Глава IV. ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
/ ответы педагогика
Система образования
Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе
Образование в России
История педагогических систем
Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования. Нынешнее состояние образования в России, ставшее результатом экономических и социальных потрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, и нескольких лет кризисного упадка во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Это даже при том, если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей - вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительные структурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Вот некоторые из наиболее тревожных моментов:. Во-первых, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Министерства образования. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей. В-третьих, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме "Учительской газеты", газеты "Первое сентября" и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны - это ее дети. Если сейчас не позаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки, культуры, да и самого образования. Однако состояние Российского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спада всегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдать сейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем. Есть готовые результаты исследовательской деятельности видных российских педагогов и психологов. В их числе Л. Луначарский "Основные принципы единой трудовой школы" , П. Блонский "Задачи и методы новой народной школы" , Л. Выготский "Педагогическая психология" , С. Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б. В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В. Ведется обучение по прогрессивным системам: Все три эти модели созданы в рамках вышеуказанного подхода. Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития. Образование как социальный институт имеет невероятное значение в судьбах общества. В процессе образования передается весь тот культурно-исторический опыт, накопленный за долгие годы человеческой истории, в процессе образования развивается личность, устанавливается ее позиция к миру, ее идеалы, образ мысли и формируется собственная система ценностей. Через образовательный процесс проходит каждый из нас, наше мироощущение во многом зависит от него. От построения образования зависит, насколько подрастающее поколение сможет осознать свою роль в жизни общества, как хорошо оно сможет проявить себя, улучшить мир вокруг себя и во всем обществе. Образование решает, будет человечество двигаться вперед, стоять на месте или двигаться в обратном направлении развитию. В процессе образования развиваются и впоследствии появляются либо великие личности, либо деградирующие биологические виды. Образование решает ход развития жизни страны, всего мира и каждого человека в отдельности. Недооценивать мощнейшую силу этого педагогического процесса было бы большой ошибкой. У образования наличествует содержание, объединяющееся с содержанием воспитания: Содержание образования и воспитания — это система, сложная и многоуровневая, источником которой служит все многообразие культуры. У образования существуют разные формы осуществления, называющиеся моделями образования. Модель образования - образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения. У образования есть своя история, которая и служит фактором его развития, так как смена основных понятий о мире, о людях, новые знания, открывающиеся в историческом процессе, неизбежно влекли изменения в том, как их донести до учеников. Изучение истории русской культуры является чрезвычайно важным компонентом современного гуманитарного образования. Закономерно, что одной из важных тем в изучении истории русской культуры, является тема истории российского образования. Обращение к основным этапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылки создания моделей обогащения содержания образования имелись в прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели. На Руси учебные заведения именовались "училищами": Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в году. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к античности так называемые семь свободных искусств: Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в году в Киеве было открыто первое женское училище. Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи. Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские. Некоторые историки российского образования, и в числе них такой компетентный историк, как П. Милюков, высказывали мнение опираясь на факты, относящиеся к XV-XVI вв. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Так, открыты так называемые граффити надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов , оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI-XIII вв. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так и косвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси. Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным монастырским. Именно православные монастыри сыграли в это время XIII—XV вв. Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой, была создана и закреплена решениями Стоглавого собора г. Она включала три ступени: Начальная ступень - предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова; Вторая ступень - обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб; Третья, высшая ступень - чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшей ступенью учености было знание древних языков. В борьбе против политического и идеологического в особенности религиозного наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые "братские школы", тесно связанные с национально-освободительным движением. В них преподавали такие замечательные педагоги и литераторы, как братья Зизании, Мелетий Смотрицкий - автор знаменитого учебника грамматики, Симеон Полоцкий и мн. С середины XVII века в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр буквами кириллического алфавита стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились "азбуковники", то есть толковые словари для учащихся. Необходимо подчеркнуть демократический внесословный характер образования уже в допетровское время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников не считая подготовительного класса, или "школы словенского книжного писания" , в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и "всякого чина москвичи" вплоть до челядинцев слуг и сына конюха. Чему обучались русские в допетровское время? Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью составление календарей и др. