В таком случае, пожалуйста, повторите заявку. Глобальные перемены, происходящие в настоящее время в обществе и охватывающие все сферы его жизни, актуализировали исследование проблем социального воспитания. Интерес к проблемам социального воспитания особенно усиливается в период коренных, революционных перемен в обществе. И это не случайно, так как социальное воспитание в значительной степени обусловливает характер развития общества, воздействуя на процесс социализации подрастающих поколений, на формирование механизмов передачи социального опыта и традиций. В связи с этим проблемы социального воспитания волнуют не только исследователей, но и политиков, журналистов, а также родителей. Значение исследования социального воспитания — в особенности для современной России — носит стратегически важный характер. Это обусловливается, прежде всего, тем, что в е гг. В этих условиях радикально изменились содержание и формы организации социального воспитания, его задачи. Повысилась значимость воспитательного потенциала гуманитарного образования в разных типах учебных заведениях. Не менее значимо и то, что при исследовании социального воспитания с необходимостью оказалось важным учитывать глобальные процессы и явления современного мира, изменение расстановки социальных сил разных народов и государств, механизмов их взаимодействия. Масштабное значение приобрели спекуляции на значении и роли ценности прав человека, их противопоставление правам народов и государств, общественных объединений людей, социальных групп. В результате таких процессов гуманистическая идея приоритета прав человека стала превращаться в свою противоположность, когда ее именем стали попирать права представителей различных народов и государств, что отразилось на содержании и качестве социального воспитания в России. Возникла острая проблема сочетания в нем проблематики общественного, группового и личностного, а также глобального, национального и регионального. Принципиальное значение в этой связи имеет и формирование новых представлений о потенциале человека, его сущности и существования, способностях и потребностях, индивидуально-личностной и социальной субъектности, жизненных силах и жизненном пространстве бытия. Эти представления опираются на известные традиции социально-философского осмысления проблемы, в частности, рассмотрение потребностей и способностей человека как интегральных характеристик его жизненного потенциала. Воспитательный компонент все более широко и основательно входит в программы и рабочие планы высшего профессионального образования. В этой связи появилась необходимость разработки учебно-методических изданий, пособий и учебников, ориентированных на повышение воспитательного потенциала профессионального образования. Достижения социального прогресса, накопление общественного богатства, благ, ценностей культуры, знаний создали к рубежу XX—XXI вв. Это обстоятельство потребовало нового знания и этики социальных отношений, новой системы социального просвещения, представлений о справедливости, социальных идеалах, путях их достижения. В соответствии с этим потребовалось и новое социогуманитарное образование, что кардинально меняет многое в социальном воспитании и обучении учащихся и студентов, а также тех, кто повышает квалификацию и проходит переподготовку. На региональном уровне в е гг. Весьма показателен в связи с этим опыт появления в регионах специальной литературы, монографических изданий, посвященных вопросам развития социальной педагогики, теории и практики социальной работы, социальной психологии, социального управления. В России новый этап развития высшего образования создает принципиально новые задачи. Именно поэтому важно выделить основные подходы к исследованию формирования оптимальной системы социального воспитания. Воспитание — это процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности, тесно связанный с обучением и образованием. Цели и содержание воспитания определяются господствующими отношениями в государстве. Необходимость и возможность воспитания личности, его цели, содержание и методы дедуцировались мыслителями той, имеющей непреходящую ценность для мировой культуры, эпохи из "природы" сущности и хода человеческой истории, ее движущих сил, из природы общества и природы человека. Классики философии разрабатывали педагогическую проблему воспитания рода человеческого. Но поскольку человечеству предназначено слиться в единую дружную семью, состоящую из индивидов, то воспитание человечества есть неизбежно, так же, как и воспитание личности. Однако, ни педагогика человечества, ни педагогика индивида не могут существовать порознь, желая при этом быть эффективными. Следовательно, личность становится только благодаря деятельности человека по изменению себя и обстоятельств, благодаря воспитанию человека обществом, как и "воспитания" общества человеком, воспитания, понимаемого как процесс взаимодействия и переплетения "миллиардов микроусловий. С социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе независимо от того, стабильное оно, не стабильное, переходное и т. Это могут быть самые разные социальные проблемы — от столь привычной для нас нехватки финансирования до всплеска наркомании и прочие. Россия в последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. А в обществе переходного типа воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становится социальной проблемой. Так было в нашей истории после отмены крепостного права, так было в нашей истории в е годы XX столетия, так было в Америке в е и начале х годов, и, наконец, в Германии и Японии после Второй мировой войны. То есть это достаточно типичная ситуация, когда в обществе переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. В силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ, изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, например старшеклассника, а по некоторым исследованиям и дошкольника — есть очень интересные исследования психологов, психологического института РАО, которые об этом свидетельствуют — существенно, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляют счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы. Воспитание как социальная проблема — это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими. Что же делает воспитание социальной проблемой в нашем обществе? Дело в том, что современное общество не в состоянии формулировать реальные задачи перед системой воспитания. Если говорить о российском обществе, то в нем традиционно задачи воспитания формулировало государство. Может быть, это и неплохо. Пушкин, что единственный европеец в России — правительство. Теперь же и государство в переходный период оказалось не в состоянии формулировать задачи системы воспитания. Только последние год-два государство стало лихорадочно искать те задачи, которые необходимо поставить перед системой воспитания. Но система воспитания не есть нечто абсолютно изолированное в рамках общественной государственной жизни. И эти задачи должны как-то корреспондировать с теми задачами, которые