Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом ……………………………………………. Глава 2 Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции эмоционально — волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом. Социальная адаптация детей с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма, но и варианты, при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем. Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка Л. Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности В. Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили выбор цель настоящего исследования: Изучение и психологическая коррекция эмоционально — волевой сферы и личности у детей с ранним детским аутизмом в младшем школьном возрасте. В качестве объекта исследования эмоционально — волевая и личностная сферы детей младшего школьного возраста и ее коррекция. Гипотеза исследования — коррекционные занятия позволяют благотворно влияют на эмоционально — волевую сферу и личность детей с ранним детским аутизмом. В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования: Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и личностными нарушениями первичного характера, с помощью подобранных методов исследования. Подобрать коррекционно — развивающую программу для работы с детьми с синдромом РДА и реализовать ее с экспериментальной группой. Провести повторное диагностирование и сравнительный анализ результатов первичного и вторичного диагностирования. Всего в экспериментальном исследовании участвовали: Психологические особенности младшего школьного возраста. Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Рассмотрим особенности развития психических функций, свойственных детям младшего школьного возраста:. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Разные дети внимательны по-разному: Одни ученики имеют устойчивое, но плохое переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Самооценка появляется в данном периоде на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем собственные действия, моральные качества и умения. К 6 — ти годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 — ми годам у большинства самооценка самооценка умений становится более адекватной. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. Притязание на признание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана, на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества. Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь — нарочитое искажение истины в корыстных целях — или зависть — чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. При этом самооценка ребенка, осознание предъявленных к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. Психологическое развитие ребенка сопровождается и школьной тревожностью. Школьная тревожность представляет собой сравнительно легкую форму проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательные оценки со стороны педагогов, сверстников. Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Влияние тревожности на развитие личности, поведения и деятельность может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, но при этом имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования [27; с. У некоторых детей эмоциональный фон приситуативной тревожности может стимулировать учебную деятельность, а у других может ее нарушать. Захаров особое место в формировании неврозов и отклонений отводит аномалиям воспитания в семье. Воспитание ребенка без учета его индивидуальности, игнорирование значимых для него потребностей приводит к формированию у детей искажения жизненной позиции, что ведет к нарушению его системы отношений формирующейся личности [13;с. Таким образом, успешное психологическое развитие детей определяется стилем семейного воспитания, психологическими особенностями взрослых, воспитывающих детей. Детский аутизм — нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контакта с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Аутизм — отрыв от реальности. Уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой по Лебединскому. Теория Дисонтогенеза по Лебединскому - при РДА отдельные психические функции ребенка развиваются замедленно, другие, наоборот, — ускоренно. Ребенок не говорит, но великолепно считает, другой имеет необыкновенно богатый словарный запас. В ряде случаев наблюдаются не все клинические характеристики для установления диагноза РДА. В таких случаях говорят об аутических чертах личности. Аутизм встречается в случаях на новорожденных детей, у мальчиков — в ,5 раза чаще, чем у девочек. Тенденции — к росту синдрома РДА, независимо от национальностей, расы, географических факторов. Это носит не локальный, а общечеловеческий характер. Причины недостаточно ясны для науки. Большую роль играет генетический фактор часто передается не сама патология, а предрасположенность к ней , предрасположенность к ее развитию, и