Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Возрастная структура в школе/
Сравнительный анализ полово-возрастного состава и численности учащихся МБОУ «СОШ №1» и детей, проживающих на закрепленной территории за МБОУ «СОШ № 1»
Возрастные особенности современных школьников
СРЕДНИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности мотивация, учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки. Другие виды деятельности младших школьников: Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте: Развитие познавательных процессов у младших школьников. Развитие внимания и внимательности. Развитие восприятия и наблюдательности. Развитие памяти, мышления, воображения. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Общая характеристика личности младшего школьника. Усвоение моральных норм и правил поведения. Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. Развитие эмоций и воли младших школьников. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9— 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми, В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным и вследствие этого также неинтересным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошистам. Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это; в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Она является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций. Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату итоговый контроль , хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, то есть с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, то есть оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию. Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, то есть то, что побуждает ребенка к учению. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — "учением с увлечением". Учебная деятельность определяет характер других видов деятельности: Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т. Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка. Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются — это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т. Единственное, чего следует избегать, — это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием — занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т. В рамках учебной деятельности формируются основные новообразования младшего школьника — произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются познавательные процессы внимание, восприятие, память, мышление и речь , необходимость которых связана с поступлением в школу. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — "что такое? Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей. Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов окраску, величину, форму и т. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие в I—II классах отличается слабой дифферениированностью: Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются "технике" восприятия: Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет. Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена например, квадрат уголком вниз. Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование пентамино, геометрическая мозаика и т. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов. Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени 5, 10, 15 минут преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1 отсутствием рефлекса на время и 2 с тем, чем заполнено время ребенка. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности, у них развивается и наблюдательность. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом. Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия. В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно выражает отношение между наглядными предметами — "яблоки на столе" , чем когда его значение более абстрактно ""а днях", "на память". Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям. К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т. Для первых выделяют несколько стадий усвоения: Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее репродуктивное воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная диалогическая речь. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая. Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны. Возраст 6—7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, "Я". Человеческое "Я" формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются. Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом. Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, то есть их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания. Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т. В принципе, отношение младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского. Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя. Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций например, гнева, страха, ужаса, удивления , оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми. Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности. Социальная ситуация развития подросткового возраста. Влияние развития организма и полового созревания на появление потребностей в большей самостоятельности. Не соответствие между актуализацией потребностей в самостоятельности и отношением взрослых к подростку как ребенку - основное противоречие, составляющее социальную ситуацию развития подросткового возраста. Ведущая деятельность подросткового возраста. Разрешение противоречий социальной ситуации развития в интимно-личностном общении со сверстниками - в ведущей деятельности подросткового возраста. Психологические функции общения со сверстниками информационная, эмоциональная, социальная. Группы общения подростков школьные коллективы, внешкольные группы, стихийные группы и компании. Чувство взрослости -центральное новообразование подросткового возраста. Влияние чувства взрослости на Я-концепцию личности подростка. Другие новообразования подростка абстрактное мышление, рефлексия, новый уровень развития воображения, самооценка и Я-концепция. Взаимоотношения подростка и взрослого. Становление нового типа; взаимоотношений между подростком и взрослым. Причины конфликтов подростка и взрослого. Девиантное поведение в подростковом возрасте. Причины девиантного поведения подростков биологические, стиль семейного воспитания, влияние социальных институтов, культурные факторы. