500 схем: Дистанционное управление моделями
Линейная организационная структура управления предприятием
Типы организационных структур управления
Управление учреждением осуществляется на принципах единоначалия и самоуправления. Структура управления образовательным учреждением представлена схематически. Данная структура предусматривает вариативность и оптимальную технологичность содержания, средств, форм и методов обучения, где активно задействованы не только директор, его заместители и учителя школы, но и сами обучающиеся. Исходя из целей, принципов построения и стратегии развития построена структура образовательной организации, в которой выделяется 4 уровня управления:. На этом же уровне модели находятся высшие органы коллегиального и общественного управления, имеющие различный правовой статус: Управляющий совет, педагогический совет, методический совет, и т. Каждый член администрации интегрирует определенное направление или подразделение согласно своему административному статусу или общественной роли. Этот уровень выступает звеном опосредованного руководства директора образовательной системой. Его главная функция согласование деятельности всех участников процесса в соответствии с заданными целями, программой и ожидаемыми результатами. Подчиняются непосредственно директору школы. Подчиняются заместителю директора по методической работе, сотрудничают с методическими объединениями педагогов и классных руководителей. Развитие самоуправления на этом уровне обеспечивает реализацию принципа демократизации учителей, классных руководителей. Участие детей и их родителей в управляющей системе школы формирует их организаторские способности и деловые качества. Подчиняются заместителю директора по воспитательной работе, сотрудничают с классными руководителями. В структурных связях принципиальным является единство управления - соуправления - самоуправления. Логин Пароль Запомнить меня Забыли пароль? Краткое описание схемы структуры образовательной организации Управление учреждением осуществляется на принципах единоначалия и самоуправления. Исходя из целей, принципов построения и стратегии развития построена структура образовательной организации, в которой выделяется 4 уровня управления: Структурные подразделения Административное управление Бухгалтерия Делопроизводство Дополнительное образование Медицинский кабинет Методическое сопровождение Служба охраны и безопасность Техническое сопровождение Библиотека Финансово-хозяйственная служба Социально-психологическая служба.
Построение и отладка программы тренинга — достаточно сложный процесс. Однако в нем можно выделить несколько направлений в области как разработки предметного содержания, так и организации программы с точки зрения задач воздействия. Наиболее близкое отношение к моделированию имеет разработка предметного содержания программы, особенно в сфере проектирования. Разработчик при проектировании исходит из того простого рассуждения, что, если его теоретические представления о природе того или иного психологического или социально-психологического явления до определенной степени верны, то его можно воссоздать, как и любой другой научный факт, если воспроизвести в условиях группы набор тех условий и факторов, которые порождают это явление в реальной практике общения. По сути дела, разработчик не может непосредственно воссоздать моделируемое явление. Он может только активизировать порождающие его факторы. Поэтому успешность его деятельности зависит не только от того, насколько эффективно он обеспечил соответствующие условия, но и во многом опосредуется тем, до какой степени верны его собственные представления о работе того механизма, который он моделирует. Воспроизведение необходимых условий обеспечивается тем, как психолог-разработчик структурирует поведенческую ситуацию, чтобы превратить ее в модельную: В конечном итоге структурирование ситуации реализуется через разработку схемы инструктивного управления условиями. Естественно, нельзя сказать, что все необходимые для модели условия могут быть созданы через инструктивное управление. Существуют факторы, находящиеся вне сферы достижимости ведущего. К ним, например, относятся особенности наличного опыта, структура преобладающей мотивации в группе, особенности познавательной сферы участников и др. Такие условия, как атмосфера доверительности в группе или установка на творческий поиск, также не создаются быстро, а являются результатом совместной деятельности группы и ведущего на протяжении предшествующих занятий. В то же время инструктивное управление — это то реальное средство, которым в любой момент может располагать ведущий и применять для воздействия на развитие ситуации в определенном направлении. Таким образом, задача проектирования модели звучит как определение необходимого набора условий и факторов, ее порождающих, и разработка схемы инструктивного управления по обеспечению как можно большего количества условий из этого