реализуется она при наличии манифестального провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным внешним , так и эндогенным внутренним. Ребенок не фиксирует взгляда, особенно на лице иди деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта глаза-в-глаза. Первая улыбка хотя и появляется во-время в младенчестве , но не адресуется кому-то конкретному. Улыбка не провоцируется смехом и радостью, как у других детей. К окружающим людям такой ребенок относится индифферентно — на руки не просится, предпочитает лежать в кроватке. К ласке относится необычно: Если даже и испытывает ласку, то быстро пресыщается. Наблюдается парадоксальное отношение к моментам дискомфорта: Потребности в контактах также парадоксальны: Для поведения такого ребенка характерен феномен тождестваю, который проявляется в стремлении сохранить привычные постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Для этих детей характерно многократное повторение одних и тех же действий от потряхивания руками до сложных ритуалов. Ребенок привержен к постоянству в быту, педантичен в привычке иметь все на своих местах. Поменять одежду — истерика! Иногда ребенок может повторять один и тот же звук, может обнюхивать либо облизывать предметы. У него также наблюдаются стереотипы в игре настойчиво стучит кубиком о кубик. Если обычные дети в песочнице делают куличики, строят замки, то РДА только пересыпают песок. В контакт с другими детьми не вступают и никто для них несущественен. Неравномерность развития моторики — неуклюжесть и угловатость может сочетаться с вычурными движениями. У них очень рано проявляются необычные страхи сильные, стойкие. Это постоянное неконкретное, диффузорное беспокойство может быть на фоне конкретных страхов например, электроприборов и трансформированных страхов тетя в белом сделала укол —больно, потом у него в сознании осталось только белое — он боится белого цвета вообще. Для аутизма Каннера характерны аутистическая отгороженность детей от реального мира с неспособностью формирования общения и неравномерным созреванием психической, речевой, моторной и эмоциональных сфер жизнедеятельности. Детям характерны недостаточное различение одушевленных и неодушевленных объектов, поведение и игры стереотипны, отсутствует подражание, выявляется недостаток реакции на окружающее. Форма общения с родными — симбиотическая или индифферентная, то есть, без эмоциональной реакции, вплоть до отказа общения с ними. Смена привычного жизненного стереотипа или появление новых объектов может вызвать агрессию или самоагрессию. Речь развивается слабо, нарушено произношение звуков, нет интонационного переноса, голос то громкий, то становится тихим. Больные практически неспособны к диалогу. Иногда речь восстанавливается к годам. Особенностями детского аутизма являются относительная сохранность абстрактных форм познания действительности. Особенно резко изменена игровая деятельность. Игры часто стереотипны, отсутствует сюжетность. С раннего возраста у детей нарушается инстинктивная жизнь: Аутизм приобретает наиболее завершенную форму в возрасте лет. К годам проявления ДА частично компенсируются, но умственное развитие резко отстает. В связи с проблемой аутизма актуальны вопросы диагностики данного нарушения, симптоматика которого имеет сходство с другими нарушениями нервно-психического развития. Детям с ранним детским аутизмом в первые года жизни возможна постановка ошибочного диагноза, поэтому необходима четкая дифференциация РДА и других заболеваний, имеющих аналогичные внешние проявления. Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на данную проблему внес Л. Выготский Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Система помощи этим детям начала формироваться в США и Западной Европе в середине х годов. Первая страна — Дания. У них есть термин — оперантное поведение поведенческая терапия распространена в США. Южной Корее, в ряде Арабских стран, в Германии. Эти методики предполагают создание внешних условий, в которых дети должны проявлять контакт. Есть минусы — полученные навыки с трудом переносятся в другие условия и в другую обстановку. У нас используется методика психолого — медико — педагогической помощи Лебединской и Никольской, которая основана на представлении об аутизме как об аффективном эмоциональном расстройстве. Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Однако, этот метод эффективен в легких случая РДА. С х годов в течение последних 30 лет РДА рассматривался как медицинская проблема как шизофрения , лечение эффекта не давало. В стационаре проявления РДА не исчезали, но состояние ребенка усугублялось отрывом от семьи, возникновением новых обстоятельств и среды. Во второй половине х годов благодаря усилиям и работам Исаева и Кагана ленинградских ученых Лебединского, Лебединской, Никольской московские ученые постепенно стало складываться представление об РДА как об особом искаженном отклонении психического развития, из чего следует необходимость не столько медицинского лечения, сколько коррекционного обучения. В Москве на сегодня открыта школа для детей с РДА Кошонкин луг и один класс в массовой школе в Южном округе. Ведущее направление в этой работе — гуманизация, фундаментализация, интеграция воспитания и социальной адаптации, адекватно и современной динамике социальных отношений. Полезна коррекционная работа детьми, имеющими диагноз РДА с элементами совместной продуктивной деятельности: Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка. Роль общения в психическом развитии ребенка Изучение взаимодействия людей, качественного изменения взаимодействия по мере взросления ребенка и становления психики, механизмов, феноменологии развития в норме и при нарушениях, является важнейшей проблемой психологии, педагогики, социологии и философии. Так, например, взаимодействие с окружающим миром во многом определяет процесс становления личности, при этом, специфические особенности человека также влияют на то, как будет проходить процесс взаимодействия активный, упрямый ребенок будет встречать иное воздействие окружающей среды, чем тихий и послушный. В более широком значении взаимодействием называют практически любое воздействие, которое оказывают друг на друга, по меньшей мере, два любых объекта. При этом западные исследователи выделяют различные виды взаимодействия пассивное, стимулирующее взаимодействие, активные отношения , которые различаются степенью активности объектов по отношению друг к другу. При коррекционной работе особую роль играют театрализованные игры. Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру. Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя. А сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, — она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Как ранее говорилось, для того, чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. На одно и тоже ежедневно повторяющееся явление, действие они могут реагировать по-разному. Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у него аутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствие этого повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма — стереотипности и аутостимуляции. Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоционально —волевой и личностной сфер у детей с ранним детским аутизмом показывает:. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера В. За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми Е. Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка Л. Карвасарская , коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии М. В отечественной психологии отмечается, что самое важное в работе с такими детьми — это общение с родителями, которое может выявить все особенности развития в раннем детстве, в первую очередь это навыки и умения, привязанности и привычки ребенка. Важным является наблюдение, которое в разных ситуациях и при знакомстве с разными пристрастиями ребенка, его коммуникативными и моторными особенностями, игровыми возможностями, уровнем развития навыков самообслуживания и социальных построений программ дает самые положительные результаты. Исследование проводилось на протяжении 3 — месяцев май, июль, июнь, август года, на одних и тех же школьниках. Первый этап констатирующий эксперимент. Данный этап проводился в начале мая месяца. Форма диагностического исследования была использована фронтальная и индивидуальная, для получения объективных данных. При необходимости проводились индивидуальные беседы и консультации. Исследование было направлено на определение уровня эмоционально —волевых и личностных отклонений у младших школьников с синдромом РДА. Были использованы следующие методы: На основании результатов констатирующего эксперимента испытуемые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Второй этап — формирующий эксперимент. Испытуемые экспериментальной группы были разделены на 2 подгруппы 6 и 7 человек, с целью более эффективной коррекционной работы. Этап длился с середины мая до июля года. В основу коррекционной работы с аутичными детьми мы применили тренинговую программу по коррекции аутизма Надь Н. На занятиях при желании, принимали участие родители. Занятия проводились в классах, во время работы детского пришкольного летнего лагеря, во время летних каникул. Продолжительность занятий — 30 — 60 мин. Занятия проводись 1 раз в неделю 2, 5 месяца. Для обеспечения переноса новых форм поведения ребенка в реальную жизнь использовалась система домашних заданий, родителям предлагалось хотя бы 30 минут в день свободной игры с ребенком. Третий этап — контрольный эксперимент. Данный этап включал повторное проведение диагностических методов констатирующего эксперимента, направленных на изучение уровня эмоционально — волевых и личностных нарушений в контрольной и экспериментальной группами, интерпретацию полученных результатов исследования и сравнение результатов исследования до и после проведения формирующего эксперимента. Этап проходил в начале сентября года. С целью получения более точных результатов исследования нами составлен социально — психологический портрет испытуемых приложение 2. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них школьник оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции [7, с. Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы обозначены: Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей тревожности соответствующих видов. Сумма баллов по всей шкале — показатель общего уровня тревожности. Цель данной методики изучить особенности самооценки у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Предлагается бланк размером с альбомный лист и диагностический материал. Ребенок должен рассмотреть линии на картинке, эталон и 20 линий для сравнивания. Экспериментатор показывает линии, а ребенок сравнивает их с эталоном, при этом отмечает линия длиннее или короче. Независимо от ответа испытуемого экспериментатор по своей схеме отмечает правильно или неправильно при этом должно быть. В зависимости от ответа выявляется самооценка: Большинство положительных ответов — завышенная; Большинство отрицательных — заниженная; Если одинаковое количество — самооценка адекватная. Представленный тест адаптирован к младшему школьному возрасту. Он прост в обработке и представляет достоверную информацию об уровне развития самооценки ребенка. Кауфмана дает богатую информацию о личностных особенностях исследуемого ребенка. Положительным качеством данной методике является, что любой педагог и психолог, наблюдая за семьей и ребенком, может определить тип семейного воспитания, а также личностные и эмоциональные особенности ребенка. Недостатком применения методики считается трудоемкость обработки и интерпретации полученных данных. С целью уточнения представленных данных, и подтверждения выдвинутой нами гипотезы, мы считаем необходимым применения критерия математической статистики — критерия знаков — G. Критерий предназначен для установления общего направления сдвига интересуемого признака изменения в эмоционально —волевой и личностной сферах: Применяется к тем сдвигам. Которые можно определить лишь качественно или количественно. Вычисление критерия основано на выделении так называемых типичных и нетипичных сдвигов. Типичные сдвиги — это те, которые встречаются чаще например, положительные ; нетипичные сдвиги — сдвиги более редкие и противоположенного направления. Критические значения критерия находятся по таблице, для измененного объема выборки: Skip to content UVD45 рефераты. Психологические особенности младшего школьного возраста …………6 1. Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии…………. Организация, методы и методики исследования, использованные в работе 2. Организация и этапы исследования……………………………………. Методы и методология исследования………………………………….. Математико — статистические методы исследования……………. Анализ и обобщение полученных результатов 2. Результаты исследования констатирующего эксперимента……………24 2. Результаты исследования контрольного эксперимента………. Сформулировать выводы по проведенному исследованию. Психологические особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии Детский аутизм — нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контакта с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Аутизм с аутичными переживаниями 2. Стереотипное однообразное поведение с элементами одержимости 3. Своеобразное нарушение речевого развития. Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте лет. Ребенок не фиксирует взгляда, особенно на лице иди деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта глаза-в-глаза 2. Своих близких узнает, но эмоциональных длительных реакций не дает. Для этих детей характерно многократное повторение одних и тех же действий от потряхивания руками до сложных ритуалов 9. Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом Система помощи этим детям начала формироваться в США и Западной Европе в середине х годов. Глава 2 Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции 2. Организация и этапы исследования Форма проведения исследования: Исследование состояло из трех этапов: Подбор группы Продолжительность занятий — 30 — 60 мин. Методы и методология исследования В исследование применено метода. Рассмотрим их более подробно. Методика включает ситуации трёх типов: Ситуации связанные со школой, общение с учителем; Ситуации, активизирующие представление о себе; Ситуации общения. Математико — статистический метод исследования С целью уточнения представленных данных, и подтверждения выдвинутой нами гипотезы, мы считаем необходимым применения критерия математической статистики — критерия знаков — G. G эмп — это количество нетипичных сдвигов. Результаты исследования констатирующего эксперимента Индивидуальные результаты исследования по всем методам в приложение 3. Первая 1 2
