Естественное воспитание
Теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо.
I.2. Ж.Ж.Руссо о естественном воспитании детей в природе
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Концепция естественного и свободного воспитания Ж. Руссо и ее развитие представителями русской педагогики Л. Теоретические основы идеи свободного воспитания. История дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы. Первые практические примеры внешкольного образования в нашей стране имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Кроме того, по мнению современных исследователей Днепров Э. Именно в эти годы наметились первые пути сотрудничества педагогической общественности разных стран и создались возможности интеграции культур. Таким образом, анализ русской и зарубежной педагогики конца XIX- начала XX в. Толстого Яснополянская школа и К. Венцеля Дом свободного ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями сравнительной педагогики и международного образования П. Корнетовым рассматривались сущность идеи свободного воспитания, ее связь с историческими событиями социума. Отражены в западноевропейской и отечественной общественной мысли и проявления в педагогических теориях и опыте воспитания. Идея свободного воспитания в сравнительной педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами. Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях. Именно свобода дает главный толчок саморазвитию творческих сил человека. Свобода рассматривается как естественное, неотъемлемое право ребенка, полученное от рождения, его естественное состояние, внутренний мир, стержень развития природных потенций [2; c. Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, отражающей ее творчески-деятельностный характер. Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы. Адаптацией детей в ситуации свободы служили в школе Саммерхилл конфиденциальные уроки, которые освобождали детей от неосознанных отрицательных эмоций, снимали фобии и комплексы, излечивали детские неврозы. Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода свобода роста, развития ребенка , а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы. С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы, так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей" [9; c. Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих. Штейнера свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности. Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л. Их идеи в разной степени разделяли И. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С. Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции К. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Венцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества. Содержание и развитие основных понятий ребенок, воспитание, цель, содержание и др. Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка. Идея свободы в альтернативной педагогике рассматривалась в русле признания необходимости создания условий для саморазвития личности, подлинное бытие которой отождествлялось с экзистенциальным изменением. В качестве главного условия выступало воспитание, основанное на идеях антиавторитарности, антирепрессивности и психотерапевтической коммуникации [9; c. Итак, идея свободного воспитания личности, являющаяся содержательным стержнем современных альтернатив, приобретает в творчестве разных мыслителей новые грани. Сегодня идея привлекает к себе внимание тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества, формирует отношение к ребенку как самоценности, детству - как важному самостоятельному периоду в жизни человека; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. В середине XVIII в. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в сельском хозяйстве. Население страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия -- духовенство и дворянство -- владели землей и, пользуясь своими большими правами и привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы -- крестьян, ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов; фабрикантов, банкиров -- класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и королевскую власть, находились к ним в оппозиции. Антифеодальное движение народных масс, завершившееся революцией г. Идеология французской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудах философов-просветителей. Энгельс называл их великими людьми, просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали против всех феодальных устоев. Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных отношений. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль в идеологической подготовке революции. Руссо -- идеолог революционной мелкобуржуазной демократии. Жан-Жак Руссо --глубокий мыслитель, гуманист и демократ -- придерживался теории естественного права. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям [7; c. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения [10; c. Руссо стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть. Как и все французские просветители XVIII в. Произведения Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской буржуазной революции они получили широкую известность во всем мире. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: Каждый из факторов выполняет свою роль: Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -- с гармонизировать действие этих факторов. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. В задачи воспитания Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску [7; c. Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души. Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами" [6; c. В статье "Идеальная школа будущего", Венцель К. Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться". Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент" [6; c. Свое педагогическое кредо Венцель К. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения;. Важнейшее место в педагогической теории Л. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. Во всех веках и у всех людей,-- писал Толстой,-- ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей [2; c. Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание -- организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства. Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. На рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного общественно-педагогического движения ОПД , ощутили насущную потребность "прийти на помощь" детям и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру "для вступления во взрослую жизнь", "для подготовки к жизни". Но, не имея тогда возможности осуществить "идею разумной школы" в школьном, он и его сподвижники первое время пытались реализовывать ее во внешкольной сфере. Говоря о мечтавшейся ему школе, С. Школа для детей, а не дети для школы Внешкольная сфера сфера досуга стала "экологической нишей" ОПД и "полем самореализации" для социальных новаторов в деле воспитания. Шацкий, - то оно должно пойти под лозунгом: Этот гуманистический "лозунг" С. Шацкого в России был услышан многими, и многие участники ОПД "подвижники соцвоса", как с некоторой иронией называл их А. Макаренко и отечественное ОПД действительно сознательно или интуитивно двигалось под этим "лозунгом". В ходе анализа работы учебных заведений нового типа в России конца XIX - начала XX в. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети объединялись в различные клубы: Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем собрании, считались обязательными. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. Среда сельской местности оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития, самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось. Однако по мере накопления опыта С. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе. Шацким, потребовала создания принципиально новых организационных структур. Состав Первой опытной станции включал все типы воспитательных учреждений: Создается подсистема исследовательских учреждений: Появляется педтехникум, летние курсы для учителей, курсы - съезды для учителей, которых собирали сотрудники Первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом. Важную роль играла подсистема пропаганды накопленного опыта, включавшая издательский отдел, выставку - музей, обеспечение экскурсантов методической литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В соответствии с целями всеми делами опытной станции управлял организационный комитет, выбираемый общим собранием сотрудников. На последнем этапе деятельности С. Шацким большое внимание стало уделяться участию школы в преобразовании общественных отношений. Возникает третья модель воспитательной системы под влиянием требования форсировать темпы социального строительства. Шацкий определяет следующим образом: На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники [11; c. Именно в этот период возникает превалирование общественной работы над учебной. Включенный в различные кампании учитель оказывается не в состоянии на достаточно высоком уровне организовать учебную деятельность. Крестьяне активно сопротивлялись деятельности школы и школьников. Шацкого создать детские колхозы и через них организовать самоуправление школьников вызвала резко отрицательное отношение сверху, со стороны партийных органов, и снизу, со стороны родителей. Все это закончилось крахом воспитательной системы, и в году опытная станция была расформирована. Новикова, подчеркивая значимость созданной С. Шацким воспитательной системы, отмечает, что определяющая роль в ней принадлежала целям по отношению к средствам. Цели, поставленные руководителями Первой опытной станции на последнем этапе ее существования, деформировали средства и привели к краху воспитательной системы [10; с. Шацкого по построению школы как воспитательной системы позволяет выделить характерные особенности ее содержания: Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе гуманистических отношений, творческого сотрудничества. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. И тогда уясняется, что свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они суть пассивная реакция на влияния мира: Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет своей актуализации. Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная - не рай, а потому на авансцену выходит вопрос: Проблема педагогики свободы - это не проблема выбора одной из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса. Педагогика свободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, - а не просто как радикальная идеология. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности Гольбах, Гельвеций, Руссо - М.: Руссо Избранные педагогические сочинения. История образования и педагогической мысли: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, Сущность идеи свободного воспитания, ее основные положения и история развития, вклад ее великих представителей - Ж. Положение во Франции в середине XVIII, его влияние на развитие педагогической теории Руссо, отличия от идей Толстого. Подвижник свободного воспитания К. Вентцель, сущность и основные положения его теории. Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения и опыт ее реализации. Идеи свободного воспитания К. Вентцеля в современной педагогической практике. Особенности педагогических взглядов и теории свободного воспитания Жан-Жака Руссо, которая заключается в том, что в развитии личности ребенка нужно следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы. Александр Нил Нейлл - "последний классик" свободного воспитания. Мыслители Древней Греции о воспитании. Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педагогики. Эпоха Просвещения, всесилие воспитания. Психологические взгляды и руководящие идеи педагогической системы Ж. Периоды воспитания или периоды саморазвития человеческой личности. Первые заботы о ребенке: Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя. Изучение жизненного пути Ж. Руссо, его теории естественного воспитания. Описания возрастной периодизации развития детей, особых форм воспитания и обучения. Анализ взглядов автора на психическую природу ребенка в произведении "Эмиль или о Воспитании". Руссо как самый знаменитый писатель Франции в XVIII в. Методы школьного обучения в XIX в. Роман-трактат "Эмиль, или О воспитании" как основное педагогическое сочинение Руссо. Природа как источник воспитания. Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста, его философско-педагогические взгляды. Идеи развития личности в трудах Коменского, Монтеня. Теория соответствия воспитания индивидуальным задаткам и возрастным особенностям ребенка по Руссо. Основополагающие идеи и концепции о воспитании личности в педагогической системе Л. Критика отечественной и зарубежной школы. Мысль о воспитании в семье. Природосообразность как ведущий принцип системы Толстого. Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Главная База знаний "Allbest" Педагогика Концепция естественного и свободного воспитания Ж. Сущность и становление идеи свободного воспитания в сравнительной педагогике, ее связь с историческими событиями социума. Факторы, определяющие ее развитие. Анализ теорий основных ее представителей: Интерес к проблеме развития идеи свободного воспитания определяется современной социокультурной ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общества; положением в системе образования, характеризующимся сменой парадигм в педагогической науке и практике; тенденциями в области образования, суть которых состоит в обращении к мировому историческому прошлому, преемственности духовных идеалов и ценностей, их реализация в современных условиях. Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера обусловливает актуальность исследования отечественного и зарубежного педагогического наследия, в котором идея свободного воспитания занимает ведущее место. Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально [7; c. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения; ь Религиозное воспитание детей должно быть свободно; ь Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым; ь Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе [2; c. ТОЛСТОГО Важнейшее место в педагогической теории Л. ШАЦКОГО На рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного общественно-педагогического движения ОПД , ощутили насущную потребность "прийти на помощь" детям и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру "для вступления во взрослую жизнь", "для подготовки к жизни". Теория свободного воспитания Руссо и свободного образования Толстого: Вентцеля в современной педагогике. Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо и Л. Исследование проблемы принуждения и свободы личности в педагогике. Работа Жан-Жака Руссо о воспитании. Жан Жак Руссо о воспитании и образовании. Исторические этапы становления педагогики. Теория свободного воспитания Л. Другие документы, подобные "Концепция естественного и свободного воспитания Ж.
Расписание автобусов калуга воротынск сегодня
Самый продаваемый товар в магазине
Война во вьетнаме карта
Серия где костю укусила оса
Россияв начале 17 века таблица
Мебельная фабрика янтарь в серпухове каталог
Виды конституций действующих в российской федерации
Если переел при хроническом панкреатите
Понятие жалобы в уголовном процессе
Интонирование в английском языке схемы
Размыть текст в pdf
Скачать новый скин
Распечатать формат а3
Ленинград 007 текст
Как правильно пользоваться компасом в квартире видео