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина в основном заимствованная с Востока и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории. На Руси издавалось много букварей первый московский букварь В. Бурцова, скопированный с виленского издания, появился в г. Выходило до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в году. Существенно подчеркнуть, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский церковнославянский. В XVII веке появились первые учебники риторики и логики. Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. Кроме того, к году в разных городах России было открыто 42 так называемых "цифирных школы", обеспечивавших начальное обучение математике. Учителя для них готовились в навигацкой школе, получившей в г. Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего в России к году было около 50 епархиальных школ. Правда, количество учеников в цифирных школах резко сократилось в связи с открытием епархиальных школ, куда перешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием "посадских людей" купечества и ремесленников отдавать своих детей в цифирные школы их предпочитали обучать ремеслу. Поэтому основным контингентом цифирных школ стали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть. Уже после смерти Петра, в г. Часть духовных "архиерейских" школ расширили свой курс за счет "средних" и "высших" классов и стали именоваться "семинариями". В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие. Петр мечтал о создании единой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказалась и не единой профессиональная школа - духовная школа , и не внесословной. Не ставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть и условие профессионального образования. Но она, эта система, сыграла гигантскую роль в развитии российского образования, "вписав" его в европейскую систему образования. Кроме того, именно при Петре, в году, образование было объявлено обязательным для детей всех сословий кроме крестьян. Кстати, именно Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас. Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете - гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти - в году. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для "казеннокоштных" студентов учившихся за счет государства. Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне например, М. В году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем для дворян и для разночинцев был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи и техническим знаниям. Один из основателей Московского университета, И. Шувалов, разработал в году целую систему общего образования для России, реализованную, впрочем, лишь в малой своей части. Эта система предполагала создание в малых городах элементарных начальных школ, из которых учащиеся направлялись бы в гимназии, открываемые в больших губернских городах, а затем в столичные университеты. Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, "Мысли о воспитании" Локка. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в х гг. Перестройку российского образования на новый лад Екатерина осуществляла при помощи группы выдающихся педагогов, из которых нельзя не назвать Ф. Янковича де Мириево и И. За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. В году был утвержден "Устав народных училищ". Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ - малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной - подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры. Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: Екатерининская реформа не была доведена до конца, тем не менее она сыграла значительную роль в развитии российского образования. К началу XIX в. Но среди них почти совсем не было сельских школ, то есть крестьянство практически не имело доступа к образованию. В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводились три типа школ: Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего. Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии — из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные Ведомству учреждений императрицы Марии благотворительные и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения — Царско-сельский и другие лицеи, благородные пансионы. Приходские школы учили Закону Божьему, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божьего и арифметики с геометрией, изучались также грамматика, география, история, начала физики, естественной истории и технологии. В губернских училищах изучался предмет, который ныне называется граждановедением или обществоведением, а также логика, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественнонаучные предметы, коммерция и технология. Устав Московского университета, принятый в г. При большинстве университетов были открыты педагогические институты, а при Дерптском - даже "профессорский институт", готовивший преподавателей для высшей школы. Начиная с года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Само министерство стало именоваться Министерством духовных дел и народного просвещения. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. В гимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки греческий и латинский , усилено преподавание географии и истории, но исключены философские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика. В то же время были открыты привилегированные учебные заведения лицеи - Ришельевский в Одессе , Кременецкий, Нежинский. После смерти Александра I и восстания декабристов откат российской системы образования в сторону реакции продолжался и усиливался. Уже в мае года императорским рескриптом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, "дабы уже, за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям". Николай I прекрасно понимал, что борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинать со школ и университетов. Системе образования был возвращен сословный характер. Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа то есть Министерству народного просвещения. Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ. Именно из уст министра народного просвещения С. Уварова в его обращении к попечителям учебных округов 21 марта года прозвучала печально знаменитая формула "православие, самодержавие, народность". В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров - они теперь прямо назначались Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были резко сокращены, прием студентов ограничен, была введена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие, церковная история и церковное право. Вместе с тем в николаевскую эпоху были заложены основы национального образования в России. Так, в году было утверждено "Положение о закавказских училищах", которым создавались особые гимназии и уездные училища с преподаванием вместо древних языков грузинского, армянского или татарского азербайджанского языка. В общегосударственную образовательную систему были включены еврейские г. Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В году было принято "Положение о начальных училищах", утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ; их деятельность координировалась училищными советами. Основными предметами в начальных училищах были Закон Божий, чтение в том числе на церковно-славянском языке , письмо, начала арифметики, церковное пение. В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные преобразованные в году в реальные училища. Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения. Значительно выросла роль общественности в системе образования попечительские и педагогические советы. Однако даже в эти годы все учебники для школ утверждались централизованно - в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала х гг. Начальные училища были разделены на двухклассные сельские начальные училища и городские училища. Православным общинам было разрешено открывать церковно-приходские школы. К концу XIX века появился еще один тип школ - так называемые коммерческие училища, оплачивавшиеся предпринимателями. Уже в х гг. Школа опять стала сословной. Делянов, в году издал знаменитый циркуляр, где говорилось, что гимназии и прогимназии следует освободить "от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат". К концу века положение резко изменилось в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планы гимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого в младших классах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории. Снизилось число неграмотных в России, повысился интерес всех классов к образованию. Университеты вновь получили автономию официально это произошло в г. Значительную роль в системе российского образования стали играть частные высшие учебные заведения; в их числе следует назвать Высшие женские курсы в Петербурге и Москве и Народный университет А. Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием на языках местных национальностей. Создаются и используются в школах письменности на русской графической основе, готовятся грамотные учителя из числа представителей данной национальности. Уже в конце г. В систему единой трудовой школы было вписано и профессиональное обучение. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной на обеих ступенях, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы - участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов, варьируемых применительно к местным условиям. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную под руководством учителя познавательную деятельность учащихся. Теоретические основы ЕТШ были четко сформулированы в вышедшей еще летом г. Блонского "Задачи и методы новой народной школы" и в написанных первым наркомом просвещения РСФСР А. Луначарским в г. Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшее распространение обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое - это достижение советского образования х гг. В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное — это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании ЕТШ недаром участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С. Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник "идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои". Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача - обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования преобладала семилетка и распространение ФЗУ - фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения в основном технические. Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении. Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась "чистке", все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали знаменитый "философский пароход" , кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали например, поэт Н. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному "делу Таганцева" - это был профессор, выдающийся русский юрист. Сложившаяся к началу х гг. Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП б гг. Эти постановления полностью отменяли идеи ЕТШ. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе. С года было введено три типа общеобразовательных школ, существующие и сейчас. Это начальная школа 1- 4-й кл. Большая часть активно работавших в системе образования в х гг. Главным официальным педагогом страны был объявлен А. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии х гг. В течение 11 лет, с по г. Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической. Появились школы с углубленным изучением ряда предметов так называемые спецшколы. В школах появились первые факультативные курсы. Многие народы России и других республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на их языках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Так в России произошло, например, с карелами вместо карельского в качестве письменно-литературного языка стал использоваться финский, а потом и он был заменен русским , вепсами, ижорцами, греками, саамами, татами, цыганами, в республиках Закавказья - с удинами, курдами, ассирийцами, талышами, в Таджикистане с шугнанцами и т. Все письменности народов России кроме еврейской на языке идиш были переведены на русскую графическую основу. Негативные тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в х гг. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки, - дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один. Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего "среднего" ученика. И отстающие независимо от действительных причин такого отставания , и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся, закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования. На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству и "воспитательной работы". Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет, что не имело никаких последствий, кроме негативных. В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. Рассмотрение прогрессивных идей выдающихся педагогов и психологов целесообразно, ведь не секрет, что творческие коллективы разрабатывали системы не на пустом месте — этап разработки всегда следует за этапом изучения и обобщения имеющейся информации по проблеме. В результате некоторый опыт выдающихся педагогов и психологов был заложен в основу моделей и, следовательно, должен быть рассмотрен в рамках данной работы. Его имя по праву следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеи положены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мысли сводятся к следующему: При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума мы бы сейчас сказали - интеллектуальное развитие , сколько то, в какие взгляды и убеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение учащихся - мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Главная цель начального и среднего образования - не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания". Еще одна важная мысль Ушинского - требование народности воспитания. Он связывал это требование с инициативой общественности в управлении образованием. Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", - писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу педагога - не столько учить научить , сколько учить учиться. Главное - не передать ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые познания. Коменский — выдающийся чешский мыслитель, педагог. Впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, необходимость создания единой школы, куда принимались бы все дети без сословных, имущественных, половых ограничений. Педагогическая система его взглядов выделила педагогику из лона философии как самостоятельную научную отрасль. Макаренко — советский педагог. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-беспризорников. Выступал с критикой теории воспитания, ориентированной на авторитарность и анархизм. В своей работе руководствовался принципом диалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека, сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительным свободным творческим трудом. Является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: Развивал теорию семейного воспитания. Цель нравственного воспитания видел в воспитании чувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Вопросы полового воспитания предложил не выделять из общей системы воспитания гражданина. Его психолого-педагогические взгляды наиболее ярко отразились в брошюре г. Она безусловно заслуживает переиздания, и здесь я изложу лишь некоторые из педагогических идей Блонского. Если "старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин", то "новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самовоспитания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях". В этой брошюре содержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение о коллективной ответственности школьников, и мечта о будущей "школе радости". Брошюра завершается следующими знаменательными словами: В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: Януш Корчак Генрик Гольдшмит — польский педагог-гуманист, не пожелавший оставить своих воспитанников и погибший вместе с ними в концлагере. В своей педагогической деятельности старался изменить подход к детству таким образом, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка. Целью воспитания ставил полное, свободное и гармоничное развитие каждого конкретного ребенка, формирование личности, свободной от конформизма и эгоцентризма. Корчак считал детство самоценным, подлинным, а не предварительным этапом жизни, а ребенка — полноценным, только с иным масштабом понятий, опыта, чувств человеком. Признавая ребенка субъектом воспитания, Корчак призывал в работе с детьми осуществлять индивидуальный подход, создавать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия, любви и уважения. Основные идеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге года "Педагогическая психология" и в изданной в году книге "Умственное развитие ребенка в процессе обучения" сейчас они переизданы. Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского. Поэтому традиционная европейская школьная система… является верхом педагогической несуразности". Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от запросов жизни. По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" проблемная ситуация или задача , мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика". В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе то, что называется в современной психологии "образом мира". Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе как, впрочем, и в советской школе система учебников и система преподавания были построены "на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки - смысл, которому подчинены все отдельные повороты, - бывал для него также скрыт, как для лошади". Одним словом, "школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети". Отсюда специфические требования к учителю. Главная его функция в том, что он вводит учеников в жизнь. А сама "жизнь при этом раскрывается как система творчества Но "жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм". Психолого-педагогические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников - А. Занкова, а из ученых более молодого поколения прежде всего в работах В. Современными тенденциями развития образования являются стратегии обогащения содержания образования. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В педагогической теории предпринимаются попытки структурировать виды обогащения. Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования: Предполагает увеличение темпа скорости прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения. К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам скорости созревания. Предполагает изменение не темпа скорости усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее диссинхрония. Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами. Этот подход, довольно популярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др. Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь. Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой. Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать. Особую важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними. Дифференциация корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей. Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы -программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий. Но большинство его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им было очень сложно. Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитие творческого критического, рационального и др. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться:. Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка. Явление, когда ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию. Но программы такого рода важны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы. Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей. Но кроме этого эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития. Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы литература, история, в особенности история культуры, науки и др. Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка. Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. Однако признание этого положения на уровне теории не привело к разработке признаваемых большинством отечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватных образовательных технологий проведения учебных исследований. В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных познавательных ориентиров. При таком подходе возникает существенная проблема: Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы. Специальные исследования по изучению характера усвоения и применения знаний, проведенные в последние десятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у новичков и специалистов математиков и ученых в области точных наук. Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональными принципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез Дж. Поэтому исследовательское обучение и считается эффективным, а так же весьма сложным для педагогов. Решением проблемы могут быть различные модели образовательного процесса, способные наилучшим образом осуществить процесс обучения, воспитания и развития личности. Далее перечислю основные цели, задачи, методы нескольких моделей, наиболее четко характеризующие каждую из них. Нужно заметить, за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньше внимания скорее даже больше — государственное финансирование разработок и их реализации значительно лучше. В связи с чем возникла необходимость привести в качестве примера модель, используемую за рубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А. Наибольшую популярность за рубежом получила модель известного американского ученого Дж. В результате расширяется круг интересов и формируется представление о том, что они хотели бы изучать более глубоко в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка. Рензулли рассматривает содержание во временном аспекте, т. Все это создает почву для третьего вида обогащения, предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований и собственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова. При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях. Все содержание обучения по этой системе строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно-распределенной деятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своему самообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающего обучения, по словам Д. До сих пор начальное обучение в традиционной школе нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний житейских понятий , имеющих мало общего со знаниями понятиями научного характера. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач, особенно выходящих за стандартные рамки. Таким образом, под содержанием обучения понимается подлежащая усвоению система понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся. Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя. Программы по отдельным предметам математика, русский язык, литература, естествознание, живопись отражают систему определенным образом взаимосвязанных научно-теоретических понятий. Поэтому учителям категорически запрещено что-либо исключать из программ или изменять в них по своему усмотрению. Чтобы организовать обучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы у ребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения классы и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач в обучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. По мнению разработчиков модели, учебная деятельность УД — деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Естественно, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только те мотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно-познавательными. Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этой системе - учебная задача. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система. В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области. Эльконина, самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде. При обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание выраженное с помощью понятия в готовом виде. Одна из главных задач педагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий. Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в состав действия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы за правильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно быть никакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе — моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:. Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Эльконин констатирует, что пока и в данной системе у определенной части педагогов и детей преобладает контроль по результату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильного результата и на контроль по результату, мы фактически формировали невнимательность ребенка. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Главная форма контроля — это пооперационный контроль, то есть контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов - проводить специальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всего у самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также прежде всего относится к способу действия, то есть к мере выполнения учебной задачи. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положение Л. Следовательно, оно обучение строится не столько на завершенных циклах развития характеристика завершенного цикла - сознательность, прочность, системность, оперативный самоконтроль , сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие. Обучение построено на высоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебному процессу, только с учетом основного положения системы: В силу требования индивидуального развития каждого ученика формулировка принципа уточняется: Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т. Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощью решить задачу для летнего, а другой - 9-летнего" ребенка. Имеется в виду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идет о познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков: Однако система призывает формировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретических знаний. Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы — быстрый темп прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто "знакомое" понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале. Идти вперед быстрым темпом - практически означает отказ от решения "примеров-столбиков" и однотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках обучения грамоте например, на правописание безударных гласных в корне , от неоднократного повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразном воспроизведении. Требование быстрого темпа прохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладения знаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т. Поле действий этих четырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: Каждый предмет значим для общего психического развития ребенка". Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмечено глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих "неглавных "дисциплин стало одной из основных задач системы. Важным является свойство многогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: Не менее значимо свойство процессуальности. Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строится так, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учитель никогда не рассматривает новое понятие изолированно автономно от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют. Занкова с "отметкой" никогда не были простыми. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность. Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом. С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Если дети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональной интуицией. Задания на уроках тоже варьируются — по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а часть - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию. Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является "выращивание" человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника — это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному — творчеству самого себя. Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные целевые требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, авторы модели считают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий операций , необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Важным является принцип опоры на зону ближайшего развития Л. Выготский не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей — естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок - а в этом и состоит цель программы. Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо не просто научить - не менее, если не более важно научить его учиться. Еще одна задача — сформировать у школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности. Чрезвычайно острым является вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко: Текущие отметки не оценки! Итоговые например, четвертные имеет смысл, как это делает Ш. Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не "степень незнания" то есть ориентировать школьника на негативное подкрепление, на "уход от двойки" , а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! В нашем представлении основная задача школы - это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью" П. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей "настоящей" школе, а ее органическая часть. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: Это не мир вокруг меня: Образ мира - это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что "обучать ребенка — это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир". Здесь есть две стороны. Многознание уму не научает. Задача общего образования - помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: Примирить то и другое не просто, но необходимо. В самом первом приближении культура - это способность человека ориентироваться в мире или в образе мира и действовать или вести себя в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: Мы учим деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам знания - умения - навыки , без формирования умений и лежащих в их основе навыков осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться на предшествующее спонтанное или, по крайней мере, прямо не управляемое , самостоятельное, "житейское" развитие! В школе необходимо учить творчеству, Т. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме "знаю - не знаю", "умею - не умею", "владею - не владею" должно смениться параметрами "ищу - и нахожу", "думаю - и узнаю", "пробую - и делаю". Проблема содержания образования активно разрабатывается длительный период времени и, несмотря на происшедшие годы с момента распада СССР, значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентаций, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход в традиционной модели обучения сохранил некоторые черты советской педагогики. Однако общество все же осознало - пусть и не всю — катастрофичность данного положения. Заметны сдвиги в сторону устранения этой проблемы: Существуют образовательные психолого-педагогические концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д. Давыдова и по системе Л. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н. Виноградовой, и программы и учебники общественной организации "Школа ". Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Учебная деятельность и моделирование. Авиация и космонавтика Административное право Арбитражный процесс 23 Архитектура Астрология 4 Астрономия Банковское дело Безопасность жизнедеятельности Биографии Биология Биология и химия Биржевое дело 68 Ботаника и сельское хоз-во Бухгалтерский учет и аудит Валютные отношения 50 Ветеринария 50 Военная кафедра ГДЗ 2 География Геодезия 30 Геология Геополитика 43 Государство и право Гражданское право и процесс Делопроизводство 19 Деньги и кредит ЕГЭ Естествознание 96 Журналистика ЗНО 54 Зоология 34 Издательское дело и полиграфия Инвестиции Иностранный язык Информатика Информатика, программирование Исторические личности История История техники Кибернетика 64 Коммуникации и связь Компьютерные науки 60 Косметология 17 Краеведение и этнография Краткое содержание произведений Криминалистика Криминология 48 Криптология 3 Кулинария Культура и искусство Культурология Литература: Плохо Средне Хорошо Отлично. Банк рефератов содержит более тысяч рефератов , курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому. История развития образования Название: История развития образования Раздел: Рефераты по педагогике Тип: Пермский государственный педагогический университет История развития образования Исполнитель: Кулакова Татьяна, студентка I курса группы Руководитель: Зорина Наталья Анатольевна Пермь, Содержание Введение Глава I. Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития Глава II. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы Глава III. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования Заключение Список литературы Введение Нынешнее состояние образования в России, ставшее результатом экономических и социальных потрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, и нескольких лет кризисного упадка во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Вот некоторые из наиболее тревожных моментов: Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития Образование как социальный институт имеет невероятное значение в судьбах общества. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы Обращение к основным этапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылки создания моделей обогащения содержания образования имелись в прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели. Начало образования на Руси. Образование в Московском государстве в допетровское время. Российское образование при Екатерине II. Российское образование в александровскую эпоху. Российское образование при Николае I. Из учебных планов была исключена философия, признанная ненужной. Образовательная реформа Александра II. Российское образование в конце XIX-начале XX века. Советская школа до начала х гг. Российское образование в 30 - х гг. Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования Большая часть активно работавших в системе образования в х гг. Этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам. Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования: Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться:
Лото правила игры видео
Калина концевики дверей схема
Кому можно не соблюдать пост рамадан
Расписание автобусов нижний выкса
Сколько двойников у каждого человека
Теоникол инструкция по применению