Методы преподавания литературы

Методы преподавания литературы.md

Методы преподавания литературы

Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Методы преподавания литературы/

Методика преподавания литературы в школе (курс лекций)
ЛЕКЦИЯ №1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Методика преподавания литературы

Методика преподавания литературы как научная дисциплина. Учитель литературы и профессиональные требования к нему. Этапы работы над художественным произведением. Чтение и изучение текста художественного произведения в школе. Изучение теоретико-литературных понятий на уроках литературы. Развитие письменной речи учащихся на уроках литературы. Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации. В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания. Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:. Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим. Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи. На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой. Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им. Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения. Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы. В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства. Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся. Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся. Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи. Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения. Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста. Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом. Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР научно-исследовательской работы в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание. Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания. Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: Затем выдвигается гипотеза, то есть теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи. Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой. Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников. В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: Место литературы среди других школьных предметов. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. Изучение словесного искусства в V-V1 классах взаимосвязано с изучением других видов искусства, а в старших классах литература - пока единственный предмет, на который возлагается художественное воспитание школьников. Но и в средних и в старших классах литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения школьными предметами: Особенно тесны связи литература и русского языка: Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам. Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства. Методика школьного преподавания литературы формировалась на протяжении венков вместе с развитием литературы как искусства, науки о литературе, вместе с художественным самосознанием общества. Но только в середине XIX в. В этот период яснее, чем когда-либо, определилась роль литературы в человеческой жизни. Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и обучение литературе в лицеях и колледжах старшая ступень. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно. В указанном труде В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до лет. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно- организационную , спортивную и художественную. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения. Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке труды Н. Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ. Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов. Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность. Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора. В средней ступени V-IX классы литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию. Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы. Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе. В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ. В лицеях и колледжах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: Учащиеся в лицеях и колледжах осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся. Основные стороны деятельности учителя-словесника: Функции учителя, обучение, воспитание, личностный характер общения. Требование к личности и профессиональной подготовке учителя-словесника ярко и почти исчерпывающе определила методист М. Сегодня учителю, - говорила она, - необходимо совершенное владение своим предметом, знание школы и учащихся, яркое представление о требовании государства, об общественности к школе, к преподавании литературы, умение решать задачи воспитания на материале литературы и методами, близкими к литературе, вести работу в продуманной и четкой системе, опирающейся на понимании природы своего предмета и законов развития учащихся. Опираясь на современные исследования, психологи педагогического труда, можно назвать как важнейшие следующие стороны деятельности учителя-словесника:. Конечно, все стороны в работе учителя взаимосвязаны, взаимодействуют и направлены на обучение, воспитание, развитие учащихся. Учитель-словесник, как и учитель любой специальности, приходит к своим ученикам, чтобы руководить их познавательной деятельностью, направлять их развитие в соответствии с требованиями и идеалами общества. Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова. Одна из важнейших функций учителя - исследование. Учитель любого предмета должен овладеть научным мышлением, учить наблюдать и анализировать, выдвигать гипотезы для решения возникающих вопросов, проводить опытную работу, использовать научную литературу, осваивать опыт. В работе учителя-словесника исследовательская функция приобретает свои особенности. Словесник анализирует художественный текст, который каждому учителю-исследователю способен открыть какие-то новые, еще неизведанные стороны, изучает художественное восприятие, свойственное учащимся, чтобы совершенствовать его, исследует их речь, чтобы развивать ее. Школа может быть для ребенка счастьем, окном в широкий мир природы и общества, в глубины собственной души и может стать бедой, унынием, принудительным существованием. И этот климат заинтересованности или равнодушия зависит во многом от учителя, от общения учителя с классом, учеников между собой. Психологи настойчиво обращают внимание на то, что общение не просто обмен информацией, что процесс общения предполагает взаимодействие его участников. Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общения не состоит. Первое из этих условий - спонтанность восприятия, одновременность совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актером на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог. Второе условие педагогического общения - информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение частников диалога. Учитель, изучая учеников, вдумываясь в достижения других наук литературоведение, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики , стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества. Интерес к ученику, к его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать ученика, развивать его как читателя и гражданина, направленное воздействие уроков литературы на формирование мировоззрения школьников, осознанных идеологических и эстетических критериев оценки литературного произведения, воспитание историзма мышления, эстетическое воспитание, нравственное воспитание, проблемное обучение - это направления работы учителя литературы, обеспечивающие общение с искусством на уроке литературы. Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения. Учитель изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути освоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него воя творческая задача: Когда речь идет о том, эффективно ли мы используем огромное духовное богатство культуры нашего города, достаточно ли органично связываем в сознании учеников искусство прошлого и нашу современность, нельзя не обратиться к живой практике школы. Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Творчество увлекает участников процесса обучения тем, что ведет к неожиданным результатам. Поэтому изучение литературного произведения в школе, которое строилось в соответствии с целями обучения и возможностями учеников, требует творческого поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения необходимой последовательности работы. Известно, что для учащихся учебный предмет и педагог - неразрывное единство. Радость учения, всегда желанная в школе, порождается общением с учителем, умеющим сохранить в классе оптимистическую настроенность, истоки которой - вера в детей, любовь к ним и творческая свобода мастера -профессионала. Приобретение специальности учителя - предполагает высокий уровень активности и самостоятельности студента, чтобы разнообразные знания и умения, полученные в стенах вуза, образовали целостную систему. Счастье стать властителем душ своих учащихся и повести их за собой в мир литературы не приходит само собой вместе с дипломом о высшем образовании. Учителю-словеснику надо добывать его всю жизнь, неустанно формируя и обогащая собственную личность. В сфере художественной деятельности человеческая личность раскрывается особенно глубоко и полно: У многих учащихся после окончания школы сохраняются в памяти не только интересные уроки, но и, прежде всего, сама личность педагога. А методы, определяемые формой приобретения знаний; Б методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя. В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность, Цель учащихся - выполнение заданий учителя. Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода. В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания: Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя. Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др. Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:. Содержание и логика познавательной деятельности учащихся под руководством учителя может стать обоснованием методов обучения литературе. Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета. Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы: Цель исследовательского метода - развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса. Репродуктивный метод учащиеся получают знания как бы в готовом виде предусматривает следующие приемы:. В настоящее время классификация методов корректируется в связи с оптимизацией всего учебно-воспитательного процесса в школе. Под оптимизацией понимается, по определению Ю. Вступительные занятия призваны подготовить учеников к восприятию произведения, обеспечить правильность его понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную атмосферу. Можно уточнять, видоизменять и конкретизировать эти задачи сообщение необходимых исторических, биографических сведений, объяснение непонятных слов и т. Трудно регламентировать и объем вступительных занятий. Он может быть различен - от мин. Следует лишь твердо знать о том, что разнообразной может быть методика этих занятий. Объем, содержание, методика приведения вступительных занятий определяются спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями учащихся. На вступительных занятиях необходимо поднимать вопросы и предлагать задания, устанавливающие связь с ранее изученными и самостоятельно прочитанными произведениями. Эта связь может быть осуществлена как в виде вопросов: На вступительных занятиях исторические экскурсы часто оказываются необходимыми, да и принцип историзма в изучении литературы требует знания исторической эпохи, в которой создавалось художественное произведение и которая изображена в нем. При классификации вступительных занятий в отдельную группу часто выделяют те, основная задача которых - возбудить интерес учащихся к произведению и вопросам, в нем поднятым. Сообщение же исторических сведений и объяснение непонятных слов призваны решать другие задачи - обеспечить правильность понимания произведения. Здесь опять сказывается условность попытки классифицировать вступительное занятие. Надо помнить, что любое из вступительных занятий должно возбуждать интерес к произведению, в том числе и сообщение исторических сведений. Нужно, чтобы эпоха предстала перед учащимся живописно и красочно. С этой целью следует, прежде всего, воссоздать эмоциональный облик эпохи, для чего следует использовать произведения художественной литературы, смежных видов искусств, воспоминания современников, исторические документы. Фадеева во вступительном слове следует красочно описать мужество дальневосточных партизан, с этой целью учитель должен использовать:. Багрицкого и других поэтов, помогающие понять и внутренне пережить это время;. Лермонтова может выглядеть так:. Задача учителя - показать, какую жизнь получила эпоха Ивана Грозного в искусстве. С этой целью предлагается:. С целью воссоздания внешнего облика и картины нравов Москвы XV1- XVII вв. Васнецова, посвященные изображению Москвы XVII в. В практике работы учителя выделяют в особую группу вступительные занятия, на которых объясняются непонятные учащимся слова. Какие слова часто не понимают школьники? Объяснять нужно только те из слов, которые необходимы для общего правильного понимания произведения и те, которые легко монтируются в стержневую тему вступительного занятия. Так, перед изучением рассказа И. И непонятные слова относятся именно к этой области. Поэтому на вступительном занятии с помощью картины интересно совершить заочную экскурсию, в которой учащиеся увидят усадебные парки и помещичьи дома, интерьеры комнат, познакомятся с владельцами этих усадеб и их крепостными. То, что школьники не увидят воочию, учитель дополнит своим рассказом. Ещё одна разновидность вступительных занятий - те, которые формируют определенный угол зрения на произведение. Эти вступительные занятия также должны вызывать интерес к художественному тексту и помочь правильному его пониманию. Вступительные занятия могут быть многообразны, но выбор содержания, проблемы и методики их проведения не должны быть случайным. Все определяется спецификой произведения, общим направлением последующего анализа и теми воспитательными задачами, которые учитель считает необходимым поставить. Вот, например, разные примеры вступительных занятий, дающих определенный угол зрения на одно произведение - рассказ И. Задача учителя - воспитание чувства любви к природе. Вступительное занятие - подготовка учащихся к встрече с природой в тургеневском рассказе. Поэтому вступительное занятие - заочная экскурсия в Спасское - Луговиново и его окрестности. В центре анализа рассказа - мальчики, показ отношения автора к ним, объяснить, что для Тургенева эти мальчики - крестьянский мир в миниатюре. Рассказ о Хоре и Калиныче, о Якове Турке, о Касьяне с красивой Мечи, о Бирюке. Полезна демонстрация портретной галереи крестьянских типов, созданной И. В беседу можно включить: Катаева, тематически близкие полотна художников Перов, Маковский. Вступительное занятие можно провести и таким образом: Представьте себе, что заблудились и заночевали в лесу у костра, и вообразите, что чувствуете, о чем расскажите у костра, каков может быть внешний облик детей, какой представляется ночью у костра окружающая природа и т. Таким образом, все варианты вступительных занятий одинаково правомерны. Выбор одного из перечисленных видов вступительного занятия зависит от состава учащихся, класса, учебно-воспитательных задач, от всей системы уроков по изучению рассказа. В классах эффективным могут быть вступительные занятия, опирающиеся на жизненные впечатления школьников. Это часто используется в связи с изучением пейзажной лирики. Биография писателя в средних классах не изучается. Программа же предусматривает обращение к биографическому материалу: Это краткие, популярно написанные статьи составителей учебников, дающие общий взгляд на писателя и рассказывающие о фактах, которые связаны с изучаемым произведением. Например, при изучении отрывка из стихотворения Н. Вступительное занятие следует посвятить рассказу о детстве автора, проведенном в помещичьей усадьбе на берегу великой русской реки Волги, о том, что составило автобиографическую основу произведения. Таким образом, вступительные занятия, связанные с введением биографического материала призваны не только понять изучаемое литературное произведение, но и, подготавливают школьников понять авторскую позицию, авторский взгляд на героев, события, жизнь. Вступительное занятие в классах, а также в старшем звене школы часто трудно дифференцировать, так как их материал рассредоточивается в обзорных темах, в изложении биографического материала. С этой целью предлагается использование документального материала: Строки документов позволят учащимся услышать голоса людей прошедших эпох. Жанрово-композиционные и стилистические особенности произведения. Таким образом, вступительное занятие в старших классах становится сложнее, но цель их остается прежней: Главным условием и основой всех уроков литературы является чтение. От правильной организации чтения во многом зависит успех всей работы над литературной темой. Изучение художественного произведения начинается с чтения его. Но часто чтению предшествует выразительное чтение, которое должен подготовить учащихся к чтению. Часто в средних классах целесообразно провести не только выразительное чтение, но и прочесть в классе несколько глав, лишь затем предложить школьникам прочитать все произведение целиком. Такое совместное чтение первых глав произведений сопровождается комментированием. Комментарии эти не должны быть излишне подробными и не должны дублировать пояснения учебников и хрестоматий. Учителя - практики различают следующие виды комментариев: Совместное чтение в начале находит отклик у школьников и когда такая подготовка к восприятию проведена, произведение должно быть прочитано учеником полностью. Первоначальное чтение сначала бывает поверхностным, хотя все же оказывает воздействие на личность читателя. Чтение может быть домашним и классным. В средних классах предпочтение учителя отдают классному чтению, потому что, прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что класс познакомился с книгой и услышал ее выразительное звучание. Однако нельзя недооценивать и домашнее чтение. Читая вслух, учитель невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, при самостоятельном чтении нет посредника между произведением и учеником. В практике работы важно совмещать оба вида чтения. В младших классах чтение произведения вслух практикуется чаще, чем в старших. Дело здесь не только в объеме произведения, но и в подготовке ученика. В У-У1 классах техника чтения у детей недостаточно высокая, и, читая про себя, дети не чувствуют удовольствия. Да и классное чтение в этих классах сопряжено с рядом трудностей. Они любят, когда им читают вслух, но через мин их внимание рассеивается, они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах остро стоит вопрос о совершенствовании техники чтения. Поэтому есть тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Нельзя встречу с произведением искусства подменять с работой над техникой чтения. Произведение во всей силе должно звучать на уроке, а техникой чтения следует заниматься в процессе анализа, отчасти индивидуально. В старших классах чтение становится в основном домашним. В школьную программу включены такие большие по объему произведения, что прочесть их в классе целиком невозможно. Поэтому учитель должен продумать, как побудить ребят прочитать книгу и как помочь им в чтении, а затем выяснить, насколько глубоко они сами ее восприняли. Прежде всего, учащиеся должны знать, что педагог интересуется его чтением, следит за ним и опирается в ходе анализа на самостоятельное восприятие учащихся. Поэтому одним из действенных средств организации чтения является доброжелательный, заинтересованный и серьезный анализ итогов чтения. Викторина учитель читает отрывок, школьники должны написать, кто произнес эти слова, или где происходит действие и т. Такая викторина подтягивает учеников, побуждает их читать, поскольку они знают, что каждый должен дать отчет о прочитанном. Задания, акцентирующие внимание учеников на эмоциональной тональности произведения типа: Лишь, после того как учитель будет уверен, что произведение школьниками прочитано, можно приступить к изучению его. Изучение текста художественных произведений должно строиться, опираясь на принципы научности, историзма. Анализ художественного произведения в школе - это процесс углубленного вчитывания, умного осмысленного чтения текста, который не должен уничтожить того эмоционального впечатления, какое могло возникнуть у школьников при