государство ставит перед собой. В заключении хочется сказать, что воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом, государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности. Академик Капица в г. Не кажется ли вам, что пропаганду этой идеи о том, что общество должно тратить на школьников значительно больше интеллигентного и творчески индивидуализированного труда, следует настойчиво вести, особенно среди начальствующих лиц? Я не рискую сказать лучше, чем академик Капица. Вместе с оценкой стоимости вы получите бесплатно БОНУС: Даю согласие на обработку персональных данных и получить бонус. Спасибо, вам отправлено письмо. Если в течение 5 минут не придет письмо, возможно, допущена ошибка в адресе. Проблемы социального воспитания в современных условиях РЕФЕРАТ Тема: Проблемы социального воспитания в современных условиях План Введение 1. Проблемы воспитания в современной России Заключение Список литературы Введение Глобальные перемены, происходящие в настоящее время в обществе и охватывающие все сферы его жизни, актуализировали исследование проблем социального воспитания. Понятие воспитания Воспитание — это процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности, тесно связанный с обучением и образованием. Проблемы воспитания в современной России С социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе независимо от того, стабильное оно, не стабильное, переходное и т. Заключение В заключении хочется сказать, что воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом, государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности. Учебник для вузов — СПб.: Религиозное образование в России: О выработке российской идеологии воспитания молодежи Основные причины, требующие разработки новой системы идеологического воспитания. Социальное здоровье и школа. К вопросу о целях школьного образования Ясно без всякой статистики: Это выражается в росте числа детских и подростковых правонарушений, преступлений учащейся молодёжи против общественной морали. Анализ ценностных ориентаций молодежи Образование как основной институт социализации в молодом возрасте. Общая характеристика, динамика, структура и проблемы ценностных ориентаций молодежи в современном обществе. Особенности и условия реализации воспитания в современном российском обществе. Применение гендерного подхода в образовании Сущность гендерного аспекта в современном российском образовании. Анализ возможностей применения данного подхода при решении актуальных проблем. Особенности эмпирического изучения и использования гендерной проблематики в педагогической деятельности. Образование, воспитание и развитие как важнейшие педагогические категории Характеристика основных педагогических категорий. Развитие человека как процесс становления личности под влиянием социальных и природных факторов. Сущность воспитания и обучения. Образование как процесс педагогически организованной социализации. Введение в социальную педагогику Роль социального воспитания в жизни человека как предмета социальной педагогики. Проблема самовоспитания человека как последствие массовой миграции сельского населения в город. Педагогика перевоспитания детей и подростков исправительная педагогика. Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями Социально-демографическая характеристика группы детей с ограниченными возможностями. Особенности правовых вопросов, касающихся социально незащищенной группы детей. Формы, методы и пути решения социальных проблем у детей-инвалидов Саратовской области. Социальная работа в области образования Особенности социальной работы в области образования. Изучение сущности и видов образования, как социального феномена. Анализ целей профессиональной деятельности социального педагога - создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка. Цели и задачи процесса воспитания разных возрастных групп Воспитание — это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели и задачи воспитательной деятельности. История женского образования в России с древнейших времен до начала XX века Обучение в период первобытнообщинного строя. Воспитание и обучение в Киевском государстве. Воспитание и образование при Петре I. Образование женщин в XIX веке. Характеристика учебных заведений для девушек. Понятие роли женщины в обществе. Социальные проблемы современного образования Социология образования рассматривает, как оно влияет на все сферы жизни общества. Несоответствие между сложившейся системой школьного образования и формирующимися общественными потребностями является проблемой. Поэтому в стране введен Болонский процесс. Основные понятия педагогики Понятие педагогики как науки, ее сущность и особенности, предмет и методы изучения. Сущность процесса воспитания и обучения. Основные понятия социализации, их характеристика. Педагогический процесс, его состав и компоненты, основные задачи и цели. Социальная педагогика как особая область знания и практического опыта Понятие и содержание социальной педагогики как научного направления, предмет и методы ее исследования, структура и основные разделы, оценка назначения в современном обществе. Отличие социальной педагогики от других дисциплин, ее практическое значение. Истоки и причины социального сиротства в современной России и пути его преодоления Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Липецкий Государственный Технический Университет Кафедра психологии. Социальное самочувствие современного российского студенчества: Онтологический контекст образования взрослых как социокультурного института Образовательная политика России. Факторы девальвации духовно-нравственных ценностей населения. Образование как важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений. Социокультурный институт образования и его онтологические составляющие. Роль гуманизации в воспитании Сущность и взаимосвязь понятий "гуманность", "гуманизм", "гуманизация", "гуманный". Определение гуманизма с современных философских позиций. Гуманизация общественной жизни как одна из глобальных проблем современности. Основные отрасли педагогики и их задачи Педагогика как система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Задачи и назначение основных отраслей педагогики. Анализ процесса социализации учащихся средней школы: Категории Авиация и космонавтика Административное право Арбитражный процесс 29 Архитектура Астрология 4 Астрономия Банковское дело Безопасность жизнедеятельности Биографии Биология Биология и химия Биржевое дело 79 Ботаника и сельское хоз-во Бухгалтерский учет и аудит Валютные отношения 70 Ветеринария 56 Военная кафедра География Геодезия 60 Геология Геополитика 49 Государство и право Гражданское право и процесс Делопроизводство 32 Деньги и кредит Естествознание Журналистика Зоология 40 Издательское дело и полиграфия Инвестиции Иностранный язык Информатика 74 Информатика, программирование Исторические личности История История техники Кибернетика 83 Коммуникации и связь Компьютерные науки 75 Косметология 20 Краеведение и этнография Краткое содержание произведений Криминалистика Криминология 53 Криптология 5 Кулинария Культура и искусство Культурология Литература:
Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом то есть отождествляя воспитание с социализацией , и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи например, воспитание общественной активности, коллективизма. Воспитание — процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание — процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюктурных метаний. Это реальность человеческого бытия. Воспитание — процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Система целей деятельности в теории воспитания рассматривается через: Воспитание отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху — гуманистическая воспитательная система. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общества, бытия по сути весьма противоречивого , так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитательных условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности. Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, то есть пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах. Социокультурный опыт учащихся формируется через: С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют в различных сочетаниях идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное религиозное , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства общинное в американской педагогике , в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание. Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания. Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания. Криминология, изучая преступность, в том числе как издержки социализации и воспитания, разрабатывает меры ее предупреждения. Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития, отражающиеся на процессе и результатах воспитания. Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. Большое внимание воспитанию уделяет так называемая конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религиозного сознания и поведения. Воспитание — это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки — педагогика. Осуществление воспитательной деятельности требует хорошо развитых коммуникативных способностей. В отечественной науке основные толкования даны такими учеными, как Л. Платонова сводится к синтезу свойств, особенностей личности, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. Петровского, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, необходимыми для осуществления данной деятельности. То же можно констатировать о коммуникативных способностях, которые можно развивать в процессе обучения, создав для этого соответствующие условия. Рассматривая коммуникативный потенциал воспитателя через категории готовности и возможности, коммуникативный потенциал определяют как готовность к реализации коммуникативно-профессиональной функции: В структуре коммуникативного потенциала выделяют две составляющие. Вторая — вариативная — это совокупность особых качеств и свойств личности и набор специфических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять профессиональную коммуникацию. Здесь мы выделяем коммуникативные способности, знания, умения и навыки. Информационный аспект предполагает наличие знаний о закономерностях протекания этой деятельности, способах и приемах ее организации и реализации, особенностях субъектов общения, влияющих на процесс коммуникации и др. Деятельностный аспект выражается в сформированных умениях и навыках по реализации имеющихся знаний. Совокупность же знаний, умений и навыков можно объединить в категорию компетентности в той или иной области — профессиональной, коммуникативной и др. Направленность образования на формирование коммуникативной личности в последние десятилетия обусловила повышение интереса российских и зарубежных педагогов и психологов к проблеме формирования коммуникативной компетентности специалистов. Эта проблема рассматривалась в работах таких отечественных и зарубежных специалистов, как, например, Д. Весьма показательно, что немецкие психологи У. Мель, сербский ученый П. Мицич, чешские психологи В. Языковая компетенция , по их мнению, — это потенциальное владение языком, то есть языковые знания, умения и навыки, необходимые для распознавания информации и для порождения речи. Речевая компетенция — это реализация потенциального владения языком в определенных коммуникативных условиях, то есть способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов. Культурная компетенция — это фоновые знания, знания реалий страны изучаемого языка и безэквивалентной лексики, знания правил речевого и неречевого этикета. Стратегическая компетенция — это способность использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач. Стратегическая компетенция включает такие моменты, как зрительный контакт с собеседником, решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, решения проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкций, использования невербальных средств. В настоящее время выделяют подкомпоненты коммуникативной компетентности: В теории воспитания это — попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от воспитателя к воспитанникам и обратно. Здесь уместно напомнить высказывание литературоведа М. Бахтина, который подчеркивал, что истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими ее, в процессе их диалогического общения. Диалог это не просто вопрос — ответ. Ориентированный на решение учебно-воспитательных целей, он предполагает выявление в беседе, дискуссии, дебатах, на заседании круглого стола и т. Правильно построенный диалог создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности; позволяет участникам приобретать умение четко формулировать и излагать свои мысли. Чтобы сделать общение на занятиях диалогическим, преподавателям необходимо прежде всего учитывать эмоциональное состояние обучаемых, опираться на положительное в них, обеспечивать каждому комфорт, создавать ситуацию успеха, проявлять живой интерес к взаимному обмену информацией. В диалоге профессионально важным для воспитателя умением выступает умение формулировать вопросы. Грамотно сформулированный и содержательный вопрос воспитателя может стать основой интересного диалога на уроках в школе, во внешколльном общении, а также хорошим образцом для подражания школьникам. Чтобы правильно организовать диалоговое взаимодействие, участникам необходимо опираться на следующие правила: Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли — важная часть коммуникативной компетентности. Но не менее значима и такая ее часть, как умение слушать. Сухомлинский писал, что умение слушать — это большое педагогическое искусство и ценнейший дар педагога. Подчеркнем, что умение слушать — активный процесс и необходимое условие взаимодействия, сотрудничества, успешности учебного процесса и межличностного общения. Активная, заинтересованная позиция воспитателей и воспитанников при слушании отражает их личные симпатии и отношение к любому говорящему. Базовые правила и приемы