/ История в таблицах и схемах
Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях
Тема 1. Предмет, задачи и основные факторы обучения истории (2 часа)
В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и ещё труднее воспроизвести курсив наш. Ключевский в одном из очерков, посвящённых памяти выдающихся российских историков 1. В связи с этим и подобными ему примерами у людей, так или иначе причастных к образованию, возникают вопросы: Не удел ли всех остальных, кто избирает учительское поприще, следовать проверенным предписаниям, которые, кстати сказать, часто отождествляют с методикой? Чтобы ответить на эти и другие вопросы, необходимо сначала определиться с ведущими понятиями лекционной темы. Образование — осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса — определённый уровень овладения культурой образованности , развитие личности в контексте культуры. Парадигма образования — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе. Кстати, как правильнее называть наш предмет: В названиях книг по этой теме используются оба варианта, например: За этой на первый взгляд простой игрой слов Пётр Васильевич Гора видел два принципиально разных подхода к предмету и задачам методики. В другом — считается, что методика имеет дело с обучением , то есть со сложным процессом, включающим взаимосвязанные и находящиеся в движении факторы и компоненты образовательного процесса: Проанализируйте предложенные ниже педагогические ситуации и подумайте, к какому из вариантов определения методики они тяготеют: Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели выносили из его лекций веру в своё будущее, ту веру, которая светила им путеводной звездой среди самых беспросветных ночей нашей жизни… История, сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер науки, становилась учительницей жизни. То же я должен вам заметить и об учителе по исторической части. Он учёная голова — это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать? От этого убыток казне. Я преподаю историю в 7—х классах. Когда-то к событиям давно минувших веков я относился с молодой страстностью. Все столетия были переполнены моими личными друзьями и недругами. Детское неравнодушие, им частенько болеют даже прославленные историки…. Люблю историю такой, какая есть! Что бы ни случилось со мной, со страной, со всем миром, я уже знаю — бывало и не такое, ничему не удивляюсь. Люблю историю и заставляю серьёзно, не по-детски любить её своих учеников…. Меня считают беспощадным учителем, зато скажу не хвастаясь: Пётр Петрович Шмидт был противником кровопролития, — продолжал Мельников. Не хотел верить, что язык пулемётов и картечи — единственно возможный язык переговоров с царём. Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования. Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом — внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета. Основные факторы и закономерности процесса обучения истории. В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:. Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50—е гг. Тогда её относили к числу и исторических А. Стражев , и педагогических П. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты. В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В. Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер С. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов. Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии 8 , педагогической праксеологии 9 , педагогической мифологии Это качество методической науки убедительно раскрывается через анализ её функций на схеме 2. Чрезвычайно важная функция любой науки — выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. Поэтому первая функция науки — описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Но эмпирический базис науки — это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки — диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т. Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них. Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками! Наряду с индуктивным движением знания от практики к теории возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки — прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий. В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое — некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала. Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б. В праксеологическом значимом для практики аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность Одно из свойств методики — её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями. Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи , в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности. Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики — это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности. Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, то есть указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий. Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать. Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность. Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов. Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов в их прикладном значении , обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату. Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё. В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена. В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией. Карцов в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности. В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией , политологией , экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание. Подумайте, какие науки могут быть дополнительно представлены на схеме 3. Перед заполнением пробелов выясните принцип расположения наук на схеме 3. В каких случаях связь методики со смежными науками носит двухсторонний характер? Как в вашей педагогической деятельности проявляется связь методики обучения истории с другими науками? Образование в современном мире и в России как субъекте мирового сообщества не в полной мере отвечает потребностям и запросам человека и общества информационной эпохи. В мировой системе образования, а соответственно и в России, элементы кризиса проявляются в том, что человек в своём развитии отстаёт от динамично развивающегося мира, не воспринимает глобальные информационные потоки и не овладевает современной методикой работы с информацией. Выпускник школы за годы обучения не приобретает необходимый ему опыт самообразования и применения полученных знаний и умений в разнообразных жизненных ситуациях. В результате снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности. Негативные моменты во многом вызваны тем, что выпускник общеобразовательной школы, как правило, получает формальное академическое образование, целью которого всё ещё остаётся приобретение знаний без должного опыта их применения. А сам процесс приобретения знаний не сопровождается накоплением опыта, связанного с самостоятельным поиском и обработкой информации, с овладением методологией её критического анализа и представления. Знания устаревают раньше, чем ученик успевает овладеть ими. Тем более устаревают знания, которые не имеют прямого применения на практике, в деятельности человека. Сегодня в информационно насыщенном мире становится всё более заметной тенденция к снижению роли знаниевого компонента в системе образования и к постепенному возрастанию в ней значимости общих учебных методологических умений:. Отметим, что в этом перечне, во-первых, выборочно представлены требования к уровню подготовки выпускников, включённые в федеральный компонент государственных стандартов школьного образования, то есть приведены примеры методологических умений, предъявленных в качестве одного из компонентов целей и содержания образования российских школьников. Во-вторых, эти требования относятся к результатам общего образования не по одному, а по целому ряду на первый взгляд несопоставимых учебных предметов русский язык, математика, информатика, география, иностранный