Психолингвистические основы словообразования у детей дошкольного возраста
Изучение различных способов словообразования у дошкольников
§ 7. Методика формирования способов словообразования
Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии — формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ОНР , то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов Н. Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста Н. В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования — формирование словообразовательных умений у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Цель исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности. Гипотеза исследования заключается в том, что формирование словообразовательных умений будет эффективным, если опираться на:. Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:. Волгограда, логопедическая группа детей лет с ОНР III уровня. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы, диаграммы. Словообразование — один из важнейших источников пополнения словарного состава языка, один из главных путей образования терминов. Словообразование считали либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и синтаксисом, либо относили к морфологии. Чаще словообразование рассматривается как самостоятельная лингвистическая ономасиологическая дисциплина. Словообразование устанавливает и описывает структуру и значение производных, их компоненты, основные приёмы и средства деривации, модели производных и их классификацию; изучает группировки производных в словообразовательные ряды и гнёзда, словообразовательные значения и категории; выясняет принципы устройства и организации словообразовательной системы в целом [Арутюнова Словообразование — процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ с аффиксами рус. В зависимости от того, какие средства используются для образования новых слов, слова можно распределить на две группы:. Слова в языке образуются серийно, для этого используются определенные схемы, формулы. Слова приобретают типовые словообразовательные значения. Для синхронного словообразования важно определить, что такое словообразовательное значение, тип, модель и формант [Кубрякова Объектом изучения в словообразовании являются словообразовательно мотивированные слова, то есть слова, значение и звучание которых обусловлены другими однокоренными словами. Словообразовательная мотивация — это отношение между двумя однокоренными словами, значение одного из которых либо:. Однокоренные слова, лишенные названных свойств например, домик и домище , не находятся между собой в отношениях мотивации. Одно из слов, связанных отношениями мотивации, является мотивирующим, а другое — мотивированным. Мотивированным признается слово, обладающее следующими признаками:. Поэтому, например, образования типа гуманитар, корабел разг. Мотивирующее слово может быть в свою очередь по отношению к другому слову мотивированным. Например, слово учитель по отношению к слову учительница — мотивирующее, а по отношению к слову учить - мотивированное. Такие слова составляют словообразовательную цепочку: Словообразовательная цепочка - это ряд однокоренных слов, находящихся в отношениях последовательной мотивированности. Начальным, исходным звеном цепочки является немотивированное слово. Чем дальше от исходного слова цепочки какое-нибудь входящее в нее мотивированное слово, тем выше ступень его мотивированности [Янко-Триницкая Словообразовательное гнездо — это совокупность слов с тождественным корнем, упорядоченная в соответствии с отношениями словообразовательной мотивации. Вершиной исходным словом гнезда является немотивированное слово. Гнездо может быть определено и как совокупность словообразовательных цепочек, имеющих одно и то же исходное слово. Мотивированное слово всегда включает мотивирующую основу и словообразовательный формант. Мотивирующая основа — это та часть мотивированного слова, которая является общей с основой мотивирующего слова, например: Некоторые способы словообразования сложение, сращение, аббревиация характеризуются более чем одной мотивирующей основой. Словообразовательный формант в узком понимании термина — это формальный элемент, с помощью которого образуется мотивированное слово. В широком же понимании данный термин обозначает все элементы, все явления, которые отличают мотивированное слово от мотивирующего не только морфы, но и порядок следования компонентов, единое ударение, морфонологические явления. Мотивационное отношение двух слов, одно из которых отличается от другого только одним формантом, называется непосредственной мотивацией, а мотивационное отношение двух слов, одно из которых отличается от другого совокупностью формантов, - опосредствованной мотивацией. Такие мотивации входят в систему словообразовательных типов и могут быть названы типовыми. Члены типовых мотиваций различаются между собой совокупностью формантов, которая в других случаях функционирует как единый формант. Такие мотивации не входят в систему словообразовательных типов и могут быть названы внетиповыми. Члены внетиповых мотиваций различаются между собой совокупностью формантов, которая никогда не функционирует как единый формант. Например, наряду с парами типа влага - влажнеть нет пар, в которых мотивированное и непосредственно мотивирующее отличались бы друг от друга отрезком -не-: Поэтому они выделяют в своем составе суф. Элемент -не-, которым различаются слова типа влага - влажнеть, не является формантом, так же как и, например, -ни- в грязнить ср. Словообразовательный тип — это формальная схема, образец, абстрагированный от лексического значения единиц, который характеризуется общностью:. То есть к одному словообразовательному типу относятся слова, образованные от одной части речи с помощью одного словообразовательного форманта, характеризующиеся одним и тем же словообразовательным значением. При этом если хотя бы один из компонентов словообразовательного типа нарушен, слова не относятся к одной группе. Словообразовательная модель — это определенная морфонологическая разновидность внутри словообразовательного типа [Щерба, Виноградов Под словообразовательной системой понимается совокупность словообразовательных типов языка в их взаимодействии, а также совокупность словообразовательных гнезд. Эти слова и суть слова с производными