слушания, выработанные многолетней практикой общения, убедительно представлены в книге английского психолога И. Назовем несколько важнейших из них: Этим правилам необходимо следовать в процессе любой коммуникации, а тем более в профессионально-педагогической. Как известно, человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо кому-то другому. Более точно речь можно определить как индивидуальную форму использования языка в коммуникативных целях. Однако, несмотря на то, что речь — основной, присущий только человеку способ коммуникации, передача информации происходит также посредством множества других способов, отличных от слов. Эти невербальные способы можно объединить для удобства и упорядочения в следующие группы:. Невербальную коммуникацию начали серьезно изучать лишь с х годов ХХ века, хотя Ч. Дарвин еще в г. Вероятно, поэтому, начиная с того времени, большинство исследователей традиционно считали, что словесный вербальный канал служит для передачи информации, а невербальный применяется для уточнения межличностных отношений и ценностных ориентаций. Думается, что в свете современных научных данных и имеющейся практики это разделение функций можно признать весьма условным. Очевидно, что в некоторых случаях невербальная коммуникация используется для замены словесных сообщений, а для глухонемых, например, она вообще является единственным средством личного общения. Невербальная коммуникация представляет собой обмен невербальными сообщениями между людьми, а также их интерпретацию. Куницыной и ряда других ученых, невербальное поведение можно назвать речеподобной активностью, так как невербальное сообщение может быть понятно окружающим только в том случае, если за ним, как за словом, закреплено общепринятое в данном обществе значение, которое, в свою очередь, непосредственно определено культурой. Следовательно, невербальное послание в чем-то аналогично устной или письменной речи. Проблема понимания и интерпретации невербального поведения связана с неоднозначностью многих невербальных знаков. Часто общеизвестные и широкоупотребляемые в нашей культуре знаки имеют совершенно иное значение в других культурах. Учитель как проводник межкультурной коммуникации должен правильно пользоваться невербальными средствами общения. Анализ существующей практики профессиональной подготовки свидетельствует о том, что этот аспект остается крайне мало или же вовсе не изученным. Социокультурная компетентность воспитателя включает, прежде всего, наличие знаний в области истории и культуры своей и других стран, того региона, в котором он вырос, живет в настоящее время; представлений о специфике поведенческого и речевого этикета; сформированность на их основе соответствующего отношения к социальным и культурным ценностям. Вероятно, вряд ли можно считать достаточным имеющийся в настоящее время уровень социокультурной компетентности молодежи. Скорее, следует говорить о социокультурной некомпетентности, которая все чаще обозначается как одна из первостепенных проблем, нуждающихся в первоочередном решении. Следовательно, требуется поиск более эффективных, путей решения данной проблемы, чем используемые до сих пор. Кроме формирования чисто поведенческих и речевых навыков, необходимо развивать уважение отношение к различным культурам и системам ценностей, в том числе религиозным. Это особенно важно для такого многонационального государства, как Россия. Только при отсутствии феноменов такого рода, как национализм, шовинизм, нетерпимость к инакомыслию, можно говорить о гуманном обществе и гуманистическом образовании, которые позволят строить открытые, доброжелательные отношения с другими государствами мира. Психологическая компетентность отождествляется некоторыми учеными с коммуникативной например, М. Лукьянова , так как обе они обеспечивают контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и, в конечном счете, — всю систему отношений учителя. Психологическая компетентность является частью коммуникативного потенциала личности, ее столь же важным и однопорядковым наряду с коммуникативной компетентностью структурным компонентом, от которого зависит эффективность любой коммуникации, особенно коммуникации учителя. Являя собой достаточно сложное образование, психологическая компетентность включает в себя множество составляющих, которые могут быть объединены в блоки или элементы, как их называет Н. По ее мнению, эти элементы могут быть представлены следующим образом:. Успешность профессионального общения учителей напрямую зависит от наличия и степени сформированности у них этих компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю пересмотреть всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей. Общаясь с учащимися как в учебной, так и неформальной ситуации, педагог должен не только знать, но и уметь учитывать их возрастные и индивидуальные особенности. Для него важно знать не только различные психические процессы и состояния, но и особенности их проявлений в зависимости от возраста и личности каждого обучаемого. Эти умения необходимы как для успешности коммуникации, так и для обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Например, в целях реализации личностно-ориентированного, дифференцированного и развивающего подходов в обучении рекомендуется учитывать особенности темперамента, свойств нервной системы и характера при выборе форм организации учебной деятельности и ее видов. Подчеркнем, что успешная реализация коммуникативного взаимодействия напрямую зависит от знания воспитателем основных стилей и моделей общения и умения использовать их на практическом уровне, поскольку они оказывают психологическое влияние на субъекты общения. Юсуповым стиль общения определяется как индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия, в деловых и личных отношениях, руководстве, обучении и воспитании, способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения межличностных и деловых конфликтов. Эти ученые выделяют следующие стили и модели общения:. В его основе лежит единство профессионализма педагога и его этических установок. Деятельно-диалоговая схема этого стиля общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда определяются общие цели и совместными усилиями находится их решение. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль — предпосылка успешной совместной учебной деятельности. Он основан на стремлении того или иного участника общения завоевать ложный, дешевый авторитет у своих партнеров. Использование данного стиля, как правило, вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. Этот стиль общения иногда присущ начинающему педагогу. Он возникает как следствие неуверенности при более высоком, чем у партнера, статусе или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: Конечно, без соблюдения дистанции педагогическое общение может стать панибратско-снисходительным. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но, с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. Замечено, что негибкое использование дистанционного стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и, в частности, педагогическом общении. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать примером насмешек. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретает односторонний характер информационного содержания. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя. В целях формирования коммуникативного потенциала наиболее удачными оказываются такие стили построения взаимоотношений в учебном процессе как совместное творчество и дружеское расположение. Эти стили благоприятствуют созданию комфортной атмосферы общения, так необходимой для развития коммуникативных умений и навыков воспитанников. Перечисленные варианты не исчерпывают всего богатства самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого, так как в стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. Различные стили коммуникативного взаимодействия, как известно, порождают и различные модели поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Юсупов выделил среди них несколько основных. Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Педагогические функции в этом случае сведены к информационному сообщению. Эта модель абсолютно неэффективна для формирования коммуникативного потенциала воспитанников. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь в виду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Очевидно, что такой тип взаимоотношений также не может быть эффективным в коммуникативных целях. Педагог ориентирован не на весь состав класса группы , а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он по ним ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Как видно, в этой модели отрицаются какие-либо правила осуществления коммуникации, о которых шла речь выше. Поэтому подобное общение также нельзя назвать эффективным. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а педагог займет ведомую позицию в отношениях. Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация факторов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированный и методически отработанный урок разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна в школе. Важной составляющей психологической компетентности, а, следовательно, и коммуникативного потенциала в целом является эмпатия, а точнее знания о ней, способах ее проявления, умение ее демонстрировать партнерам по общению, использовать для регулирования взаимоотношений с людьми. Она делает поведение человека социально обусловленным, способствует сбалансированности его отношений с другими в межличностном общении, профессиональной деятельности. Эмпатия помогает учителю вчувствоваться и как бы проникать в мир субъектов учебно-воспитательного процесса — учащихся, их родителей, коллег и др. Поэтому, как отмечал В. Сухомлинский, учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего — с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях. Если это будет сделано, стратегия и тактика поведения педагога будут строиться более гибко, а специфика поведения ученика будет им не только понята, но и учтена. Он сумеет дать знать ребенку, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеназванного умения учителя — это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Навыки регуляции и саморегуляции психических состояний являются необходимым компонентом психологической компетентности педагога и тесно связаны с еще одним ее аспектом — психотехнической компетентностью. Штерном для обозначения практики управления психическими явлениями и процессами. С начала ХХ века этот термин уточнялся и пересматривался несколько раз. Проблема регуляции психических состояний весьма значима в обучении и воспитании, так как понимание учителем психических состояний и управлений ими в процессе общения является одной из сторон педагогической деятельности. Прохоров выделяет два круга вопросов, связанных с данной проблемой:. От решения проблемы управления психическим состоянием во время педагогической деятельности зависит эффективность общения, а, следовательно, и продуктивность учебно-воспитательного процесса, не говоря уже о карьере и здоровье педагога. Многие опытные учителя умение управлять своими состояниями считают одним из важнейших профессиональных качеств. А такие известные ученые-педагоги, как И. Тарасевич и ряд других, считают навыки саморегуляции одним из важнейших и обязательных компонентов педагогического мастерства, который необходимо сформировать у будущих учителей в процессе вузовской подготовки. Как известно, психические состояния, переживаемые педагогом, отражаются на учащихся, особенно тех из них, которые склонны к подражанию. Изучив это явление, К. Голубев выделяют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неадекватным речевым поведением и действиями педагога и пагубность их влияния на результативность общения и всего процесса обучения в целом. Поэтому считаем необходимым подчеркнуть, сколь важным является овладение психорегуляционными навыками для каждого педагога. По результатам исследования саморегуляции и управления психическими состояниями, А. Прохоров выделил следующие методы саморегуляции отрицательных состояний:. В повседневной работе учитель сталкивается с необходимостью определения состояний учащихся и их коррекции, так как они непосредственно влияют на протекание учебно-воспитательного процесса. На сегодняшний день нет единого мнения о том, какие методы являются наиболее приемлемыми для целей педагогической экспресс диагностики. Исходя из ситуации общения в учебно-воспитательном процессе, можно предположить, что самыми удобными методами являются субъективные, не предполагающие проведения каких-либо специальных процедур тестирования, анкетирования обучаемых. По мнению большинства учителей, оптимальным является визуальная диагностика. Для этого педагог лишь должен уметь видеть определенные признаки, характеризующие соответствующее состояние или настроение коммуникативного партнера. Кроме техник, используемых для регуляции психических состояний и способствующих повышению эффективности процесса общения, педагогу необходимо также умение пользоваться психологическими техниками, применяемыми непосредственно в дидактических целях. Здесь можно выделить техники, разработанные таким современным направлением психологии, как нейролингвистическое программирование. Созданное изначально с психотерапевтическими целями, такое программирование в последние годы все активнее используется в образовательном процессе для повышения эффективности педагогической деятельности, в частности в работе с отстающими и трудноуправляемыми учащимися, в повышении грамотности и обучении русскому и иностранным языкам и т. Далеко не случайно психотерапевтические техники постепенно входят в арсенал повседневно используемых педагогических средств. Многие современные педагоги и психологи принимают тезис В. Леви о том, что педагог должен быть еще и психотерапевтом. К таким методам и приемам, не требующим фундаментальной психотерапевтической подготовки, можно отнести следующие:. Этот довольно простой в применении метод помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы и работоспособность, снимать напряжение и может использоваться педагогом как для корректировки собственного состояния, снижения уровня стрессогенности педагогической деятельности, так и для создания благоприятной атмосферы на любом рабочем занятии, и, особенно, во время проведения контрольной работы или экзамена;. Этот метод основан на том, что внутренние переживания, трудности, конфликты человека имеют представление на образном уровне и могут получить выражение в изобразительном искусстве: Так как это — не только средство избавления от конфликтов и переживаний, но и средство развития художественного вкуса, внимания к чувствам, внутренним ощущениям, то метод арттерапии вполне может быть использован в педагогических целях;. Например, вместо положенной для учащихся всех возрастов физкультминутки в школе можно использовать этот терапевтический метод, который в данном случае будет выполнять еще и оздоровительную функцию;. В комбинации с игровыми методами обучения, метод имаготерапии может использоваться для решения как педагогических, так и психологических проблем;. Вместе с героями литературных произведений дети переживают определенные эмоциональные состояния, видят способы выхода из сложных ситуаций. Это параллельно расширяет их социальную компетентность, позволяет овладевать нормами и правилами жизни в обществе. Показательно, что этот метод может быть легко использован и уже используется на уроках русского языка, литературы, иностранного языка, а также на других предметах;. Достоинство этого метода очевидно: Психологическое направление, разработанное австрийским ученым В. Теоретически оно основано на идее о том, что главной движущей силой поведения и развития человека является поиск и реализация смысла жизни. Согласно данной теории, многие проблемы у человека связаны с невозможностью нахождения смысла жизни в определенных ситуациях, и их возникновение следует предупреждать в детстве, формируя систему жизненных ценностей, потребности в самоактуализации, социальной и профессиональной ориентации. А возможности для этого заложены в учебно-воспитательном процессе и непосредственном общении с педагогом. Естественно, что в функции и должностные обязанности школьного учителя не входит проведение психотерапевтических сеансов, но какие-то элементы вышеперечисленных техник вполне уместно было бы включать в учебно-воспитательный процесс. Взаимодействие воспитателя и воспитуемых полностью осуществляется в процессе общения. Поскольку основную логико-смысловую и содержательную нагрузку в этом процессе несут речевые средства, то, очевидно, что эффективность словесного действия, его коммуникативная суть во многом зависят от степени владения субъектом общения психотехникой речи. Руденский подчеркнул важность психологического компонента техники речи, определив ее как систему индивидуально-психологического управления голосом, дикцией, интонацией, логикой в соответствии с социально-психологическими условиями общения. В данном случае учет социально-психологических условий как раз и отличает собственно технику речи от психотехники. В случае, когда говорится о процессе педагогического равно как и любого другого общения, а не о владении профессиональными речевыми навыками, последний термин гораздо предпочтительнее. Любое речевое действие образуется из совокупности лингвистических, образующих содержательность высказывания, пара- и экстралингвистических средств, характеризующих его выразительность. Интонация, тональность, темп речи воздействуют не только на сознание, но и на сферу чувств, придавая эмоциональную окраску словам и фразам; ясная дикция облегчает понимание содержания слов; жесты, мимика, пантомимика передают психическое состояние говорящего или слушающего человека. Естественно, что выбор конкретных лингвистических, пара- и экстралингвистических средств определяется характером ситуации общения, его целями и задачами. Оценить результаты деятельности, успешность реализации поставленных целей и задач педагог может с помощью рефлексии. Понятие возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Термин впервые стал использоваться в отечественной литературе в 30 — е годы Х1Х века. Анализируя различия в подходах к трактовке рефлексивных процессов, можно выделить два направления в их понимании: В связи с этим выделяют следующие рефлексивные процессы: В контексте проблемы коммуникативного потенциала воспитателя имеет смысл говорить о рефлексии коммуникативной деятельности. Это означает, что воспитатель должен иметь навыки анализа собственной и чужой речевой и неречевой коммуникативной деятельности, умения адекватного использования лингвистических, экстра- и паралингвистических средств, постановки цели общения, обеспечения эффективности построения коммуникации в целом. Сухомлинский Василий Александрович — советский педагог, директор Павлышской средней школы, Герой Социалистического Труда. Автор более 30 книг и статей по вопросам воспитания и школьного образования. Многие из них были переведены на языки народов СССР. Сухомлинского издавались также в Болгарии, Венгрии, Германии, Китае, Польше, Японии и других странах мира. Suhomlinskiy Suhomlinskiy Vasiliy Aleksandrovich - a soviet teacher, director Pavlyshskoy secondary school, Hero of the Socialist Labour. The Author more than 30 books and articles on questions of the education and school formation. Many of them were translateny on languages folk USSR. The Pedagogical compositions V. Suhomlinskogo were published also in Bulgaria, Hungaries, Germany, China, Hollow, Japan and other country of the world. Одним из условий, от которых зависит мастерство, совершенство воспитательной работы, является умение педагога ориентироваться на живой идеал, умение видеть, ценить, беречь в человеке главное, определяющее. Процесс воспитания всесторонне развитой, гармонической личности состоит в том, что, заботясь о совершенстве каждой грани, стороны, черты человека, воспитатель в то же время никогда не упускает из виду то обстоятельство, что гармония всех человеческих граней, сторон, черт определяется чем-то ведущим, основополагающим. Живая человеческая плоть и кровь всесторонне развитого человека воплощают в себе полноту и гармонию сил, способностей, страстей, потребностей, в которой воспитатель видит такие стороны, черты, грани, как моральное, эмоциональное, физическое совершенство. Ведущим, определяющим компонентом в этой гармонии является нравственность. Школа — очаг знаний, образованности, умственной культуры и труда; годами учитель ведет своих питомцев по тропинке знаний к вершинам человеческой мудрости; интеллектуальные ценности и умственный труд - важнейшие инструменты в наших руках, с помощью которых мы творим человека. Однако природа духа человеческого такова, что не все воспитанники, которые пришли в школу маленькими детьми, уходят из ее стен в жизнь одинаково духовно богатыми, в одинаковой степени приобщимшимися к неисчерпаемому источнику интеллектуальных ценностей. Для одних