набора. Первоначально разработчик проводит функциональный и структурный анализ того феномена, который он намерен воссоздать. Определяет для себя условия, способствующие его возникновению. Затем он продумывает, какие воздействующие импульсы могут обеспечить эти условия, и в какой форме он может переложить эти импульсы в инструкции. Синтетический план заключается в том, чтобы найти некоторую целостную единую форму, в которой первоначальная инструктивная схема реализовывалась бы в виде осмысленного для участников целостного процесса или задачи. Обычно при синтезировании модели речь идет о разработке мифа, — о выборе сюжета или "легенды" модельной ситуации, — в форме которого она может быть подана. При аналитическом проектировании удобно использовать существующие теоретические наработки в области понимания социальных ситуаций и их структуры [см. Рассмотрим пример разработки модели, инструктивная схема которой приведена в иллюстрации 1 Она в целях пояснения излагаемого подхода приводится в весьма подробном виде, иногда с повторениями. На практике же при сохранении общей структуры инструктивная схема, естественно, реализуется в более компактной форме. Фрагменты инструктирования, несущие определенную смысловую нагрузку для воздействия, обозначены в тексте иллюстрации звездочками с цифрами. В последующем изложении они используются как сноски на соответствующий пункт текста примера. Итак, предположим, что мы планируем программу, посвященную групповой выработке решений, и в той части, где речь идет о "подводных камнях" группового процесса при поиске согласия, нам надо воспроизвести процесс группового обсуждения с выраженной конфликтизацией из-за эффекта группового давления на фазе принятия решения. Анализ структурной части феномена обнаруживает следующие составляющие или факторы:. A в группе имеется расхождение во мнениях по одному и тому же вопросу; Б различные мнения в группе распределены неравномерно:. Г имеется фактор, заставляющий участников сплачиваться вокруг какого-либо одного мнения. Поскольку мы собираемся организовать групповую дискуссию, то в набор условий можно добавить еще одно, непосредственно связанное с групповым процессом. Известно, что групповое давление возникает на фазе принятия решения, причем тем чаще, чем менее проработана фаза ориентировки в проблеме. Определим это условие так:. Очевидно, что условие, приводящее к расхождению во мнениях фактор "А" модели , и условие в виде стремления прийти к единому мнению фактор "В" разнонаправлены по своему воздействию. Создать их одновременно весьма сложно. Поэтому в моделировании, когда речь идет о таком случае, используется технология пораздельного воссоздания условий через разнесение их во времени. В нашем примере это сделано за счет постановки последовательно двух разных задач и организации для каждой из них отдельных процедур: При инструктивном управлении это демонстрируется явно: Создать фактор различия мнений условие модели "А" можно через постановку задач. Есть много способов, как это осуществить. Однако, если моделируется давление, то задача, вызывающая различие мнений, должна затруднять реализацию согласия альтернативными путями сотрудничества или компромисса. В качестве таковой в нашем примере используется задача из класса так называемых "арифметических" задач, успешно зарекомендовавшая себя в практических приложениях [см. Такие задачи, с одной стороны, включают числа и действия над ними и вызывают то бытовое представление у людей, что, поскольку они арифметические, то обязательно имеют ответ, и он в принципе уже известен. При решении таких задач трудно идти путем компромисса или сотрудничества, поскольку они вызывают установку на "очевидность" единственного решения. С другой стороны, довольно-таки необычная математическая логика задачи сопровождается намеренным включением в ее формулировку аффективно нагруженных компонентов. Возможны также варианты, когда в формулировках используются слова и понятия, не относящиеся к математике, но имеющие большую ценностную нагрузку, которая вызывает множество дополнительных эмоционально насыщенных ассоциаций, как, например, упоминание о "справедливости" в задаче из иллюстрации 2. Помимо структуры самой задачи, чтобы вызвать различия мнений, вводятся дополнительные воздействия. Для реализации неравномерного распределения мнений пункт "Б" модели важно осуществить подбор формулировок таким образом, чтобы эти "логики" были бы представлены в разных долях среди предполагаемого контингента обучаемых. Здесь, конечно, требуется предварительная экспериментальная работа по подбору задач и их формулировок в форме опроса, с тем чтобы выявить такие варианты, которые наталкивают на различные понимания условий, причем в неравных пропорциях. Фактор, сплачивающий участников вокруг какого-либо одного мнения пункт "Г" модели стимулируется через два условия, вызывающие блокировку в группе. Снижение актуальности ориентировочной фазы