основами. Вот почему значение слов с производной основой всегда определимо посредством ссылки на значение соответствующей первичной основы, причем именно такое разъяснение значения производных основ, а не прямое описание соответствующего предмета действительности, и составляет собственно лингвистическую задачу в изучении значений слов. Практический вывод из сказанного состоит в том, что если по выделении из состава какой-нибудь основы известного звукового комплекса в остатке получится звуковой комплекс, не обладающий каким-нибудь значением, представляющий собой пустое звукосочетание, то выделение произведено неправильно, то есть не отразило реального факта языка. Производная морфема выделяющая в своем составе несколько морфем, выделяет их не все сразу и одновременно, а так, что между ними обнаруживаются связи разных планов. Иначе говоря, морфологическая структура русского слова такова, что внутренняя зависимость между производящими и производными основами разных степеней обнаруживается в последовательном, а не одновременном присоединении морфем, составляющих основу каждой новой степени по сравнению с предшествующей. Одной из очень важных задач учения о русском словообразовании, несомненно, следует признать указание точных приемов такого расчленения производных основ выше первой степени, которое отражало бы эту последовательность в присоединении каждой новой морфемы к уже существующим их сочленениям, - являющимся в основах младших степеней. Производная основа в принципе делится на две морфемы, из которых первая есть основа производящая по отношению к данной производной, а вторая - аффикс, посредством которого эта производная основа создана из производящей. Но в свою очередь данная производящая может быть производной от какой-нибудь производящей предшествующей степени, то есть снова может делиться на две морфемы, из которых первая есть основа, а вторая аффикс и т. Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия. В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека А. Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Тамбовцева выделяет три основных этапа [Тамбовцева Этап формирования предпосылок словообразования А. Тамбовцева связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже — семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности. Под моделью-типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип — это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции Н. Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия Кубрякова , то есть процесс получения нового знания об объекте называния. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным правилам Т. Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного аспекта родного языка характеризуется повышенным вниманием ребенка к морфемной структуре слова и готовностью самостоятельно создавать слова по типичным словообразовательным моделям. В психолингвистических исследованиях Г. Исследователи выделяют несколько типов детских неузуальных образований. Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место отводят образованиям по аналогии. Гвоздев в своих работах обращал внимание на самостоятельность ребенка в образовании слов, что имеет важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя: Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых. Современные психолингвистические исследования связывают образования по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования по аналогии лишь свидетельствуют о начале этого процесса [Сохин Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются обобщения — языковые и предметные. Таким образом, исследование механизмов овладения словообразовательным компонентом языковой способности дает основание утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными языковыми законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых держится данная языковая способность. Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста года понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует об остром языковом чутье дошкольников Л. Существуют различные определения понятия языкового чутья. Физиологической основой чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей с позиций учения И. В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Исследования отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает, а проявляется при овладении ребенком письменной речью Л. Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем А. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых формах. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический [Вершинина Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация [Зорина Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных:. Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ. При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: Специфические ошибки побуждение детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, речевой материал давался в такой последовательности: Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа. Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных. Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс [Гончарова Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей с ОНР как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма [Лалаева, Серебрякова Важнейшая характеристика созревания человека — формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка — важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это — важнейшее средство опосредствованных психических процессов: Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. Экспериментальными исследованиями было доказано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов Н. Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Жукова, Мастюкова, Филичева В нашей работе мы рассмотрим несколько методик направленных на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР. Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи приложение 1. Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор. Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами Р. Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы ее специальным исследованием авторы не занимались. Учитывая положения, выдвинутые Р. Левиной о том, что лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в возрасте 5 — 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: Исходя из этого, дошкольникам с ОНР предлагались две серии заданий. Целью первой серии было изучить возможности их ориентировки в звуковом составе разных частей речи имен существительных, прилагательных и глаголов , то есть умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы приставку, суффикс. Для этого каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: Следующая вторая серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы. Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:. С одной стороны, дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания в терминологии С. Цейтлин словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации то есть анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов. На наш взгляд, определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов. Анализ результатов выполнения заданий второй серии по образованию новых слов позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги моет окна, убирает мусор и пр. Так, вместо глаголов "вылила" воду , "перепрыгнул" через забор дети говорили: Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, то есть на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: Хотя в целом подобные образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими происходит неадекватно;. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" в терминологии Д. Слобина внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" мойщик , "грибичек" грибник , "стройка" строитель , "хвасля" хвастливый и т. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т. Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не требующем усвоения и реализации отношений производноcти, у них не возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и овладении операциями с ними. В тех же редких случаях, когда " Жинкину , эта связь происходит неполно, с игнорированием "сигнального значения" морфемы. Поскольку информация о словообразовательных морфемах может быть почерпнута детьми только из единиц гораздо больших, чем слово, то есть из словосочетаний и предложений, возникает закономерное предположение о несформированности языковых операций не только на уровне слово форм, но и на уровне их объединения второй фазы интеграции. Подобные выводы убеждают в необходимости разработки специального направления логопедической работы по "модельному" формированию словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи. Суть подобных моделей заключается в наглядной материализованной демонстрации детям словообразовательной системы языка как наиболее общих правил конструирования и употребления производных единиц. Вышесказанное позволило наметить к программе подготовки к школе детей с ОНР некоторые дополнительные разделы логопедической работы. Не отрицая традиционных методов формирования практических способов словообразования у дошкольников, мы предлагаем, начиная с подготовительной возрастной группы то есть со второго года обучения , на индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить специально разработанные упражнения [Туманова Это тестовое задание предназначено для проверки правильного называния животных и их детенышей в ед. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т. Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов. С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины. Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? Максимальное количество 5 баллов. Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно. Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:. Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение. Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов. Изучив проблему словообразования дошкольников и проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили целью эксперимента — выявить уровень сформированности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей дошкольного возраста: В констатирующем эксперименте применялась методика: Целью констатирующего эксперимента было выявление факта отставания развития словообразования у детей в экспериментальной группе по сравнению с детьми из контрольной группы. В таблицах 2, 3 приведены результаты развития словообразования в контрольной и экспериментальной группе соответственно на этапе констатирующего эксперимента. Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента. Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень словообразования в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной группе. На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с экспериментальной группой. Целью формирующего эксперимента было формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР. Для формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР была разработана программа занятий с использованием специальных упражнений. При подборе упражнений учитывались возрастные особенности дошкольников с ОНР. Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве. Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов. Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет машина, парта, сосна, гора, дуб, береза. Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа. Детям предлагаются картинки, на которых изображены: Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т. На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой — изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т. Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу. На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Дети должны называть, что они видят: Предлагают две группы картинок: Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища. Упражнения для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы. Красные кружки — большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания. Упражнение в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Выявить умение детей согласовывать числительные 2 и 5 с существительными в роде, числе, падеже. Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке. Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке мяч. Так переворачиваются последовательно все картинки. Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза. Целью контрольного эксперимента было выявление повышения общего уровня сформированности словообразовательных умений в экспериментальной группе по сравнению с уровнем сформированности словообразовательных умений на момент констатирующего эксперимента. Проводя повторное диагностирование уровня сформированности словообразовательных умений после формирующего эксперимента, были получены следующие результаты. Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения образовывать слова. Из этого следует, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, была успешно проведана работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что исходный уровень развития словообразовательных умений в контрольной группе заметно выше, чем экспериментальной группе. В результате работы проведенной в ходе формирующего эксперимента было выявлено, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается. У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами образованных от других , а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка. Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности. Анализ научно — методической литературы позволил определить особенности словообразования у дошкольников с ОНР: Эти затруднения проявляются при выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом. Изучение методик формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР Т. Проведенный эксперимент показал, что:. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. Статистические методы экспериментальной психологии. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. Формирование речи у дошкольников. Дети с общим недоразвитием речи. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников формирование лексики и грамматического строя. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Психическое развитие в детских возрастах. Развитие речи и обучение чтению. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Основной задачей этого раздела работы было выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В содержании раздела можно выделить два направления. Первое — формируется предварительная ориентировка детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: Для формирования ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался метод их бинарного парного противопоставления, сопровождавшийся сравнением содержательного аспекта. Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяются два класса: Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:. Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов "конфета — конфетка" ;. Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2 — 3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий. На столе у логопеда набор предметов: Ребенок выполняет действие — кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы. Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: Ребенку предъявляется набор предметов: Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: Логопед предлагает усложненный вариант лото: Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их. Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары: Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изображения: Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Первое слово — короткое, а последнее — длинное". После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: Разложи все по местам". Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и схемы-паровозики" изображение паровозика и вагончика с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый по звучанию кусочек. Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части. Возьми салфетку из салфетницы и после еды вытри рот". После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы контурные силуэтные картинки. Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож первый или последний , подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед, помимо необходимых полосок-маркеров, может ввести и ложные, например, неправильно заштрихованные. Задания подобного плана могут использоваться при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами. Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и или слова еще до того, как они будут полностью восприняты. Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации то есть обобщения, гипотезы об объекте, явлении , а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Логопед предлагает ребенку две картинки: Спрашивает; что нарисовано на картинках? На первой картинке нарисован пожар, а на второй — пожарник. Это человек, который тушит пожар. Пожар — короткое слово, кладу короткую полоску. Пожарник — длинное слово, кладу длинную полоску. Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек — "пожар" выкладывается соответствующая картинка , второй кусочек — "ник" выкладывается не заштрихованная часть полоски. Перед; ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное "уравнение":. Ребенок вместе с логопедом проговаривают слова и выделяет кусочек "ник". Показывают на схеме место этой части после картинки "пожар" и еще раз называют: Смотри — было короткое слово "пожар", мы добавили к нему кусочек "ник" и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию? Логопед предлагает ребенку специальное панно для "записи" словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек-символов. Там уже выложена модель образования слова "пожарник". Ребенок вместе с логопедом выделяют часть "ник". Затем логопед предлагает по аналогии по заданному образцу выстроить другое уравнение: Логопед задает опорные вопросы: Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка "лес"? Какой кусочек добавим к слову "лес"? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какой кусочек слова помог назвать профессию? Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными управлениями. Просит назвать их части:. Ребенок не только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. Затем логопед нарушает порядок частей в словообразовательных "уравнениях" и просит исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: Логопед предлагает прослушать названия профессий, поднимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой "ник". Подбери недостающие карточки и выложи на панно; расскажи, как получилось слово "огородник". Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные. Я задумала длинные слова с частичкой "ник". Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Что обозначают новые слова? К "уравнениям" предлагается набор предметных картинок как соответствующих схемам, так и не подходящих к ним. Вставь их и назови. Почему нужны именно эти картинки? Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова. Представленные фрагменты занятий иллюстрируют процесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразовательной моделью — моделью образования существительного с суффиксом "ник". Аналогичным путем можно знакомить детей со способами образования не только имен существительных, но и прилагательных и глаголов. В последнем случае карточки-символы префиксы будут находиться в схеме на первом месте. Опираясь на данные о генерализации как центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей:. Целью данного раздела работы является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, то есть по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде то есть в виде словообразовательных "уравнений" была начата в предыдущем разделе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:. Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Послушай, как я назову части первой и второй схем: Первая часть слов одинакова? Какая часть слов различна? Покажи место каждой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. Назови все части первой схемы. Назови все части второй схемы. Для этого к короткому слову добавляются разные частички. Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и картинки двух видов: Части слов, "ник" и "ниц" а — разные, поэтому в первом ряду у нас — изображения мальчиков, а во втором — девочек. Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале: Затем логопед предлагает придумать несуществующие слова с опорой на наглядно-графические схемы: Логопед добивается производства ребенком слов-универбов "лужник", "лужница" и объяснения их значения. Логопед предлагает знакомые пары картинок: Вот картинки "дачник" и "дачница". К ним подходит картинка "дача. Из короткого слова "дача" картинка вставляется в панно в основание дерева может "вырасти" два длинных слова — "дачник" и "дачница" картинки вставляются в крону слово образовательного дерева. Аналогично выстраиваются словообразовательные "деревья" для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняют, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они. В качестве усложненного варианта задания можно предложить выстраивание подобных схем на материале не существующих в русском языке слов-квазиформ лужник — лужница, букетник — букетница, дверник — дверница и пр. В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор. Авиация и космонавтика Административное право Арбитражный процесс 23 Архитектура Астрология 4 Астрономия Банковское дело Безопасность жизнедеятельности Биографии Биология Биология и химия Биржевое дело 68 Ботаника и сельское хоз-во Бухгалтерский учет и аудит Валютные отношения 50 Ветеринария 50 Военная кафедра ГДЗ 2 География Геодезия 30 Геология Геополитика 43 Государство и право Гражданское право и процесс Делопроизводство 19 Деньги и кредит ЕГЭ Естествознание 96 Журналистика ЗНО 54 Зоология 34 Издательское дело и полиграфия Инвестиции Иностранный язык Информатика Информатика, программирование Исторические личности История История техники Кибернетика 64 Коммуникации и связь Компьютерные науки 60 Косметология 17 Краеведение и этнография Краткое содержание произведений Криминалистика Криминология 48 Криптология 3 Кулинария Культура и искусство Культурология Литература: Плохо Средне Хорошо Отлично. Банк рефератов содержит более тысяч рефератов , курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому. Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи Название: Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи Раздел: Рефераты по педагогике Тип: СЕРКОВА Марина Вадимовна Волгоград Содержание Введение Глава 1. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 1. Методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР 2. Этим определяется актуальность данного квалификационного исследования. Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач: Гипотеза исследования заключается в том, что формирование словообразовательных умений будет эффективным, если опираться на: В процессе исследования применялись следующие методы исследования: Основные способы словообразования в русском языке. В зависимости от того, какие средства используются для образования новых слов, слова можно распределить на две группы: Словообразовательное значение — это комплексное явление, которое определяется: Словообразовательная мотивация — это отношение между двумя однокоренными словами, значение одного из которых либо: Мотивированным признается слово, обладающее следующими признаками: Различаются два вида опосредствованных мотиваций. Словообразовательный тип — это формальная схема, образец, абстрагированный от лексического значения единиц, который характеризуется общностью: Рассмотрим подробнее каждый из них. Имеются в виду разные типы ассоциаций: Словообразование в русском языке происходит несколькими способами: Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных: Дети из ЭГ образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ. Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность; в отсутствие суффикса. Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки. Отказ от выполнения задания. Выводы по первой главе Важнейшая характеристика созревания человека — формирование речи, как одного целого из главных свойств. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям: Анализ результатов выполнения заданий второй серии по образованию новых слов позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками: Выводы об уровне развития: Детям предлагается ответить на вопросы: Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов. Задание направлено на проверку умения образовывать слова: Списки детей Таблица 1. Список экспериментальной группы детей. ОНР III уровень 2. ОНР III уровень 3. ОНР III уровень 4. ОНР III уровень 5. ОНР III уровень 6. ОНР III уровень 7. ОНР III уровень 8. ОНР III уровень 9. ОНР III уровень Выражаю благодарность администрации сайта! Сделай паузу, студент, вот повеселись: Кстати, анекдот взят с chatanekdotov. Где скачать еще рефератов? Кто еще хочет зарабатывать от рублей в день "Чистых Денег"? Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?