Методика исследования 23 Анализ результатов исследования 25 Основы коррекционной работы ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА 1. Созревание орального праксиса в норме 8 1. Психолого-педагогическая характеристика моторных афазиков 11 Выводы по первой главе 20 ГЛАВА II. Описание выборки и цели исследования 22 2. Методика исследования 23 2. Анализ результатов исследования 25 2. Содержание Список использованной литературы 35 ГЛАВА 1. Созревание орального праксиса в норме 1. Психолого-педагогическая характеристика моторных афазиков Выводы по первой главе Глава ii. Обследование состояния орального праксиса. Анализ результатов исследования Игорь К. Основы коррекционной работы Выводы по второй главе Достаточно частыми последствиями нейрохирургических вмешательств, черепно-мозговых травм, инсультов и т. По выходе из острого состояния больной начинает оценивать свое положение: Все это приводит к появлению депрессий, тяжелых невротических состояний, суицидальных мыслей и к целому ряду других психических расстройств, которые могут стать причиной социальной депривации. Основной причиной моторной афазии является ишемический инсульт, затрагивающий верхние отделы центральной артерии головного мозга. Этот процесс оказывает влияние на речевую деятельность. Процессы, ведущие к развитию моторной афазии, - это всевозможные поражения головного мозга, в том числе новообразования головного мозга, внутричерепные кровоизлияния, абсцессы головного мозга. Криминогенная обстановка в стране, участие наших граждан в мировых военных конфликтах значительно увеличивают число больных с последствиями черепно-мозговой травмы. В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность I или II группы без права работы. При этом важнейшим фактором при определении степени инвалидности являются именно нарушения речи. Проблема афазии достаточно полно разработана, включая раздел восстановительного обучения. Лурия и его последователями Е. Большой вклад внесен также исследователями и практиками В. Несмотря на фундаментальную методологическую основу афазиологии, а также значительный арсенал восстановительных методик, некоторые ее аспекты остаются изученными недостаточно. К ним относится, в частности, проблема состояния орального праксиса при моторных формах афазии. Изучение системы произвольных действий человека, его способности выполнять по заданию абстрактные действия: Таким образом, недостаточное внимание к изучению состояния орального праксиса при моторных формах афазии обусловливает актуальность дальнейшего изучения данного вопроса, а именно привнесение дополнительных данных, связанных с методами компенсации утраченных функций и результатами их применения. Оральный праксис у пациентов с моторными формами афазии. Особенности состояния орального праксиса у пациентов с моторными формами афазии. Если мы сможем изучить, установить особенности орального праксиса, то в этом случае сможем подобрать соответствующие формы и методы коррекции Цель исследования. Теоретически обосновать и выявить особенности состояния орального праксиса у пациентов с моторными формами афазии. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования: Изучить нейропсихологическую, нейролингвистическую, лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования. Выявить особенности созревания орального праксиса здорового человека. Провести изучение особенностей орального праксиса больных с моторной афазией. Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ специальной научной литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на больных, наблюдение, эксперимент, анализ деятельности, статистические методы обработки полученных результатов. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, дополняют сведения о закономерностях развития и особенностях созревания орального праксиса у больных с моторными формами афазии. Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании коррекционно-логопедической работы с пациентами-афазиками; результаты исследования могут быть применены в преподавательской практике в рамках Вуза в лекционных и других видах занятий со студентами. Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Гностические функции, в свою очередь, служат базисными для овладения связанными с ними действиями, то есть различными видами праксиса. Термин праксис обозначает практическое предметное действие. Таких действий человек осваивает великое множество: Учение о праксисе и его нарушениях — апраксии — было создано немецким неврологом К. Липманном, который развил и уточнил положения, выдвинутые еще неврологом К Вернике, впервые описавшим моторную афазию и введшим ее в науку. Липманн подчеркивал, что праксис — это система не только предметных, но и произвольных действий Нарушение способности воспроизводить эти действия носит название апраксии Принципиально важно, что больные с апраксией теряют способность выполнять движения и действия именно произвольно. Непроизвольно эти же действия могут быть ими легко выполнены К. Липманн обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный моторный центр. Таким образом, в структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: При поражении этих отделов коры головного мозга возникает динамическая моторная апраксия, основным проявлением которой является нарушение двигательных навыков при отсутствии параличей и парезов. Для управления движением необходим контроль за положением исполнительных органов. При поражении теменной доли мозга и постцентральных отделов коры левого полушария возникают нарушения, называемые апраксия позы, или афферентная кинестетическая апраксия, главным нарушением при которой является неумение произвольно придать определенную позу кисти, руке, языку, губам. Методы исследования праксиса включают ряд заданий, предъявляемых при неврологическом и нейропсихологическом обследовании. Для выявления зрительно-пространственной или конструктивной апраксии предлагаются задания на различение правой и левой стороны у себя и напротив сидящего собеседника, сложение фигур из палочек, рисование лица человека, изображение циферблата часов с определенным положением стрелок, ориентировку в географической карте, графическое изображение букв, а также задания на понимание предлогов и сложных логико-грамматических структур, счетные операции, особенно на вычитание двузначных чисел. Для выявления моторной эфферентной апраксии предлагаются задания на выполнение привычных автоматизированных действий причесывание, застегивание пуговиц, завязывание шнурков и др. Больной должен показать, как размешивают сахар в стакане, произвести серию чередующихся движений руками, лицевой и оральной мускулатурой. Для выявления афферентной апраксии даются задания на придание определенных положений руке, языку, губам. Лурия разделил праксис на два вида — кинетический эфферентный и кинестетический афферентный Лурия: Способность совершать смысловые предметные действия без предметов по имитации носит название символического праксиса. К нему относятся все смысловые жесты как едят, как рубят дрова. Особое место занимает кистевой и пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок проявляет интерес к игре с пальчиками, начиная с месяцев. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата. Еще более сложным является оральный праксис. Он формируется на основе менее предметных, более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком и т. Созревание орального праксиса в норме Большое значение имеет исследование двигательных функций языка, губ и лица, играющих особо важную роль для построения речевого акта. В артикуляции человека, не имеющего каких-либо нейропсихологических расстройств участвуют различные группы мышц. Тонус мышц в норме, как и кинез артикуляторной мускулатуры. Артикуляция губных звуков зависит от иннервации мимической мускулатуры, которая отвечает за выразительность и внятность речи. Признаками нормального развития праксиса является симметричность движений оскаливания, надувания щек, наморщивания, нахмуривания, зажмуривания. Нормальное развитие напрямую связано с достаточной иннервацией мускулатуры губ и щек. Однократное и одномоментное оскаливание происходит симметрично, что можно оценить в условиях многократного повторения этого движения или при длительном удержании позы оскаливания. Достаточная мышечная активность языка также свидетельствует о нормальном развитии орального праксиса. Согласованность мышечных движений проявляется в таких заданиях, как положить кончик языка на верхнюю губу, высунуть язык как можно дальше, длительно удерживая его в этом положении, и др. При попытках выполнить эти задания о норме говорит развитость объема движений языка, отсутствие отклонений, насыщенность необходимой иннервации, обилии кинезий, плавности движений. Податливость мышц языка, управляемость им при произвольных движениях часто односторонних указывают на отсутствие тонических расстройств. Достаточно подвижный язык создает для человека дополнительные возможности артикуляции, позволяет осознать положение языка при разных артикуляциях, помогает произносить сложные звуки. Активное состояние мышц мягкого нёба, облегчая регуляцию воздушного потока, способствует внятности произношения. Выражением активных и тонических достижений в голосообразовательной мускулатуре может быть сильный, насыщенный, модулированный голос человека. Все эти особенности связаны с функционированием периферической иннервации артикуляторного аппарата. Достаточность артикуляции обусловлена деятельностью тех отделов коры головного мозга, которые связаны со сложными формами организации речевых процессов. Созревание