обсуждения фактор "Д" модели обеспечивается за счет того, что еще до начала обсуждения группа ориентируется в ситуации о распределении мнений. Из разобранного примера видно, что для проектирования в аналитическом плане модели какого-либо социально-психологического феномена не столько важно содержательное наполнение тех задач, которые ставятся перед группой, сколько то, чтобы при реализации процесса актуализировался бы ряд факторов, которые, взаимодействуя друг с другом, с большой вероятностью порождали бы ожидаемый феномен. В то же время, как бы ни была хорошо задумана с аналитической точки зрения структура модельной ситуации, она не будет работать, если не будет осмыслена самими членами группы. Дело в том, что для самих участников модельная ситуация в группе будет репрезентировать аспекты их реальной практики общения только в том случае, если психолог обеспечит наличие следующих факторов:. Естественно, что принятие личностью для себя существования этих компонентов опыта возможно, лишь если они действительно реальны для нее и воспринимаются таковыми. В проектировании это достигается за счет так называемой мифологизации модельной ситуации. Миф в данном случае можно описать как определенную структуру представлений, имеющих социальный характер, то есть хорошо известных участникам, которая привлекается для интерпретации процессов и событий, происходящих в группе. Через актуализацию у людей определенного рода социальных представлений о встречавшихся в их практике ситуациях ведущий добивается того, что для них становится осмысленным их собственное поведение в группе. Участникам гораздо понятнее, чему они обучаются, если они "проводят деловое совещание", "уговаривают подчиненного выйти на работу во внеурочное время", "отказывают в получении кредита клиенту банка" и проч. Используя мифологическую репрезентацию моделей сквозь призму определенных социально оформленных образов ситуаций, знакомых участникам, ведущий добивается подключения в учебную деятельность соответствующей ации. Кроме того, члены группы, актуализируя определенную область когнитивного опыта, могут сразу же и непосредственно работать с интерпретацией модели в границах мифологического ее определения, поскольку им знакома терминология и закономерности сферы конкретного мифа. Однако не следует понимать миф как некое внешнее оформление модельной ситуации или удобное средство ее подачи. Наиболее существенная его роль в том, что именно благодаря мифу модельная ситуация начинает на самом деле работать как релевантная внегрупповой реальности. Мифологизация модели — это подход, при котором для активизации и проявления неосознаваемого и релевантного опыта людей в основе учебного или психокоррекционного воздействия используются, по крайней мере, два известных психологических механизма: Создавая установку группы на восприятие модельной ситуации согласно некоторым социальным представлениям, ведущий тем самым не только вызывает определенный характер ее видения и переживания, осуществляющихся под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей личности, но и способствует проявлению соответствующих пониманию этой ситуации паттернов поведения, созданных самой же личностью, интериоризованных до автоматизмов и ускользающих из-под контроля сознания [см. Методические средства мифологизации модели можно условно подразделить на два класса: Установочное информирование заключается в том, что ведущему в процессе реализации программного номера приходится комментировать различные события, используя соответствующий моделируемой ситуации язык и терминологию, просто рассказывать "случаи из жизни" или особым образом описывать условия реализуемых игровых правил и процедур в группе. Это направлено на актуализацию у участников определенного смыслового контекста восприятия текущей ситуации. Метод установочного информирования приведен в примере из иллюстрации 1. Мифологизация обеспечивается через презентацию группе условий модели в форме, придающей им определенную смысловую нагрузку, значимую для профессиональной деятельности участников. Затем миф дорабатывается по двум направлениям. С одной стороны, на уровень сознания выводятся некоторые уже существующие черты ситуации в группе, подкрепляющие аналогию. С другой стороны, пытаясь на контрактной основе с группой внести ряд дополнительных условий модели, ведущий интерпретирует их в контексте дополнительных подкреплений для вводимого мифа: Сюжетное проектирование обычно используется для создания игровых ситуаций, моделирующих преимущественно диадические взаимодействия. При этом миф задается через описание сюжета, подобранного из реальной профессиональной практики участников. В простых случаях сюжетное проектирование может быть реализовано через задачу разыгрывания элементарных сценок-ситуаций из профессиональной практики участников на их усмотрение. В более сложных случаях оно требует разработки партитуры игровой ситуации, в которой