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Развитие эмоционально - волевой сферы в подростковом возрасте. Развитие волевых качеств подростка. Подростковый возраст отрочество — период онтогенеза от 10—11 до лет , соответствующий началу перехода от детства к юности. Этот возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток — полуребёнок и полувзрослый: Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка и создаёт благоприятные условия для появления у ребёнка ощущения взрослости, самостоятельности. Однако, на данном этапе развития ребёнок ещё не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возраста — между возросшими ощущением самостоятельности и психическими возможностями подростка, разрешение которого ведёт к дальнейшему психическому развитию. В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых, сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В IV классе школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: У школьника существенно меняется его общественная позиция, его положение в коллективе. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции: Это создаёт огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — от школьников с детским обликом и интересами до почти взрослых подростков, уже приобщившимся к некоторым сторонам взрослой жизни. Б Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное теперь происходит для него вне школы ; ребёнок стремится войти в детские компании поиски друга, поиски того, кто может его понять ; иногда он начинает вести дневник. Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребёнок ещё занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая ситуация развития , здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни , обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1 стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2 желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания а не успеваемость , смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте — товарищеские качества. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т. Эльконина, такое общение для них, - особая деятельность , предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания. Общение подростков со сверстниками осуществляется в социально организованных группах школьных и внешкольных коллективах , в стихийных группах просоциальных, развивающих положительные социально-нравственные качества, асоциальных, где межличностные контакты эмоционально значимы, но поверхностны по содержанию и антисоциальных, направленных против других людей, социальных групп и компаниях. Как правило, оно выполняет три психологические функции: Информационная функция формирует осведомлённость по различным вопросам, в том числе по вопросам, по которым взрослые осведомлять не хотят. Эмоциональная — формирует чувство эмоционального комфорта, чувство общности, понимания друг друга, эмпатии, эмоциональную устойчивость. Социальная функция формирует навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. Важная особенность подросткового возраста — формирование центрального новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни. Сознание собственной взрослости возникает у подростка не случайно. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое, в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой в частных вопросах и отдельных учителей. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов и несоответствие этому их реальных возможностей. Легче всего созидание в себе взрослости даётся подростку в подражании её внешним признакам: Ещё одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах — интеллектуальной взрослости: Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы кружки, факультативы, секции и т. Таким образом, формирующееся чувство взрослости обеспечивает развитие познавательного, эмоционального, поведенческого компонентов Я-концепции личности подростка. В подростковом возрасте начинают формироваться элементы абстрактного мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно от общего к частному , то есть на основе одних общих посылок путём построения гипотез и их проверки. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становится его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным. В развитии рефлексии, то есть способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается следующая тенденция: Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну. В процессе общения подростка с другими людьми возникает и формируется его самооценка. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Если оценка не только адекватная, но и поддерживающая, то формируется адекватная самооценка, ели же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка. Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится всё более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуаций, становится всё более и боле самостоятельным. В становлении взаимоотношений подростка со взрослыми могут возникать противоречия. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравномерное положение ребёнка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его собственным представлениям о собственной взрослости. Создаётся специфическая для этого возраста ситуация: Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребёнка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постоянно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьёй. Этот период создаёт трудности и для взрослых, и для самого подростка. Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают: Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребёнку. Воспитателям надо иметь в виду, что чувство взрослости — это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимоотношения с подростком надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства — всего того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважения подростка. В подростковом возрасте часто имеет место девиантное отклоняющееся поведение. Причинами, его вызывающими, могут быть следующие: Формируя личность подростка, учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать в жизни коллектива. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений прямым образом сказывается на развитии личности подростка. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы, когда это нужно, интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка для него очень важны. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив — один из путей формирования его личности. Влечение подростков к коллективу нередко выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании. Большая часть этих групп представляет собой устойчивые образования, которыми руководят более старшие ребята — юноши 17—20 лет. Конечно, далеко не все такие компании должны вызывать настороженное отношение со стороны воспитателей. Но во всяком случае необходимо присмотреться к ним, понаблюдать и постараться вовлечь их в сферу влияния общественных организаций. Одна из важнейших особенностей подросткового возраста — развитие нравственного сознания: Если, будучи младшим школьником, он действовал чаще всего либо по непосредственному указанию старших учителей и родителей , либо под влиянием случайных и импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность он осуществляет, будет складываться его личность. Большая часть подростков правильно разбирается в доступных их возрасту нравственных понятиях: Настоящей гордости не может быть, если ты работаешь хорошо, а твои товарищи плохо. В тесной связи с формированием убеждений складываются и нравственные идеалы. Мечты наших подростков говорят об их стремлении активно участвовать в жизни страны. Приведем несколько примеров ошибочных высказываний подростков разного возраста: Распространенная в подростковом возрасте положительная оценка упрямства связана с неправильным представлением о принципиальности, независимости и самостоятельности — качествах, очень ценимых подростками: В жизни не всегда будет у тебя советчик. Другой подросток продолжает эту мысль: При этом но так важно, кто прав. Один из старших подростков, нагрубивший учительнице, в беседе с директором полностью признал свою вину, но, когда от него потребовали извиниться перед, учительницей, гордо заявил: Имея некоторые неправильные моральные понятия, ошибочно оценивая некоторые качества личности, стремясь к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить свою волю, под ростки нередко намеренно культивируют и развивают у себя те качества, которые объективно являются отрицательными. Учитель, воспитатель помогают преодолевать заблуждения, причем основное здесь — организовать правильный нравственный опыт подростка, в процессе которого он убеждается в справедливости а бесспорности усваиваемых им нравственных норм и в необходимости следовать этим нормам в повседневной жизни. Один из самых важных моментов в развитии личности подростка — формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других — взрослых учителей и родителей , коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные и чудаковатые а порой и вредные для здоровья формы: При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учитывать особенности их эмоциональной сферы. Подростки отличаются большой скрытностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может не довести начатое дело, уничтожить уже сделанное и т. В то же время он может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные эмоции. Вот почему очень важно давать подросткам посильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками. Имеется определённая последовательность в выработке волевых качеств личности у подростка. Вначале развиваются в основном динамические физические качества. Это — сила, быстрота и скорость реакции. Затем вырабатываются качества, связанные со способностью выдерживать большие и длительные нагрузки: Вслед за этим наступает черёд формирования более сложных и тонких волевых качеств, таких, например, как концентрация внимания, сосредоточенность, работоспособность. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: Возрастные границы и общая характеристика юности. Выделение ранней и поздней юности. Влияние исторических и социокультурных факторов на решение задач развития в юношеском возрасте. Социальная ситуация развития раннего юношеского возраста. Существование зависимости от родителей и актуализация задач профессионального и личностного определения как основа социальной ситуации развития в ранней юности. Ведущая деятельность в ранней юности. Ведущая деятельность в ранней юности - учебно-профессиональная деятельность. Обусловленность учебно-профессиональной деятельности 2 группами мотивов: Выбор профессии как важнейшая задача раннего юношеского возраста. Условия правильного выбора профессии. Ошибки в выборе профессии. Основные новообразования в ранней юности. Основные новообразования личности в раннем юношеском возрасте профессиональное и личностное самоопределение, мировоззрение, система ценностных ориентаций и социальных установок. Развитие личности и познавательной сферы в раннем юношеском возрасте. Развитие самосознания как основа для построения человеком своих жизненных планов и программ самовоспитания. Влияние построение моделей, планов будущего на последующие достижения личности. Особенности общения и эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Стремление к автономии и взаимоотношения с родителями. Особенности во взаимоотношениях со сверстниками. Дружба и любовь в раннем юношеском возрасте. Юность — это определенный этап созревания и развития человека лежащий между детством и взрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же —летних считают юношами. На решение задач развития в юношеском возрасте влияют исторические и социокультурные факторы. Чем выше темп исторического развития, чем больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы передачи культуры от старших к младшим и тем избирательное отношение младших к своему социальному и культурному наследию. Хотя психология юношеского возраста — один из старейших разделов психологии развития, Л. Выготский в конце х годов справедливо заметил, что общих подходов и теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов. Выготского является актуальной и по сей день, на, что указывают существующие различные подходы к проблеме становления личности в ранней юности. Можно выделить три главных подхода к юности, каждый из которых имеет множество вариаций. Биогенетические теория развития главное внимание обращают на биологические детерминанты развития, с которыми соотносятся социально-психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов. Если подростковый возраст соответствует дикости и началу цивилизации, то юность охватывает период с начала полового созревания до наступления взрослости , эквивалент эпохе романтизма. Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывающих, что внешнее сходство не означает психологической тождественности их поведения. Социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации. Социогенетическая ориентация в изучении юности связана с влиянием социальной психологии. Он исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой — окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством. Например, важнейшими процессами юности он считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения и т. Поведение юноши определяется, прежде всего, маргинальностью промежуточностью его поведения. Переходя из детского мира во взрослый, юноша не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Эта особенность его социальной ситуации т жизненного мира проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний и т. Эта напряженность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и тем важнее разделяющие их грани. Достоинством концепции Левина является то, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменениями ее социального поведения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимости от его непосредственного окружения, микросред Левин оставляет в тени его обще социальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития. Кроме того, он не уточняет возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, ее индивидуально-типологических вариаций. Общая черта био- и социгенетического подхода к юности состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. Психогенетические теории на первый план выдвигают развитие собственно психических процессов. Психодинамическое направление объясняет поведение главным образом в эмоциях, влечениях. Представитель данного направления Э. Эриксон считает, что развитие человека складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: Эриксон подразделяет жизненный цикл на фазы, каждая из которых имеет свои специфические задачи. Юности отводится пятая фаза в жизненном цикле. Она характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности. И типичной чертой этой фазы является диапазон выполняемых ролей, он расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, психосексуальные интересы. Хотя Эриксон уделяет много внимания социально-историческим аспектам формирования личности, это делается не достаточно конкретно. В частности, кризисы в развитии выглядят следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Отечественная психология опирается на принцип комплексного изучения юности, которые были сформулированы Л. Проблему юности надо изучать с учетом социально-психологических факторов и внутренних закономерностей развития, то есть комплексно. Юношеский возраст это значительный период в жизни человека. Именно в этом возрасте завершается физическое развитие. Особенности физического развития оказывают влияние на развитие некоторых качеств юношей и определяют возможности его дальнейшей жизнедеятельности. Вопросы физического развития юношей важны по двум причинам:. Юношеский возраст - период относительно спокойного физического развития. В нем нет диспропорций отдельных частей тела, как это наблюдается у подростка. Особенно развивается мускулатура, растет объем грудной клетки, заканчивается окостенение скелета, трубчатых костей, формирование и функционирование тканей и органов, устанавливается ритмичная работа желез внутренней секреции. Определяются изменения в развитии нервной системы и мозга. Развивается способность к абстрагированию и обобщению событий, что является показателем усложнения аналитической и синтетической умственной деятельности. Физическая зрелость является причиной для зрелости детей. Социальная ситуация развития юношеского возраста. Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Социальный статус юношества неоднороден. Юность — завершающий этап первичной социализации. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. Роли, выполняемые юношей, качественно отличаются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. Юноша начинает задумываться о выборе будущей профессии. Выбор профессии неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально он еще находится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой стороны, постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы. Неопределенность положения и предъявляемых требований по-своему преломляется в юношеской психологии. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. В раннем юношеском возрасте актуализируются потребности связанные с тем, каким быть и кем быть. Это важнейшие задачи профессионального и личностного определения в данном возрасте. Юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Божович подчеркивает, что создается совершенно новая социальная ситуация развития. Профессиональное определение включает в себя определение сферы своих профессиональных устремлений и выбор профессии, познавательные интересы и развитие общих и специальных способностей. Личностное определение характеризуется развитием самосознания, влиянием значимых взрослых и формированием системы взглядов, убеждений, построение модели своего будущего. Перед юношей встает задача самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития юноши, создавая у него своеобразную внутреннюю позицию. Это своеобразие заключается в том, что школьники старших классов — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности личности. Учение в ранней юности рассматривается не как усвоение основ наук, а как знакомство с возможными областями профессиональной деятельности. Соответственно происходит разделение учебных интересов, более углубленное занятие одним предметом по сравнению с другим. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, которая имеет свои особенности:. Повышение интереса к учению в раннем юношеском возрасте связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Сами старшеклассники в первую очередь указывают на такие мотивы, как дальнейшее продолжение образования, убежденность в необходимости учения для своего развития, то есть ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление приносить пользу обществу, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Изменение ведущей деятельности, происходящее в раннем юношестве, носит радикальный характер: У старшеклассников встречается уже твердая установка при выборе профессии, хотя наблюдаются и колебания. Это происходит в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеалом в выборе профессий и реальными перспективами. Учащийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая или, у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи — третье. Процесс выбора профессии предполагает высокую активность личности. Поскольку ситуация выбора профессии характеризуется многомерностью, для правильного адекватного выбора профессии юноше приходится проделать большую внутреннюю работу. Ему необходимо проанализировать свои ресурсы, требования избираемой профессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить возможность или невозможность коррекции этих несоответствий. Важную роль в выборе профессии играет профессиональная ориентация. Головаха считает, что профессиональная ориентация учащихся должна быть органически увязана с их жизненными перспективами и ценностными ориентациями. Она не должна ограничиваться непосредственно профессиональной сферой, но всегда замыкаться на важнейшие жизненные цели молодежи. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблемы. Она включает в себя знание особенностей личности и прежде всего способностей юноши, ориентируемого в выборе профессии. Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, то есть внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий предметной и микро социальной среды. Для формирования согласованной и реалистичной жизненной перспективы нужно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачных и неудачных жизненных путей, связанных с выбором той или иной профессии. Особенно важно знание будущих условий труда, занимающих одну из ведущих позиций в системе юношеских требований к будущей профессии. В профориентационной работе важно учитывать не только рациональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности. В ранней юности для организации успешного самоопределения необходимо знакомить учащихся с психологической характеристикой профессий, то есть с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека той или иной профессии. Важно познакомить их и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности. В выборе профессии очень важна профессиональная консультация — это часть системы профессиональной ориентации, нацеленная на изучение способностей человека, выдачу ему рекомендаций относительно выбора профессии и корригирующее формирование требующихся, но недостаточно развитых способностей. Различают три этапа в профессиональной консультации: Подготовительная профконсультация ведется в семье и в школе и преследует две цели: Завершающая профессиональная консультация преследует цель помочь юноше выбрать дальнейший жизненный путь в соответствии с его способностями. Уточняющая профконсультация выходит за рамки задач общеобразовательной школы и осуществляется в профессионально-технических училищах. Внутри ведущего вида деятельности формируются основные новообразования ранней юности — профессиональное и личностное самоопределение, мировоззрение, система ценностных ориентаций и социальных установок. Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте — это предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и ориентируются с точки зрения интересов юноши, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей. Ценностные аспекты, как общественные осознание социальной ценности той или иной профессии , так и личные осознание того, что индивид хочет для себя , являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности. Интерес к предмету стимулирует старшеклассника больше заниматься им, это развивает его способности, а выявление способности в свою очередь подкрепляют интерес. Ранняя юность — период значительного роста социальной активности. Юноши и девушки не просто интересуются событиями внутренней и международной жизни, но сами хотят быть активными участниками. Общественная активность старшеклассников имеет свои психологические особенности. Свойственный этому возрасту романтизм побуждает молодежь браться преимущественно за большие дела. В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: Но период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок. Ранняя юность — решающий возраст формирования мировоззрения. Первый показатель становления мировоззрения — это рост познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам природы и человеческого бытия. Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Юноша может, не замечая этого, в течение одного и того разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Но это нормальное свойство ранней юности. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, то есть осознание себя элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Центральное место в выработке мировоззрения занимает решение коренных социально-нравственных проблем, чаще всего группирующихся вокруг вопроса о смысле жизни. Фактически юноша ищет ответ, как наполнить общественно значимым содержанием собственную жизнь. Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций, самоопределение и самовоспитание человека предполагает его участие в серьезной общественно и личностно значимой деятельности, обеспечивающей не только становление нравственных норм, но и формирование соответствующих привычек поведения. Развитие личности и познавательных процессов в раннем юношеском возрасте. В старших классах развитие личности и познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Говоря о познавательной сфере в раннем юношеском возрасте, Л. В самом деле, юноша так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает, хотя и в этом отношении есть сдвиги. В юношеском возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать? С точки зрения психолого-педагогических возможностей развитие, которыми обладают старшеклассники, с позиций совершенствования обучения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ. Интеллектуальное развитие юношей можно ускорить по 3 направлениям: Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень всех знаний и особенно умственных возможностей. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. В раннем юношеском возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, увеличивается продуктивность опосредованного запоминания. Активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется от умения пересказывать небольшое произведение до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему. К чему я стремлюсь? Отвечая на них, молодой человек формирует самосознание. Развитие самосознания является характерной особенностью личности в ранней юности. Самосознание — это сложная психологическая структура, формирование которой идет практически в течение всей жизни человека. Оно включает в себя в качестве компонентов следующие:. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически. Но формируются они не одновременно. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему. Самосознание возникает из требований жизни и деятельности. Новое положение в коллективе, новые отношения с окружающими заставляют юношу оценить свои возможности, осознать особенности своей личности с точки зрения соответствия или несоответствия предъявленных к нему требований. Самосознание — это целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания. Оно происходит по нескольким направлениям:. Это заставляет юношу всерьез задуматься о смысле жизни, своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичные планы деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана — важный этап самосознания. Причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто противоречивы: На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе. В юности в связи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои способности. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых, вызывает множество конфликтов и разочарований. Но как неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши с пониженным самоуважением часто испытывают трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих. Самоуважение —тесно связано с остальными качествами личности, в том числе и с самооценкой. Одна из важнейших задач воспитательной работы — это формирование адекватной самооценки. Это связано с тем, сто обе крайности, - и заниженная, и завышенная самооценка ведут к серьезным внутренним конфликтам. Значима для развития адекватной самооценки и самосознания совместная со сверстниками и старшими работа, постоянно корректирующая представление молодого человека о себе, своих возможностях. Высокий уровень самосознания в раннем юношеском возрасте в свою очередь приводит к самовоспитанию. Проблемы самоопределения в юношеском возрасте решаются в общении с родителями, сверстниками, педагогами. В раннем юношеском возрасте продолжается тенденция к перестройки отношений с родителями на основе равенства, растет стремление к автономии. В современной психологии вопрос об автономии юношей ставится конкретно. При этом разграничивается поведенческая автономия, которая заключается в потребности и праве юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, эмоциональная автономия — потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей, моральная и ценностная автономия — потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых. Раньше всего юноши добиваются поведенческой автономии в сфере досуга, разумеется, в определенных пределах. Партнерами по досугу юноши чаше предпочитают иметь сверстников, чем взрослых. Эмоциональная автономия сопровождается большими трудностями. Это связано с тем, что юношам кажется, что родители недооценивают совершившейся у них перемены, не принимают всерьез их переживаний. Достаточно малейшей бестактности, чтобы внутренний мир старшеклассника надолго для родителей. Ранняя юность дает максимум эмоциональных проблем, часто вызывая отчуждение от