самостоятельном чтении. Содержание школьного разбора - сложный, неоднородный, многослойный процесс. Оно вводит в особый мир, где исследуются разнообразные явления человеческого бытия, отношения людей, их характеры чувства. Школьник не только знакомится с жизнью, он как бы проживает ее вместе с героями. При изучении произведений школьной программы учащиеся приучаются видеть, что каждое из них обладает своей формой и строится писателем в соответствии с определенным замыслом, что, стремясь выразить переживание, автор создает лирическое произведение, осмысляя же жизненные конфликты, пишет драму и т. В работе над произведением всегда рассматривается и исследуемая автором жизнь, и элементы художественной формы, выражающие данное содержание, и личность автора, авторская художественная концепция. После того как содержание анализа определено, учителю следует практически осуществить его в конкретных условиях, придать процессу изучения определенную структуру. Из чего это складывается? Нужно распределить материал во времени часть произведений школьной программы изучается в течении уроков, а часть 15 и более уроков. Материал надо сгруппировать тематически, по проблемам, по сюжетным звеньям , найти внутренние связи между ними в каждом уроке, а так же переходы и линии, соединяющие все уроки между собой в единую систему. Внутри каждого урока следует продумать учебную ситуацию. Важно помнить и о характере разбора текста. Твардовского ; одни - подробно, другие - сжато и т. Условно можно выделить в качестве основных разновидностей анализа детальный разбор текста или текстуальный , выборочно - направленный и обзорный. Твердых границ между этими разновидностями нет, но все же различия существуют. Когда текст изучается обзорно, то произведение рассматривается в общих чертах. Учитель не ставит при этом проблемных, дискуссионных вопросов. Задача обзорного изучения - осмыслить сюжетную канву, тематическую основу, композицию произведения в целом или его части, чтобы учащиеся могли свободно ориентироваться в тексте. Учащиеся выясняют, что рассказывается в ней о жизни Насти и Митраши сюжетная сторона , о том, как относились дети друг к другу факт для понимания дальнейших событий и художественной идеи произведения. Выборочно - направленный разбор текста - это изучение его с известной степенью заостренности на какой-либо проблеме, как бы под заданным углом зрения. В этом случае вопросы к тексту должны быть емкими и исключающими односложность, однолинейность ответов. С этой целью ставится такой вопрос: При выборочно - направленном разборе ученики вновь и вновь обращаются к тексту, ищут доказательства для тех предположений, какие будут высказаны. Иным по характеру является детальный текстуальный разбор. Объектом его может быть глава, эпизод или другие компоненты художественного произведения. То есть текстуальный анализ предполагает пристальное рассмотрение текста на разных его глубинах и уровнях. Для подробного разбора обычно берутся ключевые эпизоды произведения, где наиболее ярко раскрываются характеры героев. Автор Пришвин одновременно пользуется как бы двумя принципами изучения: При детальном анализе задания и вопросы предполагают разнообразную деятельность учащихся: Подробным анализом нельзя злоупотреблять: Разбор в старших классах должен быть крупнее, проблемнее. Каково психологическое состояние каждого из них в этой сцене? На чьей стороне автор в этом споре? Таким образом, все три вида разбора помогут понять авторскую позицию, усвоить авторскую концепцию. Путь анализа указывает на последовательность рассмотрения литературного произведения, общее направление его изучения. Прием анализ раскрывает более конкретный, частный способ осмысления художественного текста, эмоционального и понятийного освоения произведения. Путь изучения определяет стратегическую линию учителя, приемы анализа характеризуют тактику учебного процесса. Прием анализа указывает ту операцию, которую мы совершаем в процессе изучения текста, конкретно определяет действия учителя и учеников. Приемы изучения литературного текста - понятие более узкое, чем приемы обучения литературе в целом. Так, например, составление монтажа, литературной композиции - интересный вид работы по литературе. Он может использоваться при изучении биографии писателя, обзорных тем и при внеклассной работе. Иногда монтаж, литературная композиция могут служить и целям изучения литературного текста. Однако приемы изучения литературного произведения имеют свою специфику, и это позволяет выделить их из общих приемов обучения литературе. Не следует также смешивать прием анализа литературного произведения и формы изучения литературного материала. Многие приемы рассмотрения текста могут осуществляться в форме лекции учителя, и в ходе беседы или самостоятельной работы учеников. Например, сопоставление произведения с его реальной основой может быть проведено лекционно, стать предметом беседы или быть рекомендовано как самостоятельная работа. Арсенал школьных приемов работы над литературным произведением разнообразен. Учителю требуется выбрать способы рассмотрения текста, родственные художественной природе произведения и необходимые для развития учеников. Необходимость выбора, компоновки, реализации приемов изучения литературного текста для педагога - творческий процесс. И в этой творческой деятельности преподавателя никто не может заменить, хотя литературоведение, психология, педагогика и методика преподавания литературы постоянно оказываются его помощниками. Оправданный выбор приемов анализа - дело далеко непростое. Его обосновали ученые-методисты М. Современные методисты так же настойчиво ищут принципы классификации приемов анализа для более целесообразного их применения Н. Наметим основные приемы работы над литературным текстом и определим их функцию в школьном анализе. Приемы анализа литературного произведения в школе имеют различные функции. По некоторым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора. Например, незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного представления о литературной и общественной борьбе х гг. Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения. Литературоведческий комментарий, типа книг Н. Воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста. При этом в некоторых случаях монтаж документальных материалов может не только предварять анализ, но в какой-то мере заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль произведения. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции. Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Работа над текстом рассказа А. Рыбниковой, - блестящий пример работы над композицией в школьных условиях. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Гоголь прямо как будто бы не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, он говорит о них часто торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что возвышающий стиль их описания рождает лишь смех. Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство отражение жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы. Развитие этой мысли в рамках школьного урока не требует сопоставления всех редакций, раскрытия всего процесса работы Пушкина над стихотворением. Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием анализа. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов пейзаж, портрет и т. В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия. В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г. Курдюмова предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова, Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к героям х годов Х1Х в. Приемы активизации сотворчества читателя. Выше названные приемы анализа произведений ведут школьника вглубь текста, ориентируют на постижение авторской позиции в произведении. Эти приемы методика черпает из арсеналов литературоведения. Но ограничиваться ими в школьном разделе нельзя, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М. Рыбникова определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Знакомство со стихотворением А. Обнаруживается при этом, что большинство ребят лишь называют чувства, но не способны их выразить. Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как отмечал, Н. Этому и способствуют приемы анализа, активизирующие воображение и сотворчество писателя. Наиболее распространенный из них - пересказ и рассказывание текста. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Важность этой работы несомненна с многих точек зрения, однако ценность она приобретает лишь во втором случае, если строится разнообразно. Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания:. Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные представления школьников. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется. При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т. Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу или рассказыванию от лица рассказчика. Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. Присмотримся к одному из уроков по изучению романа А. События центрального эпизода 1Х главы ученики пытаются передать от лица Владимира Дубровского. Пересказ с изменением лица рассказчика в данном случае труден, но интересен. Передавая реакцию Владимира на все, что происходило за обедом, пятиклассники начинают понимать, что решение Дубровского уйти из дома Троекурова продиктовано не столько соблазном ограбить Спицына, отомстить одному из виновников гибели отца, но прежде всего тем, что круг опасности замкнулся. Каждому хочется хоть на минуту почувствовать себя Дубровским, они даже называют его Володей. Однако это ощущение близости героя и подводит. Дети заменяют собой героя. С другой стороны часть школьников склонна передавать события совершенно эпически: Дубровского при этом не раскрываются. Поэтому учитель постоянно побуждает учеников к выявлению реакции героя: Как Владимир отнесся к рассказу Глебовой? Одновременно приходится следить за тем, чтобы не снять в пересказе историческую и культурную дистанцию между пушкинским героем и юным современным читателем и чтобы стиль пересказа был свойствен речи Дубровского иногда можно услышать и такое. Эта фраза настойчиво звучит в пересказе многих учеников. Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения. Это побуждает в несколько измененном виде сохранить такой прием работы и в старших классах. Творческий пересказ в форме заочной экскурсии увлекает школьников и обеспечивает глубокое понимание ими текста. Домысливание действия не должно быть, однако, произвольным фантазированием. В творческом рассказе ученикам необходимо руководствоваться логикой развития характеров и сюжета комедии. И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Это устное словесное рисование. Составление киносценария и инсценирование. Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций. Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Вряд ли целесообразно, например, применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Поэтому не следует , например, словесно рисовать портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик, опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его буквально. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Устное словесное рисование в тех или иных формах сохраняет свое значение и в старших классах. Однако формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием. Кинематограф близок детскому сознанию. В кино дети признают искусство, родственное природе их видения. В самом деле, школьник видит мир в движении, смена зрительных впечатлений захватывает его. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. В кино мысль не может быть передана в объемлемой форме, изобразительность необходима фильму. В кино ассоциация строит фильм. Современный школьник часто откладывает недочитанный роман ради новой киноленты. Мы иногда подавляем интерес учеников к кино. И через это развитие, через сопоставление кино и литературы убеждать школьников в том, что виды искусства не могут взаимозаменять друг друга, что есть целые области жизни, подвластные только литературе и выразимые только литературе и выразимые ей. Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество. Идет урок в V классе. Мы делаем киносценарий по отрывку из повести Катаева. Петя впервые в жизни оказался лицом к лицу с опасностью. Он должен один пронести патроны в штаб восставших. Огромный двор пуст и грозит мальчишке каждым закоулком. Он долго шел ощупью в душном, но холодном мраке. Как перевести это образец в кинокадры? Ни холода, ни духоты экран впрямую передать не может. Но летучей мыши не было. Пете только казалось, что это она, когда он задевал паутину. Вот Петина рука скользит по мокрой стене. Рука отталкивается, стенка неприятная, но Петя держится за нее. Он ощупывает следующую ступеньку и боится ступить дальше. Петя их широко раскрыл, он ничего не видит в темноте. Чтобы так увидеть кадр, надо на секунду преобразиться в Петю, понять его чувства, ощутить тревогу, опасность. Чем полезно составление киносценария для юных читателей? Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить, но и близость самых привычных для них видов искусства - кино и телевидения. Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов в У1 главе: Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое. Пушкиным этот мотив намечен - разгорающееся пламя. Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы: Почему он решает сжечь дом? Отчего этого хотели дворовые? Почему Архип людей погубил, а кошку спас? Работа над первым эпизодами протекает в классе коллективно. На доске и в тетрадях учеников - план записи кадра. В ходе беседы содержание одного - двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работы идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно переносить на экран, что есть, вещи, не переводимые на язык кино. Экран способен донести настроение, выдержанное в этих строках, но четкий смысловой образ литературного текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и не заменим. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. В чем же привлекательность инсценирования? Каковы же условия успешного применения этого приема? Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому претворению литературных образов, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и переживание. Во-вторых, инценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, для того чтобы эта работа не превратилась в пародию, необходимо предлагать школьникам посильнее задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе не выполнима, по тому, что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Другое успешное условие инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно. Усилить интерес к событиям, происходящим в губернском городе, поможет инсценирование отдельных эпизодов произведения. Предложив классу задание предварительно выбрать эпизоды VII-X глав, наиболее полно и ярко характеризующие нравы города, учитель на уроке предлагает инсценировать сюжет скандальной истории Чичикова. Сначала намечаем основные эпизоды, которые могут составить общий сюжет инсценировки по городским главам: Бегство Чичикова из города. Основным сюжетом оказывается история возникновения и распространения сплетен о Чичикове. Слух оказывается властным не по логике вещей, по количеству распространителю. Пока об этом говорит один Ноздрев, слух можно оставить без внимания. Слова нескольких людей уже принимаются за чистую правду. Слух возникает из потребности в сплетне, из желания губернских дам отомстить Чичикову за его внимание к дочери губернатора. Осмыслив общее направление работы над инсценировкой, попытаемся найти образец этого жанра у самого Гоголя. Разговор двух дам, в сущности, готовая инсценировка. Выразительное чтение этого эпизода в классе помогает ученикам представить требование к их будущей работе. Мы наблюдаем построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания. Всматриваясь в эпизод, мы присутствуем при возникновении сплетен. Собственно инсценирование делаем коллективной для класса работой и выбираем для этого эпизод бала, где и происходит драматический поворот в судьбе Чичикова. Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Включение смежных видов искусства изучение литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развитить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников. Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления. Чехова в 1Х классе нужно хотя бы кратко сказать о политической и литературной обстановке х годов. При этом важно, чтобы ученики не просто представляли проблемы эпохи, но почувствовали ее дух, своеобразие. Трубецким, то у учеников возникает в течении минут урока яркий образ эпохи с ее трагическим оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода. Использование смежных видов искусства при анализе литературного произведения помогает стимулировать возникновение определенных представлений в сознании писателя. Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского восприятия: Подобные примеры отчетливее проявляют те внутренние процессы, которые характеризует первое чтение, помогает школьнику самому обнаружить собственную позицию. Белинский и Тургенев, Блок и Цветаева, различные сценические воплощения Гамлета В. Марцевич - сопоставление этих мнений о Гамлете, логических и образных, принадлежащих одному историческому периоду или разным эпохам, рождают в сознании учеников противоречивые вопросы. Так создается конфликтная ситуация, когда школьник поставлен перед необходимостью выбора, и это рождает потребность литературного анализа трагедии. Здесь ученики уже не могут довольствоваться присоединением к одной точке зрения. Результат вступительного занятия - формулирование учащимися вопросов, которые и предстоит решить в ходе разбора. В процессе анализа трагедии столкновение трактовок той или иной сцены в различных постановках помогает школьникам острее почувствовать широту шекспировского изображения характеров. Внимание к конкретным деталям не должно заслонить философской обобщенности трагедии. И здесь смежные виды искусства оказываются необходимыми для того, чтобы школьники в столкновении своего нового представления о Гамлете и трактовки образа в живописи, музыке, кино сумели защитить рожденную анализом точку зрения. Сумеют ли учащиеся самостоятельно выявить концепцию каждого из этих произведений? И главное - что они противопоставят этим художественным трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения, сложившиеся в ходе анализа? Литературный анализ должен пробудить творческую активность школьников. С этой целью важно выбрать для урока разнообразные трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала зрительное представление о Гамлете Врубель , затем - обобщенное, данное в музыке представление его трагедии. Деление приемов на первую и вторую группу, как всякая классификация, в значительной мере условно. На примере сопоставления разных видов искусства мы убедились, что один и тот же прием может быть использован и для усиления субъективной стороны разбора, и для прояснения объективного смысла произведения. Приемы анализа художественного текста должны избираться так, чтобы уравновешивать читательское восприятие. Если оно суммарно, отвлечено, мы включаем в анализ преимущественно приемы второго ряда, развивая читательское сотворчество. Если восприятие произведения эмоционально, конкретно, субъективно, мы в большей степени опираемся на приемы анализа, проясняющие авторскую мысль, общую концепцию произведения. В каждом конкретном анализе необходимо присутствие как приемов первой, так и второй группы. Мотивированный выбор приемов анализа создает основу для соединения школьного разбора произведения с читательским восприятием и тем самым способствует глубокому проникновению читателя в художественный текст, в авторскую мысль. Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников. Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста. В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария. Вопрос этот может, конечно, заинтересовать учеников. Но подлинной творческой увлеченности он вызвать не может, так как для этого требуется уже сложившееся историческое мировоззрение, знание русской истории и древней литературы, тонкое владение филологическим анализом. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Гоголя желательно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для автора мысли: С этой целью следует рассмотреть отношения Андрия с дочерью польского воеводы. Избирательность в анализе не должна приводить к искажению произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившееся в методической литературе и школьной практике пути изучения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Такая точка зрения привлекательна живым разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции. Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: Рыбниковой , в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно. Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М. Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Например, систему уроков по изучению рассказа И. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново на уроке раскрывается своеобразное отношение И. Тургенева к природе Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли, развернет перед ними жизнь, Дети в воображаемом путешествии пройдут по аллеям Спасского парка, заглянут в любимые писателем уголки, почувствуют оцепенение замерших прудов, увидят простор полей. Учителю следует показать не только очарование природой, но и грозную силу природы, угрюмое молчание и однообразие жизни. Лишь после этого при чтении рассказа учащиеся заметят в картине июльского дня не только то, что успокаивает человека, но и то, какая грозная возможность таится даже в кротком облике дневной природы. Одним словом, школьники приходят к выводу: Смерть Павлуши автор связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы. Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения. Учитывая этическую ориентацию ребят классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, оказываются вопросы типа: Подобные вопросы и оказываются основой анализа и побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения. Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным, Таким образом можно построить систему уроков по изучению поэму Н. Формулирование учениками центрального вопроса: Этого можно достичь, используя стилистический анализ текста. Методическим приемом является инсценирование. Чего же ты хочешь от меня? Таким образом, система уроков, построенная на рассмотрении системы образов, обнаруживает центральные для произведения связи, которые подчеркиваются естественным переходом от анализа характера одного героя к другому, сопоставлением их. Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты авторские отступления, описания и т. Для того чтобы охарактеризовать проблемный анализ , необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация. Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Из сказанного следует, что нельзя любое задание, требующее от ученика умственных усилий, считать проблемным. Вообще в учебном процессе реально сосуществуют элементы, как проблемного обучения, так и репродуктивной деятельности, требующей от ученика воспроизведения полученных знаний. На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания. Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя. Заключительные занятия - это этап анализа, его завершение, а не урок прощания с произведением, поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, на заключительных занятиях должны найти свое законченное выражение, Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом - такова цель заключительных занятий. Однако на заключительном этапе анализа ученикам предстоит столкнуться с небольшими трудностями, требующими самой активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. При этом важно избегать на заключительных занятиях повторения хода анализа, нельзя превращать их в миниатюрный макет только что проделанного разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение, новый материал. В этом случае ученики придут к новому повороту мысли, углубленному осмыслению произведения в целом. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, на заключительных уроках часто предполагается чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова прослушивание грамзаписей , составление монтажа из более ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций в связи с пересказом событий и характеристик. Подобные формы действительно создают возможность общего взгляда на произведение, однако далеко не всегда обеспечивают восхождение учеников на новую ступень постижения его смысла. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается не торжественной или праздничной обстановкой, не уроком-концертом, то есть не формой самой по себе, а новым открытием в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но, чтобы эти открытия произошли, чтобы состоялось новое узнавание произведения, необходимо вызвать в учениках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа. Плодотворным является на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его. Урок начинается с чтения мемуаров В. Учитель акцентирует внимание школьников на том, что история немого дворника Андрея во многом напоминает судьбу Герасима. Что и почему Изменил И. Тургенев в этой истории. Новый материал, введенный в урок, позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Они ориентируют школьников на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции, После уроков по драме - инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версия, составление различных трактовок ролей. Испытав радость целостного взгляда на произведение, общего его осмысления, необходимо на заключительных занятиях стремиться создать ощущение неисчерпанности произведения проведенным анализом, возможность иных своих трактовок. Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются:. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. Образы героев знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов. На разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне. Чтобы помочь школьникам проникать вглубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя - помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни нравственно-эстетический идеал. Это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста, характеры действующих лиц раскрываются в каком либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, о романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировки в его интерпретации, какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент - все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня. При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект - необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнения учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредотачивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации: Избранная учителем концепция явится цементирующим началом анализа, она свяжет и объединит наблюдения школьников, касающиеся различных идейно-художественных сторон произведения. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Делать это приходится по разным причинам - из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. Опасность расчленения меньше ощущается в IV-V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старшем звене школы, начиная уже с VII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы- персонажи, и композицию и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего, текст в сознании учеников начинает, как бы распадаться на клеточки. Нельзя понять, например, Печорина, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, то есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо составлять условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV-V классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому, накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе сообщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте. Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов. Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работа над эпизодом. Читатель, берущий в руки книгу, независимо от того, школьник он или взрослый человек, прежде всего, воспринимает сюжет. Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, происходящих в определенном времени и пространстве; из поступков героев-персонажей; из сцеплений разнообразных обстоятельств, в которых эти герои действуют. События в произведении могут развиваться быстро или медленно, захватывать остротой или казаться монотонными, но они непременно движутся. Расположение событий, обусловленность их, взаимодействие образов составляют композиция произведения. Каждое произведение представляет собой неповторимый художественный мир, где существует своя система отношений авторов и героев, свои законы времени и пространства. Поэтому естественно начинать изучение эпических произведений с их перечитывания и эмоционального комментирования или беседы. Тем самым создается настройка для последующего анализа. Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит в школе составление планов всего повествования или отдельных его частей, а так же рассказывание. Рыбникова , то они, могут помочь освоить авторский текст, будут стимулировать творческую активность. План нужен тогда, когда ученики свободно не ориентируются в событиях произведения. Следовательно, нужно помочь им выделить основные события повествования. Вначале предложим вопросы, которые направлены не просто на воспроизведение сюжета, но и обращены к личности пятиклассника важно его заинтересовать: Какие - в судьбе Гаврика? Без какого события не было бы всех других перемен в жизни героев повести? Дадим каждому выделенному событию название-заглавие, например: Сгруппировав по временному признаку наиболее крупные из них, составляем план сжатого изложения повести. Дома ученики должны составить рассказ по одному из пунктов или подробно ответить на вопрос-задание: Подобная работа особенно полезна в тех случаях, когда изучается многогеройные произведения со сложной композицией. Освоение сюжетно-композиционной основы и художественного мира произведения служит работа над отдельными его частями: При этом нужно стремиться, чтобы в выделенной части присутствовало все произведение. Подобно крупному плану в кино, анализируемый эпизод приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявление отдельного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. В средних классах при разборе их на первый план чаще выступают события, в старших - герои и авторская позиция. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения и чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, строго отбирать их для подробного разбора, во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение, в-третьих, варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Будем иметь в виду, что одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером- анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Обойти эту встречу при разборе повести невозможно. Но угол зрения на эпизод может быть разным. Тогда последовательность вопросов, окажется следующей: Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения в чем проявляется благородство каждого? Какое чувство к героям повести можно вызвать у читателя их разговор? Как вторая встреча сказалась на последующих отношениях Гринева и Пугачева? Так как в реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: Поэтому, для анализа данного эпизода естественна и целесообразна такая последовательность вопросов: Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев? Как каждый из них понимает долг и честь, и чье понимание кажется вам более широким? Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное отношение учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода являются следующие: Чтобы чтение было осознанным, семиклассникам нужно обдумать и представить, что испытывает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами. Личная оценка поведения героя в конкретной ситуации. Мотивирование слов и поступков действующего лица, необъясненных автором. Выполнение подобных заданий едет к расширению у школьников собственного диапазона чувств обогащает их внутренний мир. Работа над образом героя эпического произведения. Не менее, чем за событиями повествования читатель любит следить за действиями персонажей, за судьбами героев. Литературный герой - одна из тех художественных реальностей, без которой нельзя понять ни мира произведения, ни авторской позиции. Такой подход к образу разрушителен для него значительно целесообразнее тот путь изучения, когда рассматривается произведение персонажа в единстве с действием. Причем, поведение, - как пишет Л. Для изучения в школе особенно важно, что персонаж всегда несет в себе этическую авторскую оценку и тем самым помогает читателям выработать ценностные ориентации. В разных классах процесс знакомства с литературным героем не может быть одинаков, так как осваивать образ каждый раз будут школьники разного возраста и разной литературной подготовленности. Известно, что ученики IV - VI, а иногда и VII-VIII классов видят в литературных героях живых людей. Они верят в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши, Пети и Гаврика. Это не означает, что дети этого возраста совершенно не понимают художественной условности. Ведь, когда в 1Х классе идут споры о Базарове или обсуждается вопрос, как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не сбежала с Анатолем Курагиным в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примеривает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Поэтому в школе важно постоянно выявлять читательское впечатление о персонаже. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев, используя вопросы типа почему пастушок не рассказал белогвардейцам о своей встрече с Метелицей? Что мешало Васе сообщить отцу правду о судьбе куклы? В конечном итоге подобные вопросы должны помочь увидеть авторскую оценку персонажа и прояснить ученикам собственное отношение к нему. В старших классах мотивируется и объясняется не столько поведение, сколько нравственная позиция героя, его психология; поэтому усложняются, видоизменяются вопросы. Что вы видите в ответе Онегина Татьяне - исповедь или проповедь? Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? Подобные вопросы ориентируют школьников на восприятие изображенного человеческого характера и соотнесение его с собственным жизненным опытом, собственными идеалами. Постепенно следует воспитывать способность к такому восприятию, когда над первичным слоем понимания герой- это человек надстраивается второй: Уже в 4 классе организуются наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. Чем старше становятся школьники, тем глубже осмысляется авторская позиция в отношении персонажа, и она должна становиться на уроках важнейшим аргументом в спорах, прав или не прав герой. Например, а в 7 классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в борьбу с барсом , потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Поэтому важно, анализируя бой с барсом, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих, какое настроение создается у читателя. Восприятие борьбы Мцыри с барсом как таковой, а образа этой битвы, авторского оценочного отношения к ней опровергнет бытовой, наивно-реалистический подход к поведению героя. В 7 и особенно в старших классах вопросы об авторской позиции при рассмотрении образа героя становятся уже постоянными анализируется авторский замысел, авторская концепция характера. В результате, у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании как человека , и в художественно-условном как создание автора, несущее идею. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам они присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он наблюдается в конкретной ситуации, и когда ученику предлагается мотивировать свое отношение к герою. В старших классах на обобщающей стадии целесообразны задания проблемного характера, ориентирующие ученика на поисковый характер деятельности. Например, для обобщения представлений о Печорине можно рекомендовать такие задания:. Печорин говорит доктору Вернеру: С каким чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам, как объясняете вы, почему герой никому не принес счастья? Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить правоту этих слов? Подготовленный по данным заданиям материал затем систематизируется учителем, дополняется им, чтобы придать обобщению широкий характер. И если в классах обобщение в принципе совершается в пределах текста, то здесь преподаватель выходит в развернутый контекст: Таким образом, в обобщении будет показана и человеческая содержательность Печорина, и идея образа и авторская концепция, то есть заложена основа для полноценного восприятия образа героя. В работе над образом литературного героя есть еще одна важная сторона: Значит, целостно воспринимая героя, нужно видеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? Этими вопросами преподаватель приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя. Представления школьников постепенно систематизируются, и они учатся видеть, например, роль психологического портрета в создании характера героя или отражение в речи персонажа в художественной системе произведений разных авторов становятся основными ракурсами анализа. Так, русские писатели открыли и назвали русскому обществу Маниловых и Базаровых, Рахметовых и Печориных, которые стали, по выражению Ф. Обогатить наших учеников этим опытом и следует стремиться в работе над образом-персонажем эпического произведения. Осмысление авторской позиции в эпическом произведении. Нельзя полноценно воспринять эпическое произведение, если не видеть авторской позиции в нем. Когда ученики не понимают художественной условности и уподобляют произведение действительности, они игнорируют роль автора. Правда, даже четвероклассники и пятиклассники знают, что есть писатель Пушкин, Катаев, Пришвин, написавшие те повести, которые читаются в классе. Следовательно, этому надо учить. Затем понятие это начинает усложняться: Начиная с VIII класса, у школьников формируется более сложное представление об авторе как том лице, которое создает особый художественный мир, выражая этим свое понимание жизни и свою оценку ее. Понять его позицию - значит понять его роман. Учебная программа не требует теоретически знакомить учеников с формами выражения авторского сознания в эпических произведениях, но учить видеть само это сознание необходимо. Вначале следует добиваться, чтобы учащиеся увидели, представили ту картину или то настроение, какое рождается под влиянием авторского описания природы. Зарисовки ее произведения всегда отличаются по характеру видения писателя, по месту, какое она занимает в повести, романе или рассказе, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании авторской позиции. Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне и содержательно проанализировать со школьниками рассказы, повести, романы, полезно помнить слова М. Лирика отличается от эпоса и драмы, как своей художественной природой, так и характером эмоционального воздействия на читателя. Поэтому она способна активно влиять на формирование личности. Специфике лирики посвящены многие книги и статьи. Для школьной методики существенно то, что в лирике действительность, жизнь, воссоздается в форме непосредственного переживания. Личность поэта в лирике, писал В. Открытость выражения авторского сознания - одно из характерных свойств лирики; им значительной степени определяется тот эмоциональный резонанс, который возникает в душе читателя при соприкосновении с поэзией. Важнейшей же особенностью стиха является ритм. Ритмичность, выразительность и многозначность слова в стихе, особая поэтическая интонация являются не просто элементами формы в лирике, но создают ее содержание. Все они взаимодействуют, и нельзя вполне понять смысл стихотворения, не проникнув в его образную структуру. Содержательность формы, присущая любому роду литературы, единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно в лирике. Поэтому так трудно ее анализировать в школе, где школьники приучаются несколько прислушиваться к поэзии, сколько рассуждать о ней. Между тем, чтобы человеку открылся поэтический мир автора, нужно углубленно вчитываться в его стихотворения, прежде чем судить о них. Однако совпадение авторских и читательских чувств происходит не всегда. Да и вообще одному человеку никогда не удается переживать того многообразия эмоциональных состояний, которые ему открывает поэзия. Но взрослый читатель все же обладает немалым эмоциональным опытом. У школьников же этого опыта нет. Отсутствие у подростков, а иногда и у юношей дара сопереживания, эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру становится препятствием при работе с поэтическими произведениями. Следовательно, важнейшая задача здесь - стремиться развить у школьников способность к сопереживанию. Если ученик привыкнет с доверием относиться к тем незнакомым душевным состояниям, которые открываются в лирических произведениях, то поэзия сначала расширит его эмоциональный личный опыт, а затем приобщить к миру высоких эстетических чувств. Все это будет способствовать выработке нравственных идеалов, развитию духовности. Как же привить ученикам потребность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов? От учителя требуется терпение и душевный такт, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного познания самой поэзии в жизни, отразившейся в ней. Изучение лирических произведений в школе складывается, прежде всего, из работы над конкретным стихотворением, включенным в программу. Естественно, что от У к 1Х классу эта работа усложняется и в содержательном отношении и в способах анализа. Характер изучения лирических произведений в V - VII классах. В этих классах школьники встречаются с поэтическими произведениями Пушкина, Лермонтова, Твардовского, Симонова и других поэтов. В центре здесь - отдельные стихотворения, которые рассматриваются вне контекста общего творческого автора, хотя, конечно, образ автора, его личность неизбежно присутствует в любом анализе. На данном этапе важно помочь школьникам с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения. Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать особенности стихотворной речи. Запись лучше прослушать в конце, чтобы сравнить свое понимание с трактовкой чтеца. И лишь после этого можно приступать к анализу. Выбор способов и приемов работы с лирическим текстом зависит в школе от возраста учащихся и от характера стихотворения:. В классах анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Затем ребятам предлагается прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: Как вы прочитаете заключительную строфу - с повышением или понижением интонации? Вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и понять: Это простая для зрелого читателя мысль является для учеников У класса новой: Такой путь работы через подготовку к выразительному чтению приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста. Не менее полезен и эффективен в классах иной ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Уже после первого чтения шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, то есть они интуитивно познают его художественную идею. Прочитав еще раз стихотворение вслух, попросим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Чем объясняется грусть, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмотримся, вчитаемся в пушкинские строки и постараемся найти те слова, которые вызывают это чувство. Дальнейший путь проникновения в произведение - понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно, а эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении. В коллективном поиске ученики открывают контраст мрачной темницы и тех картин природы, которые возникают в конце: Последовательность беседы подводит учащихся к пониманию пушкинской мысли те открытия, которые ученики совершают в процессе анализа произведения заранее запрограммированы учителем. Но сам ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учащихся, не разрушая личного отношения к стихотворению. Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается на читательскую самостоятельность школьников. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: Можно только предположить, что школьники , а иногда и 7 классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор. Отсюда вытекает постоянная задача педагога -словесника: Изучение лирики в старшем звене лицеях и колледжах школы. В старшем звене все линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее становятся теоретические вопросы, раскрывающие ученикам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в старшем звене обучения стихотворения рассматривается не замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-литературной перспективе. Каждое лирическое стихотворение вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 9 классе, когда учащиеся читают Пушкина, Лермонтова. Лирическое творчество этих поэтов адресовано зрелому сознанию, и подростки не всегда готовы к восприятию тех сложных душевных переживаний и философских открытий, с которыми они встречаются в поэзии классиков. Способ рассмотрения поэтического текста в классах может меняться в зависимости от его характера. Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них тема поэта и поэзии в творчестве Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема России в лирике Блока и др. Проиллюстрируем названное примерами работы над поэтическими произведениями Пушкина. При знакомстве с текстом здесь не требуется детализация, а важно выявить романтическое мироощущение поэта и обнаружить некоторые особенности пушкинского романтического стиля. Внимание учеников сосредотачивается на вопросах: Что общего в их поэтической лексике? Чем отличаются они по интонации и строю чувств? Названый круг вопросов раскрывается без стимулирования личностного отношения. Скорее - в познавательном плане, что и характерно для обзорного изучения. Однако само чтение пушкинских стихотворений в классе вносит в урок эмоциональные моменты, а личностность восприятия, которая на самом уроке не стимулируется, формируется в процессе домашней работы школьников, если ее направить соответствующим заданием например. Заданием подготовить выразительное чтение стихотворения, выучить его наизусть или подобрать к нему музыкально живописные аналоги. Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора. При первом чтении оно не всегда открывается ученикам, а его глубокая философская мысль мало волнует школьников. Вечные вопросы о неодолимости времени и неизбежной смене поколений если и существует для них, то чисто умозрительно, вне контекста собственной личности. И поэтому не часто можно встретить эмоциональный отклик на это удивительное пушкинское творение. Чтобы пробудить его, сосредоточим внимание учащихся не только на постижении художественной идеи, столько на личности автора, так открыто сказавшееся здесь. Интерес школьников к самому Пушкину рождает интерес к тем движениям души и тем философским открытиям, с какими они встречаются в стихотворении. Как же складывается ход работы над ним? Затем стихотворение читается учителем, а после этого ученики прочитывают его про себя с целевым заданием: Свободная беседа по этим вопросам или другим, какие возникнут импровизационно в ходе разговора составит следующий шаг на уроке. Завершится разбор сообщением учителя, сопоставлением текста стихотворения и его концовки с письмом Пушкина жене, где он пишет о досаде при виде молодой поросли деревьев возле старых сосен. Это напомнило ему об уходе своей молодости. Монографический анализ лирических стихотворений может соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а оно всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и рисунок урока, и сами задания становятся другими. Обратите внимание на последовательность картин, открывающихся взору рощи, домик няни, холм лесистый, озеро с мельницей и убогим рыбаком, сосны. Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к концу стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно выделите как особенно важные, значительные? Обычно школьников привлекают такие задания, как высказать о стихотворении собственное мнение, выразить свое суждение и оценку. Поэтому нужно чаще предоставлять им право самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не было беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-заданий. Каждый ученик обдумывает одно из них, а из совокупности ответов сложится общее коллективное знание-переживание. Освоение теоретических знаний о стихе. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела: Освоение этих знаний всегда идет, как бы, по двум линиям при чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий в такой примерно последовательности:. IХ класс - поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике;. В старшем звене обучения- поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха; ритмическая структура стиха, система стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике образ автора, лирический герой и т. Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любые элементы поэтической речи или стиховой структуры метафора размер -ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким становится для них уже освоенное понятие. Теоретические знания-понятия о поэзии не могут быть раз и навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встречи с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения. Драма как род литературы и ее специфика в том. Она предназначается для постановки на сцене. Да и литературная форма драмы, где характеры действующих лиц создаются речевым языком, а не описательным. Позиция автора в ней еще более та и ее выявление требует от читателя внимание и размышления. Читатель должен без помощи автора-писателя вообразить место действия. Время, обстановку, где живут герои, представить их внешность, манер говорить и слушать, движения и жесты. При этом надо понять и почувствовать, что скрывается за поступками и словами каждого из действующих лиц. В центре драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другим, с обстоятельствами, с самими собой. Драматург создает сюжеты, в которых жизненные конфликты представляют с наибольшей остротой. Работе над драмой в классе предшествует самостоятельное чтение ее. Перед чтением желательно дать один-два вопроса типа: Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными героями? На первых порах полезно организовать чтение пьесы вслух во внеурочное время: При чтении педагог обращает внимание на ремарки, перечень действующих лиц, то есть показывает, что надо читать драму, а иногда обратиться даже к театральным мемуарам. Вступительные занятия могут быть различными в зависимости от своеобразия пьесы. На вступительных занятиях - 1 предварительный комментарий к пьесе; 2 рассказ об эпохе; 3 исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе; 4 репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых лет; 5 рассказ о жизни драмы в театре. Но она была настолько искажена и сокращена цензурой, Никитенко отмечал в своих дневниковых записях: Поэтому рассказ о первых постановках пьес, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся вокруг них необходим. Можно рассказ сопровождать рассказом фотографий сцен спектаклей и отдельных актеров в ролях изучаемой драмы. Работу над драмой желательно начать с обращения школьников ко всей пьесе, помочь ее осмыслить, почувствовать ее основной конфликт, возникновение его. Это может быть вопрос о названии пьесы. Борьба эта нередко понимается учениками как осознанная действующими лицами борьба друг с другом. Поэтому могут прозвучать ответы: Или чиновники борются с коварным ревизором, созданным их воображением: На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта происходит первое знакомство учащихся с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировках. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает, и установление границ пьесы - с чего началось и чем кончилось, что способствует прояснению общего взгляда на пьесу. Большое внимание играет обращение класса на время, охваченное пьесой. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями проходят дни, недели, даже годы. Учащихся следует учить, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии в перерывах между действиями. Для анализа в классе учитель должен отобрать опорные явления, определяющие развитие действия. Нельзя забывать и разъяснение непонятных слов; и исторический и театральный комментарий, предварительно выбрать то, что прочитать самому, а когда включить проигрыватель. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях. Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, то есть школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения. Но в процессе развития действия меняется расположение действующих лиц на сцене, в каких случаях, почему и как это происходит? Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц. При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Прислушиваясь, например, как рассказывает Катерина о своей жизни матери, мы сможем судить и о ней. Мы понимаем, как ей было хорошо, как она поливала цветы, как нежно вспоминает все это. В ее речи и много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: В том, как звучит речь, большую роль играет и то, к кому она обращена. По-разному звучит речь Городничего, когда он обращается к Ляпкину -Тяпкину, к Землянике, или Хлопову. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя. Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней это часто ученики пропускают при чтении С этой целью важны такие задания: Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя. Автор, его отношение к происходящему - главный вопрос, когда стоящий перед изучением любого произведения. В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. Или предлагает ответить на вопрос: В процессе анализа полученные наблюдения учитель должен обобщать с этой целью важные суммирующие вопросы, типа: Какими предстали перед нами чиновники города? Какой характер мер, принято в Городничем? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой? На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы. Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик. На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение. В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга. ИЗУЧЕНИЕ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ В ШКОЛЕ. Методические приемы проведения уроков - биографий: А лекция; Б кинофильм; В заочная экскурсия. Изучение биографии писателя помогает услышать голос писателя, увидеть своеобразие его личности, характера и судьбы. В каждом литературном произведении отражается личность его автора, выражается его авторская позиция. Без усвоения ее школьниками нельзя привести их к объективному пониманию художественного текста. Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и ограничены для самого автора произведения. Изучение биографии писателя должно вызвать у школьников интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. Там такое построение оправдано и необходимо, так как страницы биографии оказываются, как правило, ведением в изучаемое произведение, создают установку на чтение и анализ, тематически проблемно выделяют мотивы произведения, которые предстоит изучить. В старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный и законченный характер. Уроки по биографии писателя чаще всего строятся как лекция учителя. Как сделать этот монолог увлекательным и важным для учеников? В лекции значимы и логичность построения и яркость содержания, и темп речи, выразительность мимики и жестов педагога. Манера речи и поведения учителя могут заставить зазвучать этот материал или, наоборот, лишить его притягательной силы. Для того, чтобы учащиеся не только запоминали, но обдумывали факты на уроке по биографии, учитель постоянно должен их ставить перед решением какой либо задачи. Если на уроках по биографии будет звучать только речь учителя, встречи учеников с писателями так и не состоится. Как превратить изложение биографии в урок-размышление? Как заставить школьников решать те задачи, которые ставила перед писателем жизнь? Очевидно, кроме вопросов, которые учитель обращает к классу, необходимо дать возможность ученикам самим говорить и спорить с ним. Сближение с писателем ведет к тому, что уроки по биографии органически соединяются с внеклассной работой, помогают решать нравственные и эстетические вопросы, волнующие учеников. При изучении биографии следует тщательно обдумать формы опроса и домашних заданий. Эмоциональному воздействию биографии писателя на учащихся, несомненно, содействует применение на уроках наглядности. Музыка, живопись, кино оказываются здесь незаменимыми помощниками педагога. Голоса писателей, которые донесла до нас грамзапись, музыкальное сопровождение рассказа учителя, короткие музыкальные вступления к рассказу о разных периодах жизни писателя, слушание любимых писателем музыкальных произведений, художественное чтение отрывков из его произведений - все это помогает сделать урок выразительным и эмоционально действенным. Портрет писателя на уроке делается в новом методическом решении. В одном случае психологический анализ картины является итогом классной работы, в другом сравнение портретов служит приемом активизации отношения учащихся к биографическому материалу, в третьем мы предлагаем им самостоятельно осмыслить художественное полотно и т. Важнейшими средствами изучения биографии являются кинофильм и заочная экскурсия. Фильм глубже осваивается учениками, если ему предшествует рассказ учителя, чтение учебник, книг биографического жанра. Перед просмотром педагог предлагает классу вопросы. Это побуждает учеников не просто внимательно смотреть и слушать, но заставляет думать, смотря на экран. Вопросы, разумеется, должны быть разнообразны. Но вот несколько вопросов, которые приложимы к разным биографическим фильмам:. Какие слова из отзывов современников или высказываний самого писателя вы могли бы сделать эпиграфом к фильму? Помогает ли музыка, сопровождающая текст, понять и почувствовать характер писателя настроение эпохи? Если после просмотра фильма в классе развернется обсуждение по этим и другим вопросам, то ученики не только активно отнесутся к увиденному, но и на долго запомнят его. Очень полезно включение отдельных отрывков фильма в урок по биографии писателя. Учебные фильмы по биографии писателя не могут заменить такого приема работы, как заочная экскурсия. Полезность этой формы урока объясняется тем, что заочная экскурсия вызывает интерес учеников, содействует развитию их творческого воображения, непринужденно знакомит со сложными вопросами. Чтобы заочная экскурсия реализовала возможности, заложенные в ней, необходима углубленная работа по ее подготовке. Составление сценария заочной экскурсии - дело сложное, кропотливое и длительное. Непосредственность впечатления в заочной экскурсии во многом обеспечивается свежестью, новизной, нестандартностью материала. Заочная экскурсия только на первый взгляд кажется преимущественно монологической, лекционной формой. В действительности в процессе ее развития возникает беседа, дается простор для различного рода самостоятельности и творческих работ учащихся. Заочная экскурсия может быть включена в урок как часть его. Подготовка заочной экскурсии требует ознакомления с мемуарами и другими документами эпохи, с письмами, дневниками и произведениями писателя. Тщательно должен быть отобран и подготовлен зрительный материал. Рисунки, картины, различные кадры и планы, фотографии - все это поможет оживить прошлое, сквозь современный облик мысленно увидеть черты времени, в которое мы погружаемся. Очень важен и звуковой фон экскурсии. Основную и самую дорогую для нас мысль мы подчеркиваем музыкальным лейтмотивом, иногда музыка оттеняет подтекст речи, вызывает новые ассоциации, подчас она дается в открытую любимые произведения писателя, романсы, написанные на стихи поэта. В процессе проведения заочной экскурсии необходимо организовать объяснение всех ее элементов речи, зрительного ряда и звукового оформления. Обдуманное включение в работу учителя - экскурсовода учеников, оправданное построение маршрута экскурсии, выделение объектов подробного наблюдения и вещей. О которых говорится мимоходом, создание эффекта присутствия - обо всем этом следует помнить при ведении экскурсии. Сам рассказ экскурсовода должен быть нагляден, точен, живописен и при всей тщательности подготовки обладать заразительностью импровизации. В этих целях полезно проследить течение одного дня Толстой в Ясной Поляне , провести с писателем три вечера в разном окружении, в разных ситуациях Пушкин в Аничковом дворце, в кругу друзей, за письменным столом дома, наедине с рукописями и книгами. Теория литературы и теоретические понятия в старшем звене школы классов, лицеев, колледжей.

Сколько весит иж планета 4
Коты на плечах тату значение
Филиппова м в право социального обеспечения
Вопрос. Методы преподавания литературы, их взаимосвязь
Бедро плода по неделям таблица
Какого хуя ведь уже апрель
Лечение ногтевых грибков
Методика преподавания литературы (МПЛ)
Ольга бузова люди не верили текст
Лексикография виды словарей
Лекции по методике преподавания литературы - файл Методы и приемы изучения литературы в школе.doc
Омский речной порт расписание
Избавиться от кротов и мышей
Понятия и структура налогов
Методы преподавания литературы
Сколько ракатов в зухр намазе и правила