описываются все содержательные ее элементы, задается ее ценностная, целевая, регламентационная, ролевая структуры, символизация пространства. Основные компоненты партитуры — это персонажи, фабула, вводные участникам, играющим персонажи, и явные предписания артистам. Для выстраивания мифа наиболее существенными являются фабула и вводные. В фабуле подаются обстоятельства ситуации, ее предыстория, определяются позиции персонажей, их отношения, сценарий игры. Но что самое главное — через фабулу задается общий смысловой контекст ситуации для участников. Механизм же, по которому срабатывает игровая ситуация, запускается через аппарат вводных. Чтобы промоделировать определенный эффект межличностного взаимодействия, необходимо воспроизвести "деятелей", или субъектов ситуации. По сути дела, с помощью вводных моделируется внутренний мир персонажей. Роль вводных в том, чтобы через их содержание вызвать в сознании артиста, играющего персонаж определенного характера, социальные представления миф , с тем чтобы, реализуя роль, он актуализировал неосознанные атрибуции и ожидания к партнеру, сложившиеся принципы поведения, разной степени достоверности интериоризованные нормативные предписания, стереотипы поведенческого репертуара и проч. В методическом смысле вводные работают как проективные средства для экспликации опыта участников. То, что порождается как результат проекции и является наиболее существенной частью модели. В конечном итоге проработка модели в аналитическом и синтетическом планах воплощается в схеме инструктивного управления ситуацией воздействия. После того, как модель операционализирована до процедур и инструктивных высказываний, начинается этап отладки. На этом этапе важно на практическом материале отслеживать, как работают те или иные параметры модели, и корректировать их. Если модель в принципе выбрана правильно, то на ряде реализаций она приводит к возникновению предполагаемого результата. Ведущему необходимо сравнить удачные и неудачные реализации с точки зрения воспроизведения модели. Цель сравнения — отметить, что именно было привнесено участниками в тех случаях, которые рассматриваются как успешные. Далее дорабатывать модель следует таким образом, чтобы, изменяя различные. Как бы удачно ни была проведена работа по моделированию в плане воспроизведения модельной ситуации, для ведущего по-прежнему остается еще большой класс задач, связанных с репрезентацией модели. Особо следует разобрать характер интерпретируемости моделей в группах активного обучения. Дело в том, что подход к интерпретации модели заключается не столько в презентации схем ее объяснения, сколько в реинтерпретации внутриличностного опыта. Тем самым в процесс активного обучения подключается не только когнитивная сфера, но и поведенческая, и смысловая. Подход основан на том, что, когда участник внутри модельной ситуации действительно воспринимает некоторые ее элементы или аспекты как обусловленные уникальностью его личности, то он начинает относиться к исходам модельной ситуации как к проявлению своего личностного опыта. Поэтому при работе с этими исходами в форме обсуждения или рефлексивного анализа он практически работает с элементами своего личностного опыта. Это значительно шире открывает для него возможности не только переозначить, но и переосмыслить свой опыт. При каких же условиях участник может работать с исходами модельной ситуации как с относящимися к его личности? Наиболее важным условием является то состояние, когда он действительно самого себя считает ответственным за эти исходы, когда он приписывает причину их порождения не другим членам группы, ведущему или обстоятельствам учебного процесса, а самому себе. Здесь мы подходим к наиболее тонкому вопросу — а за что именно несет ответственность участник и как он представляет себе свою собственную ответственность. Очевидно, что модельная ситуация возникает как результат совместной деятельности и ведущего, и участников, причем в соответствующих условиях. Ведущий непременно несет ответственность, поскольку он организует определенный набор условий, дает инструкции, ставит задачи. В то же время и участники тоже ответственны, так как проявляют свою активность в реализации модельного взаимодействия. Таким образом, за конечный итог отвечают обе стороны. В этом случае процесс интернализации локуса контроля ответственности за тот или иной аспект исхода надо понимать как дифференциацию ответственности между субъектами модельной ситуации, как проведение своего рода "демаркационной линии" — между ведущим и группой, между самими членами группы. За этой, на первый взгляд, простой задачей скрывается основной психологический механизм, на котором ведущий строит процесс реинтерпретации опыта. Простота взгляда заключается в том, что первоначально у участника имеется достаточно ясное представление, за что ответствен ведущий и за что он сам. Первое — это поставленные перед ним задачи, характер правил, процедур. Они