орального праксиса базируется на нормальном функционировании отдела сензомоторной зоны и прилегающих к ней теменно-височных участков коры. В организации движений полости рта зрительно-пространственная афферентация играет меньшую, а кинестетическая афферентация значительно большую роль. Важно отметить, что многие движения губ, языка и мягкого нёба, входящие в состав речевой артикуляции, определяются фонетической системой, сложившейся в том или ином языке, и, таким образом, тесно связаны со слуховой афферентацией. Исследование орального праксиса начинается с ряда проб, направленных на выявление наиболее простых движений губ и языка. Для этой цели применяются пробы длительного высовывания языка наблюдение над тремором языка, возможности длительно удерживать нужную позу , надувания губ с соответствующей проверкой напряжения мышц и т. В норме у здорового человека отсутствуют такие симптомы, как тремор губ, парез лицевой мускулатуры, слюнотечение. После этого можно приступить к основным пробам исследования орального праксиса. Для этой цели испытуемому предлагают воспроизвести то движение губ и языка, которое показывает исследующий: Люди с нормальной оральной праксией, как правило, без труда воспроизводят эти движения, производят недолгие попытки найти нужное движение, делают достаточно дифференцированные движения. У здорового человека можно отметить легкость переключения с одного движения на другое. Быстрое выполнение первого движения с возможностью сразу же переключиться на второе свидетельствует о достаточной активности в двигательной системе, о здоровом функционировании передних отделов двигательной коры. Специальное место занимают синтетические пробы на оральный праксис, которые заключаются в том, что человеку предлагают воспроизвести — по образцу или по речевой инструкции — такие хорошо известные движения, как жевание, поцелуй, плевок, свист, цоканье. Эти пробы не дают возможности проанализировать те условия, в силу которых эти движения могут нарушаться, однако они позволяют выявить даже незначительные нарушения орального праксиса. Важное значение имеет сравнение того, как человек выполняет одни и те же действия в реальном и условном плане. Испытуемый, который может хорошо жевать пищу, сдуть с руки пушинку, сплюнуть, если ему попадает в рот соринка, должен быть в состоянии сделать это по речевой инструкции. Возможность выполнить действие в реальном плане одновременно с возможностью выполнить его по условной речевой инструкции свидетельствует о необходимом уровне организации действия. Психолого-педагогическая характеристика моторных афазиков Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Афазия — одна из старейших проблем неврологии, психологии, физиологии. Представления об афазии на основании новых данных дали возможность уточнить определение. Афазия — системное нарушение речи, которое возникает при органических поражениях мозга, охватывает разные уровни организации речи, влияет на ее связи с другими психическими процессами и приводит к дезинтеграции всей психической сферы человека, нарушая прежде всего коммуникативную функцию речи. При афазии проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии: Афазия включает четыре составляющие: Причинами афазии являются разнообразные органические поражения речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи: При афазии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария. Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от: Различные патологические процессы, следствием которых явилась афазия, неизбежно откладывают отпечаток на ее характер, возникновение и обратное развитие, что необходимо учитывать при анализе афазического расстройства. Каждый этиологический фактор имеет свои особенности развития, и синдром, вызванный тем или другим фактором, может быть различным в разных стадиях течения основного нарушения. Так при афазии, вызванной ростом опухоли, в отдаленный период — различные симптомы, нередко корковые. Это может привести к нарушению интеллектуально-мнестических процессов и другим изменениям психики, несвойственным афазии, вызванной очаговым поражением мозга. При сосудистом заболевании афазия может быть различной в зависимости от характера инсульта геморрагического или ишемического , распространенности атеросклеротического процесса. Афазия, вызванная травмой головного мозга, характеризуется большей связью с очаговым поражением мозга. Ей часто свойственно хорошее обратное развитие, так как травматические поражения обычно встречаются у молодых людей с сохранными мозговыми сосудами и большими компенсаторными возможностями. Значительно реже встречаются детские афазии. Сходство детской афазии с афазиями у взрослых в том, что: Отличие детской афазии от афазии у взрослых в следующем: Схожесть детской афазии с алалиями у детей проявляется в: Различия в том, что: Существуют различные классификации