среднее образование — только первый шаг на пути к дальнейшему интеллектуальному обогащению, познанию, совершенствованию, другие же и программой средней школы овладевают с большим трудом и напряжением, но это не говорит о том, что такой человек — несчастный, обреченный. Неравенство умственных способностей, которое становится очевидным для самих воспитанников уже в годы их детства и отрочества, понимание этого неравенства как причины, в силу которой не всем суждено достичь одинакового предела умственного развития, - это обстоятельство становится в наши дни источником ряда трудностей и ряда исключительно важных, тонких, сложных проблем идеи всестороннего развития. Задача воспитателя заключается в том, чтобы это неравенство не переживалось отдельными воспитанниками как несчастье. К сожалению, в практике воспитательной работы некоторых школ именно понимание отдельными детьми своих ограниченных возможностей в интеллектуальном развитии является причиной их нежелания учиться. Человек уже в детстве чувствует себя как бы неполноценным. Этого не должно быть! Каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества. Это очень тонкая, можно сказать, деликатная проблема процесса воспитания всесторонне развитой личности. Ее практическое решение заключается как раз в том, чтобы духовная жизнь школы и ее питомцев не ограничивалась, не исчерпывалась единственно успехами в овладении учебной программы. Мастерство и искусство воспитания всесторонне развитой личности состоит в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым. Этой сферой и является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым. Идея всестороннего развития может быть в полной мере осуществлена лишь при условии, что коммунистическая нравственность пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим и интеллектуальным ценностям …. Гармонии личности, представляющейся нам идеалом всестороннего развития, нельзя достичь без гармонической воспитательной работы. Учение, уроки, выполнение заданий, постоянное получение отметок не должны ни в коем случае стать единственной и всепоглощающей меркой, которой измеряется, оценивается человек — а он, маленький человек, воспринимает, переживает эту оценку, это повседневное измерение с особенной остротой и уязвимостью. Он должен на собственном опыте убедиться, что его измеряют многими мерами, к нему подходят с разных сторон. Человек, который приходит к нам в школу малышом-несмышленышем, не должен быть учеником в узком понимании этого слова. Если он для педагога только существо, которому надо дать, вложить в его голову знания, - он не станет всесторонне развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал властелином, если он не утверждает себя в деятельности и — это исключительно важно — в успехах, если он не переживает своего достоинства творца, если не идет с гордо поднятой головой. Гармоническое воспитание заключается в том, чтобы нравственное богатство многогранной деятельности человека, которого мы воспитываем, накладывалось на все сферы духовной жизни школы …. Вторая проблема, определяющаяся в ходе осуществления идеи всестороннего развития со всеми вытекающими из нее сложностями и трудностями, заключается в том, чтобы вход в тот дворец, имя которому — знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества, чтобы молодое поколение дорожило этим благом как бесценным завоеванием нашей революции. Кажется парадоксальным, просто уму непостижимым тот факт, что для некоторой части подростков и юношества это великое благо — в тягость, учение — тяжкое бремя, а учителям в ряде случаев приходится без конца воевать с лодырями и бездельниками … Преодолеть это можно лишь в том случае, если сердцевиной духовной жизни школы, средоточием того богатства и многогранности отношений личности к среде, о котором шла речь, станет долженствование. Наше время открыло новые грани в важнейшей нравственной проблеме, являющейся в то же время и проблемой всестороннего развития личности. Это соотношение, сочетание общественного и личного, гармония личного счастья и общественного блага. Умение подчиняться общественному долгу должно отвечать личным желаниям человека. Это и есть долженствование. Нравственное потребительство — огромный порок, который проникает иногда в мир детства, отрочества и ранней юности в нашей стране вследствие того, что из-за неправильного, не будет преувеличением сказать, неразумного подхода старших к младшим, у младших искривляется представление о том, что должны старшие по отношению к ним, младшим, и что должны они, младшие, по отношению к старшим, к обществу. Гармоническое развитие личности возможно только при условии, что с малых лет человек на собственном опыте убеждается: Постижение трудного открывает перед человеком путь к счастью — в этом мастерство и искусство воспитания в духе долженствования … Задача воспитателя заключается в том, чтобы его питомцу было трудно; именно в постижении трудного истоки способности, способности глубоко нравственной — ценить материальные и духовные богатства, которые даются старшими поколениями. Постижение же трудного как источника счастья и радости личности открывается там, где есть строгая гармония между тем, что человек получает от общества, и тем, что он дает обществу. Здесь мы подходим к третьей проблеме всестороннего развития личности — воспитание потребностей. Задача заключается не только в том, чтобы воспитать разносторонние материальные и духовные потребности. Потребление не столь трудное дело. Значительно сложнее добиться гармонического развития материальных и духовных потребностей и особенно того, чтобы в жизни человека была активная деятельность, целью которой является становление и удовлетворение потребностей высшего порядка - потребностей духа. Материальные блага в настоящее время хлынули в мир детства, отрочества и ранней юности настолько обильным потоком, что возникает опасность потери представления о трудовом происхождении и вообще об источнике этих благ. Одна из очень сложных социально-педагогических проблем заключается сейчас в том, чтобы у детей, подростков и юношества воспитывалось, можно сказать, строгое отношение к материальным благам. В воспитании такого отношения мы видим большую мудрость и нравственное богатство наставников — отца, матери, учителя. Здесь особенно важно то, чтобы жизнь приобрела ярко выраженный нравственный смысл. В сознании юного гражданина мы развиваем мысль и чувствование того, что вот это я имею право желать, а этого желать не имею права, это для меня предосудительно, недопустимо, позорно. Воспитание культуры желаний — один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни. Только человек, умеющий по-человечески желать, понимает и чувствует, что такое трудно, что позволительно и что непозволительно. Культура желаний — обратная сторона долженствования. Воспитывая высоконравственные, благородные желания и удерживая от желаний недопустимых и непозволительных, мы тем самым предотвращаем большую беду — разлагающее, развращающее влияние удовлетворения прихотей. Воспитание