внешни по отношению к опыту члена группы и, как правило, не затрагивают мотивации на реинтерпретацию опыта. Второе — это творческий продукт самого участника, порождаемый сознательно, и, в силу этого, он также малоинтересен, поскольку представляет собой то, что участник уже умеет и знает. Ведущий и не строит психологическое воздействие на этих двух сферах исходов, оставляя их как бы за скобками. Основное внимание им уделяется третьей сфере, а именно той, где представления члена группы о том, за что он ответствен, расходятся с чем, за что он действительно отвечает. Дело в том, что в силу проективного характера большинства инструктивных воздействий участник обычно достраивает воспринимаемую им задачу и картину модельной ситуации сверх того, что в них заложено. На это же направлена и провокация достроек через намеренную мифологизацию модельной ситуации, которая активизирует целый пласт определенных социальных представлений и стереотипных способов поведения. При этом участник делает это не только сознательно, но и неосознанно: Поэтому, когда возникает вопрос о квалификации исхода ситуации, участник приписывает его достроенной инструкции, искренне полагая, что именно в такой форме она представлена перед ним ведущим. При этом приписывание происходит в той мере, в какой она достроена из неосознаваемой сферы опыта. То, что он достраивает сознательно, обычно не приписывается им ведущему или другим членам группы. Ведущий проводит процесс интерпретации модели, концентрируя внимание преимущественно на тех аспектах ее исхода, которые обусловлены неосознаваемыми достройками. Он организует групповое обсуждение. В этом процессе участник, фокусируясь на внешнем по отношению к его личностному опыту вопросе об ответственности за исходы, начинает осознавать субъективность характера своих достроек. Тем самым он для себя объективирует неосознаваемые им ранее элементы опыта — установки на взаимодействие с партнером и разделяемые ценности, архетипические составляющие, атрибуции межличностного восприятия, автоматизмы поведения, — и, в конечном итоге, сталкивается с выбором: Иными словами, перед ним встает внутренняя задача реинтерпретации личностного опыта. С методической точки зрения ведущий осуществляет это в виде контрактной формы реализации инструктивного воздействия. Эта форма позволяет аккуратно решить вопрос с дифференциацией ответственности за тот или иной аспект исхода и, тем самым, успешно осуществлять процесс реинтерпретации опыта. Контрактная форма инструктирования включает три этапа: На третьем этапе — этапе квалификации — происходит основной эффект воздействия. Ведущий после проведения игры или упражнения стимулирует высказывания участников о том, как они видели ситуацию, свою задачу и пути ее выполнения. Основная его цель — это объективировать проективные достройки, сделать для участников осознанным то, что было неосознаваемым. Для этого он пытается сфокусировать их внимание на различиях в их картинах ситуации и отделать эти различия от того, что есть общее для всех, то есть от инварианты инструкции. Тем самым объективируются проективные достройки и очерчивается их граница. На иллюстрации 1 представлен простой вариант реализации контракта. Она понимается как внутренняя уверенность в достигнутом результате и отличается от простого высказывания "да" или уклончивого молчания "молчание — знак согласия" , которые тоже могут быть критериями определенного понимания согласия. Это переломный момент в процессе воздействия. Если группа не принимает подобной переформулировки, то можно работать с ценностями или с когнитивной сферой участников, делая их предметом рефлексивного анализа, в зависимости от того, что именно не позволяет им принять предложенный ведущим вариант. Несмотря на то, что эффект объективации проявляется на третьем этапе, наиболее существенным для его успешности все же является этап заключения контракта, на котором он подготавливается. Как видно из примера на иллюстрации 1, ему уделено значительно больше времени. Основные цели этого этапа — добиться от участников определенного понимания задач или инструкций , которые перед ними ставятся, и добиться согласия членов группы на такую их постановку и, соответственно, действия по их выполнению. Соглашаясь с параметрами модели, члены группы сознательно берут на себя ответственность в оговоренных условиях. Этим обеспечивается возможность атрибутирования членами группы эффекта моделирования, возникающего при принятых условиях как результат проективных достроек, самим себе, а не воздействию внешних факторов, как-то: Естественно, что, ставя условия модели в качестве предмета обсуждения при заключении контракта, ведущий должен иметь в запасе варианты репрезентации модели при их отвержении или изменении. В приведенном контексте интерпретации моделей удается операционализировать такое явление, как манипулирование групповым сознанием. Под манипуляцией подразумевается