язык, история, химия, обществознание и др. Однако методологическое единство требований, определяющих результаты общего образования по разным учебным предметам, подтверждает тенденцию к изменению парадигмы общего образования, а не к частным новшествам в ней. Традиционные модели образования не соответствуют условиям стремительно меняющейся социальной, экономической, политической и культурной среды. В частности, такие модели:. Необходимы, таким образом, новые формы парадигмы образования, которые бы готовили учащихся к действительному вовлечению их в жизнь общества. Следует разрабатывать такие формы образования, которые были бы основаны на реальных проблемах, актуальных для обучающихся и их сообществ. Учебные предметы должны быть преподаваемы как в рамках формального учебного плана, так и посредством участия детей в школьной и социальной жизни. Поэтому профессия преподавателя включает в себя новые задачи и функции. Становление новой парадигмы образования, основанной на идеях гуманизма, ценностно- и личностно-ориентированного образования, зависит не только от качества первоначальной профессиональной подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе и повышения квалификации в последипломный период. Обретение новой педагогической культуры связано во многом с непрерывным процессом профессионального самообразования учителя и в этом деле не последнюю роль играет методическая литература. Какие книги и материалы чаще других востребованы учителем-практиком? Конечно те, в которых предлагаются методические сценарии и поурочные разработки по целым учебным курсам и отдельным темам. Поднимая вопрос о качестве современной методической литературы по истории, мы никоим образом не покушаемся на сам жанр этой литературы, но хотим обратить внимание наших слушателей на парадигмальное разнообразие тех книг и статей, к которым вы обращаетесь. На наш взгляд, представленная ниже типология методических пособий легко узнаваема, поэтому не будем приводить конкретные названия работ и фамилии их авторов. Теперь личный опыт проведения учебных занятий запротоколирован и представлен в виде чётких поурочных конспектов, в которых есть всё: С пособиями этого типа исчезает всякая потребность в обращении к иной учебной, научно-исторической и педагогической литературе, уничтожается необходимость критически и творчески отнестись к предложенным рекомендациям, усомниться в абсолютной воспроизводимости, а главное, в целесообразности повторения чужого опыта в иной педагогической ситуации. Обычно на рабочих столах этой группы учителей находится методическая литература иного рода. В них представлены не жёсткие схемы-конспекты уроков, а методические подборки дидактических материалов и познавательных заданий, из которых учитель сам может выбирать и мастерить собственные сценарии уроков, ориентируясь на познавательные запросы своих учащихся и собственный опыт. Вариативность конструирования учебного содержания, исторических источников и способов работы с ними учащихся привлекает внимание педагогов, не склонных к механическому копированию чужих текстов. Достаточно широкая палитра методических стратегий, пусть не всегда научно обоснованных, стимулирует желание экспериментировать, пробовать разные варианты, со-участвовать в создании своего урока, брать на себя немалую часть ответственности за промахи и удачи. Он предполагает сознательное расширение объёма учебного материала и форм работы с ним на уроках истории. Главным звеном в цепи предлагаемых вариантов организации учебного процесса является аксиологическая ценностная компонента целевой установки урока истории. В соответствии с общими целями изучения истории, сформулированными в ФК ГОС и Примерной программе, учитывая особенности содержания конкретной учебной темы, в ней под гуманистическим углом зрения обобщаются новые факты и теоретические положения, историко-культурное наследие человечества соизмеряется с интересами личности ученика, с перспективами его жизни в информационном обществе. А последняя помогает учителю не только в формулировании самой сложной части целевой установки урока — воспитательной, но и в определении сквозных ценностно-ориентированных линий тематических блоков и целых курсов. В соответствии с ними преподаватель тоже самостоятельно разрабатывает поурочные конспекты, активно экспериментирует, но и на каждом этапе своего урока и практической деятельности понимает сущность происходящего, прогнозирует результаты, создаёт условия, вовремя принимает важные решения и т. Таким образом, тот или иной тип методической литературы становится фактором развития и функционирования определённой образовательной парадигмы, влияет на профессиональное мастерство учителя. Определите, формирование каких умений становится целью исторического образования, когда оно понимается как а набор знаний или б поиск объяснений. Какой тип методических пособий вы предпочитаете использовать при разработке тематического планирования и подготовке к урокам истории? Методика преподавания и изучения истории: Теория и методика преподавания истории. Образование — осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса — определённый уровень овладения культурой образованности , развитие личности в контексте культуры Загвязинский В. Курсивом мы выделили то, что качественно отличает образование от обучения. Введение в педагогическую аксиологию. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА Курс лекций для дистанционного обучения Лекторы: Государственная политика в области школьного исторического образования в РФ. Теоретические и методологические основы исторического образования. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России. Научно-педагогические основы методики обучения истории. Приёмы работы с учебным текстом. Учебник истории как сложный социокультурный, научно-исторический и педагогический феномен. Способы формирования хронологических знаний и умений. Картография и статистика в школьном курсе истории. Научный статус методики обучения истории: Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Как преподавать историю в современной школе:
Методика обучения истории — это пед-кая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Иванов отмечал, важнейшие задачи методики — выявление, описание и оценка способов обучения которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется. Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы: Цели обучения истории менялись на разных этапах развития российского государства. В дореволюционной школе это были: Разработка целей обучения истории продолжается. На доске учитель чертит линию времени. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку год — XVI век , но и от века к году. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки века , а внутри каждого из них — на пятилетия. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Применяется прием сопоставления дат событий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. Если кто-то скажет слово, то выбывает из игры. Выработке картографических знаний содействуют чайнворды. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты. Специализированное помещение в школе, которое д. В кабинете проводятся занятия по предмету, факультативы, внеклассная работа и методическая работа с учениками. В кабинете должны быть: Символика,Учебные программы и тематические планы, учебно-метод. Выкладання , книжный фонд словари, старые учебники , материал о той местности, где находиться школа, картотека методич. Документация кабинета план работы каб. Быть в холодных тонах — где окна, а на северной стороне использ. Совет кабинета учителя-предметники, ученики. Он работает по неск. Последнее изменение этой страницы: Все права принадлежать их авторам. Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления. Предмет и задачи методики обучения истории.
Как восстановить компьютер после вируса petya
Поздравление руководителю с днем рождения
Фиалка ночной донецк фото и описание
Лидская 10 минск паспортный стол как доехать
Результаты олимпиады 4 класс