родителей. Конечно, это не в какой мере не означает разрыв привязанности между ними. От чуткости и такта родителей зависит, удастся ли им сохранить столь нужное обеим сторонам взаимопонимание. В сфере моральных установок и ценностных отношений юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды высказываются толь для того, чтобы подкрепить эту претензию на оригинальность. Но фактически влияние родителей остается здесь преобладающим. Авторитет родителей оказывается преобладающим и в решении таких проблем, как мировоззрение, выбор профессии. Ранняя юность — это тот возраст, когда для юношей важнее всего быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным, иметь определенный престиж и авторитет среди них. Низкий статус в коллективе коррелируется с высоким уровнем тревожности. Расширение диапазона общения и усложнение жизнедеятельности старшеклассника приводят к тому, что число групп и коллективов, к которым он принадлежит или на которые он ориентируется и с которыми соотносит свои ценностные ориентации, значительно возрастает. Это и организованные школьные коллективы и неформальные группы и компании, складывающиеся в процессе межличностного общения. Это создает определенные ролевые конфликты и ставит личность перед вопросом, какая принадлежность для нее важнее. В воспитательной работе важно учитывать влияние стихийных групп и компаний. Избежать отрицательных последствий стихийности можно путем оживления работы организованных коллективов, придания им большей активности. Взаимоотношения со сверстниками разделяются на товарищеские и дружеские. Признанием и уважением у юношей и девушек пользуются такие сверстники, которые являются их близкими друзьями. С остальными же поддерживаются только товарищеские и приятельские отношения. Особенной популярностью пользуются те из товарищей, которые сами по-доброму и внимательно относятся к людям. Такие сверстники отзывчивы, сдержанны, жизнерадостны, добродушны, уступчивы, обладают хорошим чувством юмора. Не пользуются уважением те, чье внимание и интересы направлены исключительно на себя, кто груб, бестактен и равнодушен к другим людям. Взаимоотношения со сверстниками связаны с будущим психологическим благополучием. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам эмоциональной и социальной изоляции. В ранней юности резко усиливается и потребность в индивидуальной интимной дружбе. Руссо писал, что первое чувство, которое возникает у заботливо воспитанного молодого человека — дружба. Юношеская дружба гораздо устойчивее и глубже подростковой. На первый план в ней выдвигается интимность, эмоциональное тепло, искренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность поделиться своими переживаниями. Юноши считают дружбу важнейшим из человеческих отношений. Повышенная эмоциональность юношеской дружбы делает ее отчасти иллюзорной. Юноша нередко идеализирует не только себя в дружбе, но и дружбу в себе. В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих молодых людей возникает еще более глубокое чувство — любовь. Возникновение чувства любви связано с несколькими обстоятельствами. Во-первых, это половое созревание, которое завершается в ранней юности. Во-вторых, это желание иметь очень близкого друга, с которым можно было бы говорить на самые сокровенные, волнующие темы. В-третьих, это естественная человеческая потребность в сильной персональной эмоциональной привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает испытывать чувство одиночества. Установлено, что такое чувство в обостренной форме впервые появляется именно в ранней юности. Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных отношениях. Дружба может перейти в любовь, а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения, интимных контактов друг с другом, они уже не в состоянии долгое время находиться в одиночестве. В юношеском возрасте возникает и в течение длительного периода жизни сохраняется идеал возлюбленного, включающий человека определенной внешности, обладающего набором конкретных личностных достоинств. FAQ Обратная связь Вопросы и предложения. Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Мозырский государственный педагогический университет им. Психология развития как наука. Структура и связь психологии развития с другими науками. Роль теорий в развитии психологии развития. Краткая характеристика некоторых теорий развития. Основные положения культурно-исторической теории л. Содержание теории стадиального развития психики ж. Характеристика периодизации психического развития по д. Стадии психосоциального развития по э. Психическое развитие в дошкольном возрасте. Физическое и психическое развитие младенца. Содержание социальной ситуации развития в раннем детстве. Кризис трех лет как результат психического развития ребенка. Психологическая готовность ребенка к школе. Характеристика компонентов психологической готовности к школе. Психодиагностика готовности ребенка к обучению в школе. Психическое развитие в период обучения в школе. Психическое развитие в зрелом и пожилом возрасте. Профессиональная деятельность и семья как основные сферы жизнедеятельности человека в зрелом возрасте. Психическое развитие человека в семье. Общая характеристика психического развития в пожилом возрасте. Волевое действие школьника развивается в том случае, если:
Расписание автобусов рязань аэропорт домодедово
Game mode перевод
Во сколько умер евгений
Раздел 3. Психическое развитие в период обучения в школе.
Сколько стоит проститутки улан
Новости краматорска сегодня последние свежие события
Положил деньги номер телефоначто делать
Возрастные особенности школьников
Схема электропоездов киевского направления
Расписание электричек шаховская москва рижская
Школьный возраст
Карловы вары из екатеринбурга
Форма по кнд 1120107 образец заполнения
Вязание кофтдля девочек спицамис описанием
Возрастные особенности школьников
Кабала святош театр