объективация на уровень сознания эффектов диадического или группового взаимодействия, связанных с проявлениями неосознаваемой сферы людей, и приписывание членам группы ответственности за их порождение в случае, когда условия для модельных эффектов создаются только усилиями психолога, а члены группы не несут за них никакой ответственности. Приписать ответственность можно только за объективированный эффект, поэтому понятие объективации является ключевым для данного определения манипулирования сознанием. Если бы члены группы не приняли его в форме, предложенной ведущим, или ведущий произвел бы эту блокировку непосредственно сам, то и рассматривать блокировку в качестве фактора группового давления в русле "субъект-субъектного" подхода было бы некорректно. Моделирование эффекта группового давления в обсуждении. Вариант реализации схемы инструктивного управления. Предварительно ведущий делает небольшое введение в предстоящую часть программы: Одна из них — первая — весьма простая. Вторая задача немного сложнее — психологическая. Займет она чуть побольше времени. О ней я вам расскажу попозже. Итак, начнем с первой. Задача про кур, которую я каждому из вас раздал, у всех одинаковая Как вы видите, задача элементарная Что мне от вас нужно? Только ответ на вопрос задачи, который вы напишете на одной карточке и отдадите мне. Это будет своего рода расписка, а то кто знает? Другую карточку можете использовать по своему усмотрению как черновик для записей и прочего, если потребуется. Ответ может быть любой, какой вы лично считаете правильным. Я принимаю любые верные ответы. Думаю, трех-четырех минут вам на размышления будет достаточно В процессе решения ведущий следит за тем, чтобы участники действительно не переговаривались. При сборе карточек фиксирует, подписаны ли они. Подбадривает сомневающихся в своих арифметических способностях. Всех тех, кто сдает карточки, независимо от ответа, поощряет, говоря, что они замечательно справились с заданием. Возможные запросы на уточнение от членов группы, могут ли нестись полторы курицы, он обрабатывает таким образом, что отсылает к исходным условиям задачи — это, мол, все, что дано, и больше ничего не известно. А вот теперь, после того, как вы сдали мне свои ответы, мы готовы приступить к другой задаче. Давайте разберемся с той ситуацией, в которой мы оказались. Первое, что мы имеем, это один рабочий вопрос, одинаковый для всех. Будь то вопрос про кур или какой другой — это не важно. Второе, это то, что среди людей существует различие во мнениях по этому вопросу Дело в том, что ваши ответы различаются. Их пять, и непонятно, какой же из них правильный Ответы, предложенные вами, звучат так: Что ж, различие во мнениях вполне жизненное явление, и его нам надо принять как данность. Третье — это простота и элементарность задачи про кур. И надо признать, что обидно делать ошибки на простых вопросах Иногда это задевает самолюбие Кроме того, четвертая особенность — это то, что вы по-разному уверены в своей правоте Я вижу, что люди, придерживающиеся разных мнений, имеют достаточно высокую степень уверенности Пятую особенность ситуации мы сейчас с вами смоделируем. Как это бывает в вашей практике? Давайте поделимся с группой, кто какого ответа придерживается Я бы хотел дополнить это обстоятельство Представьте себе, что вы приходите на собрание или какое-нибудь обсуждение важного вопроса. Рядом с теми, кто разделяет вашу позицию? Напротив тех, кто имеет противоположное мнение? А может быть, вообще где-нибудь на краю? Прошу обратить внимание того, кто не очень уверен в правоте своего мнения, — подсаживаетесь ли вы к кому-нибудь или садитесь отдельно? Шестое обстоятельство — это задача, которую я хочу вам предложить решить Я зачитаю ее вслух Скажите, правомерна ли постановка подобной задачи в тех обстоятельствах, о которых мы уже знаем? Все ли понятно вам в этой психологической задаче? Как вы понимаете, в каком случае мы будем считать, что психологическая задача решена?.. Ведущий задает вопросы отдельным участникам на понимание условия, корректирует его no мере необходимости. Блокирует спонтанно начинающееся обсуждение. Как вам кажется, сколько времени вам потребуется на решение этой задачи?.. Вы говорите, 5 минут. А вы, как думаете?.. Так какое же решение о регламенте принимает группа?.. Задача, которую, как я вижу, вы хорошо усвоили, ваши знания о курах и навыки в арифметике — вот все, чем вы располагаете на данный момент. На время обсуждения я ухожу из круга и ко мне нельзя обращаться ни как к арбитру, ни как к источнику информации — только с готовым ответом. Ответственность за принятие решения по второй "психологической" задаче лежит полностью на вас. Готовы ли вы принять это последнее условие? Ну вот мы и определили ситуацию, в которой сейчас будем действовать. Хочу спросить каждого, готов ли он к тому, чтобы попытаться решить "психологическую" задачу в течение 7 минут в условиях, которые мы сейчас