культуры желаний в большой мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных. Это четвертая, столь же сложная и нелегкая, проблема всестороннего развития личности. Школа как очаг высокой нравственности и культуры немыслима без богатой, многогранной духовной жизни коллектива; личность — если мы имеем своим идеалом, по словам А. Луначарского, ярко выраженную личность а именно так и надо представлять идеал воспитания — немыслима без богатства духовной жизни. Николай Иванович Лобачевский был не только выдающимся математиком, создателем неевклидовой геометрии, но и талантливым педагогом, развивавшем демократические педагогические идеи. Лобачевский профессор, а с г. Многое сделал он для развития народного образования, улучшения подготовки учителей, постановки обучения в гимназиях и училищах Казанского учебного округа. Лобачевского, его лекциях, методических пособиях для учителей содержались оригинальные дидактические и методические идеи. Воспитание начинается от колыбели, приобретается сперва одним подражанием, постепенно развертывается ум, память, воображение, вкус к изящному, пробуждается любовь к себе, к ближнему, любовь славы, чувство чести, желание наслаждаться жизнию. Все способности ума, все дарования, все страсти, все это обделывает воспитание, соглашает в одно стройное целое, и человек, как бы снова родившись, является творение в совершенстве. Наружный вид его, возвышенное чело, взор, который всюду устремляется, все созерцает вверху, вокруг себя; черты лица, в которых изображается чувственность, покоренная уму, - все показывает, что он родился быть господином, повелителем, царем природы. Но мудрость, с которой он должен править с наследственного своего престола, не дана ему от рождения: В чем же должна заключаться эта мудрость? Чему должно нам учиться, чтобы достигнуть своего назначения? Какие способности должны быть раскрыты и усовершенствованы, какие должны потерпеть перемены; что надобно придать, что отсечь, как излишнее, вредное? Неужели дары природы напрасны? Как осмелимся осуждать их? Кого обвиним в них? Одного признаем виновника всему, что ни существует; исповедуем его и благоговеем пред его бесконечною премудростию. Всего обыкновеннее слышать жалобы на страсти, но, как справедливо сказал Мабли: Что же надобно сказать о дарованиях умственных, врожденных побуждениях, свойственных человеку желаниях? Все должно остаться при нем: Обратимся к главнейшей способности, уму, которым хотят отличить человека от прочих животных, противуполагая в последних инстинкт. Я не того мнения, чтобы человек лишен был инстинкта, который является во многих действиях ума, который в соединении с умом составляет Гений. Замечу, что инстинкт не приобретается; Гением быть нельзя, кто не родился. В этом-то искусство воспитателей: FAQ Обратная связь Вопросы и предложения. Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Введение Задачи изучения курса. Современные исследования доказывают, что: Эти невербальные способы можно объединить для удобства и упорядочения в следующие группы: По ее мнению, эти элементы могут быть представлены следующим образом: Эти ученые выделяют следующие стили и модели общения: До минимума снижается их познавательная и общественная активность Следствие: Прохоров выделяет два круга вопросов, связанных с данной проблемой: Прохоров выделил следующие методы саморегуляции отрицательных состояний: К таким методам и приемам, не требующим фундаментальной психотерапевтической подготовки, можно отнести следующие: Этот довольно простой в применении метод помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы и работоспособность, снимать напряжение и может использоваться педагогом как для корректировки собственного состояния, снижения уровня стрессогенности педагогической деятельности, так и для создания благоприятной атмосферы на любом рабочем занятии, и, особенно, во время проведения контрольной работы или экзамена; арттерапия — терапия средствами искусства. Так как это — не только средство избавления от конфликтов и переживаний, но и средство развития художественного вкуса, внимания к чувствам, внутренним ощущениям, то метод арттерапии вполне может быть использован в педагогических целях; танцевальная психотерапия — использование танца, танцевальных движений для эмоциональной разрядки, снятия напряжения. Например, вместо положенной для учащихся всех возрастов физкультминутки в школе можно использовать этот терапевтический метод, который в данном случае будет выполнять еще и оздоровительную функцию; имаготерапия — использование различного вида игр для коррекции процесса развития личности ребенка. В комбинации с игровыми методами обучения, метод имаготерапии может использоваться для решения как педагогических, так и психологических проблем; библиотерапия — воздействие на чувства при помощи чтения книг. Показательно, что этот метод может быть легко использован и уже используется на уроках русского языка, литературы, иностранного языка, а также на других предметах; моритатерапия — метод, в процессе которого дети ставятся в ситуацию, вынуждающую их производить хорошее впечатление на окружающих. Сухомлинский Сухомлинский Василий Александрович — советский педагог, директор Павлышской средней школы, Герой Социалистического Труда. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности Одним из условий, от которых зависит мастерство, совершенство воспитательной работы, является умение педагога ориентироваться на живой идеал, умение видеть, ценить, беречь в человеке главное, определяющее. Идея всестороннего развития может быть в полной мере осуществлена лишь при условии, что коммунистическая нравственность пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим и интеллектуальным ценностям … Гармонии личности, представляющейся нам идеалом всестороннего развития, нельзя достичь без гармонической воспитательной работы. Гармоническое воспитание заключается в том, чтобы нравственное богатство многогранной деятельности человека, которого мы воспитываем, накладывалось на все сферы духовной жизни школы … Вторая проблема, определяющаяся в ходе осуществления идеи всестороннего развития со всеми вытекающими из нее сложностями и трудностями, заключается в том, чтобы вход в тот дворец, имя которому — знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества, чтобы молодое поколение дорожило этим благом как бесценным завоеванием нашей революции. Лобачевский Николай Иванович Лобачевский был не только выдающимся математиком, создателем неевклидовой геометрии, но и талантливым педагогом, развивавшем демократические педагогические идеи. О важнейших предметах воспитания Воспитание начинается от колыбели, приобретается сперва одним подражанием, постепенно развертывается ум, память, воображение, вкус к изящному, пробуждается любовь к себе, к ближнему, любовь славы, чувство чести, желание наслаждаться жизнию.
https://gist.github.com/746f4d10228a2d058d099317f4c5784f
https://gist.github.com/33d36e1441acbfe41d9560ea310050e5
https://gist.github.com/f4142866535412444828efdd15475ad6