнейшие контакты перестанут быть интересными, и ученик не захочет поделиться вновь услышанным или увиденным. К некоторым методам сообщения новых знаний относят рассказ. Это повествовательная форма раскрытия нового материала. Важно, чтобы рассказ был ярким, логичным, с особым подчеркиванием главных мыслей, выводов. Большую роль в этом методе обучения играет убедительность слов, выражений, эмоциональность. Особого внимания заслуживает наглядный метод обучения праву , который используется учителями в практике. Он позволяет конкретизировать учебный материал. Указанный метод может выражаться в работе с таблицами, схемами, демонстрации транспарантов по праву с использованием эпидиоскопа, применением мультимедийных программ, классной доски, мела, фломастеров и проч. Специалисты справедливо считают, что наглядность играет большую роль и в словесном общении нет ничего в мышлении, чего бы не было прежде в ощущении; чувства — это свидетели достоверности и вернейшие руководители памяти 1. Применение такого метода требует тщательной подготовки учителя разрабатывается система вопросов, заданий к наглядным материалам, дети учатся анализировать содержание проблемы, выраженной в таком виде, и проч. Выделяют образные и условные наглядные пособия по праву. К первым относят картины на правовые темы, фотографии и т. Ко вторым — графики, таблицы, диаграммы и проч. Практические методы заключаются в совершении определенных действий с учебными предметами. Это может быть создание схематических рисунков, мультипликационных вариантов правового содержания такой опыт работы успешно осуществляется в Новосибирске и проч.
Развитие познавательной деятельности
36 неделя беременности сколькоэто месяцев таблица
Годовой план работы сельских поселениях
Расписание автобуса 688 метро юго западная
Сколько действительна заверенная копия трудовой