Преодоление нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности. Теоретические основы изучения проблемы словообразования у старших дошкольников. Опытно-экспериментальное исследование проблемы нарушений словообразования у старших дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. Процесс формирования речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно. Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи. Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей с системным речевым недоразвитием имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания. В русском языке система словообразования соотносится как с лексикой, так и с грамматикой. Этим и определяется многообразие способов образования слов, исключительные словообразовательные возможности русского языка. Овладевая морфологическими средствами, выражающими многообразие значений в языке, ребёнок приобретает возможность пользоваться полноценной грамматически и фонетически правильно оформленной речью. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо. Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза: Объектом нашего исследования является словообразование у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у детей дошкольного возраста посредством игры. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи. В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов. Кубрякова [6, 8, 10] описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:. Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается. Федеравичене выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:. Первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования от 2,5 до 3,5- 4 лет. Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;. Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений от 3,5 - 4 лет до 5, лет ;. Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества от 5,5 до 6 лет [17, с. На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [29]. Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация. По данным исследования Т. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем приставка, корень, суффикс, окончание. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению. Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности. Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком. После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству. После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [5, с. Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст от 5 до 8 лет. Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава. Словообразование глаголов происходит двумя способами: При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы вместо двух глагольных основ. Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего настоящее, будущее простое, повелительное наклонение , ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего прошедшее, инфинитив ,- от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А. Гвоздевым в 1, 11 [5, с. Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте от 5 до 9 лет они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития. Глаголы от других частей речи образуются или посредством суффиксов, или посредством суффиксов и приставок. Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет А. Гвоздевым лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. Гвоздев отмечает их появление в 2,1. Суффиксы увеличительности -ущ-, -ищ- встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам -ин-, -ов-, -ев- встречаются часто начиная с 2,3. Позднее, в 7,10 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию -уч-, -ач-. При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [5, с. Дети раннего возраста до 3-х лет II. Развитие психики в животном мире. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему II. Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования III. Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования IV. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования VIII. Население пенсионного возраста X. Главная О нас Обратная связь. Автоматизация Автостроение Антропология Археология Архитектура Астрономия Предпринимательство Биология Биотехнология Ботаника Бухгалтерский учет Генетика География Геология Государство Демография Деревообработка Журналистика и СМИ Зоология Изобретательство Иностранные языки Информатика Информационные системы Искусство История Кинематография Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Литература Логика Маркетинг Математика Математический анализ Материаловедение Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика ОБЖ Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Программирование Производство Промышленность Психология Радио Разное Социология Спорт Статистика Строительство Теология Технологии Туризм Усадьба Физика Физиология Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электротехника. Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы.
Проблемы с сетью хранения
Расписание автобусов муром 9от жд
Управление образования йошкар ола списки
Настроить прием mms
Мебель в виде животных чертеж