отметили и для себя создали?.. Кто не готов, того прошу покинуть круг и побыть наблюдателем. По мере необходимости ведущий спрашивает группу, какую задачу она решает — "про кур" или "психологическую". Итак, я получил от группы ответ, который звучит так: Теперь я хочу проверить, решена ли психологическая задача. Попробуйте для себя оценить, насколько вы уверены в правильности предложенного ответа. Оценит свою уверенность в процентах каждый: Итак, ваша уверенность в процентах?.. Как вы думаете, можем ли мы сделать вывод, что психологическая задача решена? Вы считаете, что нет. Три женщины решили сварить обед. Первая принесла два полена дров, вторая — три полена дров, а у третьей дров не было. И поэтому она принесла в качестве компенсации первым двум 10 копеек. Обед они сварили, съели и деньги поделили по справедливости. Из каких двух основных направлений состоит процесс моделирования в группе активного обучения? Что позволяет рассматривать всю группу, а не только ведущего, в качестве субъекта моделирования? В чем особенности интерпретации моделей в группах, проводимых в русле модельного подхода? Какие задачи решаются при разработке аналитического плана проектирования модели? Какие факторы модели вы бы предложили, если бы требовалось спроектировать эффект поляризации группового мнения? Каков основной психологический механизм объективации неосознаваемой сферы, который используется на технологическом уровне в модельном подходе? Из каких этапов состоит реализация контракта с группой и какие задачи решаются на этих этапах? Диагностика и развитие компетентности в общении Спецпрактикум по социальной психологии. Group theory and group skills. FAQ Обратная связь Вопросы и предложения. Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Академический психолог и психолог-практик: Кто купит "такой маркетинг"? Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью Построение и отладка программы тренинга — достаточно сложный процесс. В целом процесс проектирования имеет два плана — аналитический и синтетический. Аналитический план проектирования При аналитическом проектировании удобно использовать существующие теоретические наработки в области понимания социальных ситуаций и их структуры [см. Анализ структурной части феномена обнаруживает следующие составляющие или факторы: A в группе имеется расхождение во мнениях по одному и тому же вопросу; Б различные мнения в группе распределены неравномерно: B имеется фактор, заставляющий группу прийти к единому мнению; Г имеется фактор, заставляющий участников сплачиваться вокруг какого-либо одного мнения. Определим это условие так: Д имеется фактор, снижающий актуальность ориентировочной фазы обсуждения. Начнем с такой схематично определенной дедуктивным методом модели. Тем самым, помимо 14 Иллюстрации см. Синтетический план проектирования В то же время, как бы ни была хорошо задумана с аналитической точки зрения структура модельной ситуации, она не будет работать, если не будет осмыслена самими членами группы. Дело в том, что для самих участников модельная ситуация в группе будет репрезентировать аспекты их реальной практики общения только в том случае, если психолог обеспечит наличие следующих факторов: Далее дорабатывать модель следует таким образом, чтобы, изменяя различные параметры схемы инструктивного управления ею — характер информирования, предустановочные высказывания, процедурные правила, формулировки задачи, — преобразовать эту схему так, чтобы она с большей вероятностью вызывала в сознании и действиях участников те дополнительные факторы, которые обнаружили себя как успешные для модели. Интерпретация модели Как бы удачно ни была проведена работа по моделированию в плане воспроизведения модельной ситуации, для ведущего по-прежнему остается еще большой класс задач, связанных с репрезентацией модели. Он организует групповое обсуждение в форме явного или неявного решения вопроса о дифференциации ответственности за тот или иной полученный результат, который в конечном итоге решается усилиями самой группы. Реализация этой формы в примере на иллюстрации 1 весьма детально проработана. Вариант реализации схемы инструктивного управления Предварительно ведущий делает небольшое введение в предстоящую часть программы: Сколько яиц снесут две курицы за три дня? Ведущий зачитывает текст задачи и вопроса к ней вслух для всей группы. Я принимаю любые верные ответы Как они поделили деньги? Что такое декомпозиция предметного содержания программы, и зачем она нужна? Что является основой при разработке схемы инструктивного управления? Что такое мифологизация в модельном подходе? Какие основные средства могут быть применены для сюжетного проектирования? В чем основные задачи этапа отладки модели?
Метилурациловые свечи инструкцияпо применениюпри геморрое
Искусственный водопад своими руками
Правила перевозки подкарантинной продукции
Английский слова про
Бассейн в подвале частного дома своими руками