афазии: Общепринятой является нейропсихологическая классификация афазии А. Лурия , , включающая шесть форм: Акустико-гностическая сенсорная ; 2. В контексте данной курсовой работы представляется целесообразным рассмотреть виды моторной афазии. Афферентная моторная афазия рис. Центральным механизмом афферентной моторной афазии является нарушение кинестетических ощущений. Центральный дефект — нарушение тонких артикуляторных движений, проявляющееся в невозможности найти нужное положение губ, языка при произнесении звуков и слов. В основе данного дефекта лежит нарушение адресации нервных импульсов, которые должны обеспечить нужный размах, силу и направление движений губ, языка. Лица с данной формой афазии не могут быстро и без напряжения артикулировать слова и звуки. В связи с этим происходит замена одних звуков другими, близкими по месту и способу происхождения. Все это приводит к нарушению устной экспрессивной речи Густов: Автоматизированные формы речи пение, стихи, имена близких людей и т. В психологической картине обнаруживается нарушение звена звукоразличения в структуре речи, то есть нарушение сенсо-моторного уровня организации речи в звене кинестетического анализа звуков, что ведет к трудностям создания моторной программы речи. При относительной сохранности непроизвольного уровня организации речи, трудности начинаются, когда необходимо осознанно произнести, повторить звук, слово, фразу. Нарушаются все функции, виды, формы речи. Эфферентная моторная афазия рис. Этой зоной осуществляется линейная, временная организация движения. Образуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов в предложении. При эфферентной моторной афазии страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание. Центральным механизмом данной формы афазии является патологическая инертность раз возникших стереотипов, появляющаяся из-за нарушений смены иннервации, что ведет к нарушению своевременного переключения с одной серии артикуляционных движений на другую. В основе персевераций лежат процессы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия. Персеверации затрудняют или делают невозможной устную речь. Произнесение отдельных звуков остается сохранным, устная речь нарушается лишь при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Из-за персевераций становится невозможным конструирование и произнесение предложений. Персеверации увеличиваются с увеличением упорных попыток произнести слог, слово, предложение. В связи с этим устная речь отсутствует полностью, замещаясь одним—двумя речевыми осколками — эмболами. Дефекты переключения, персеверации идут на фоне нарушения просодики речи, то есть нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации: Спонтанная речь изобилует штампами, стереотипами. Психологическая картина характеризуется наличием симптома трудности включения в активную речь. При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в диалоге не в состоянии начать фразу. Однако, если удается произнести первое слово, то нередко осуществляется произнесение и всей фразы. В нейропсихологический синдром эфферентной моторной афазии входит также нарушение чтения и письма, возникающее из-за нарушения того же механизма затруднение в начинании фразы ; нарушаются предметные действия апраксия. Динамическая моторная афазия рис. Это 9-ое, е, е, е поля премоторной области. Речь таких больных очень бедна. Самостоятельно они почти не высказываются. При ответе на вопросы отвечают односложно, часто повторяя в ответе слова вопроса. В то же время у таких больных нет нарушений речевой моторики, понимание устной речи также сохранено. Больной в состоянии произносить все звуки, слова, но у него резко снижена мотивация к речи. Это особенно отчетливо проявляется в спонтанной повествовательной речи, в то же время повторная и автоматизированная речь не страдают или страдают незначительно. Это не просто затруднение в построении своей речи, а более глубокие нарушения, когда больные не могут составить элементарную фразу, не могут развернуто ответить на простые вопросы даже рассказать о своем здоровье. Как правило, они дают односложные ответы на любые вопросы. Один из методов, выявляющий этот дефект — это метод заданных ассоциаций, когда больного просят назвать несколько 5 — 7 однотипных предметов например, красного цвета, кислых, горячих или перечислить животных, обитающих на севере и т. В этих случаях больные не могут назвать более 1 - 2 предметов и замолкают. Подбадривание, подсказка им не помогают. Особенно плохо такие больные актуализируют слова, обозначающие действия. Если им предложить вспомнить несколько существительных, а затем глаголов, то оказывается, что они могут перечислить лишь несколько существительных, но ни одного глагола. Наиболее частой причиной динамической моторной афазии является острое нарушение мозгового кровообращения в бассейне левой передней мозговой артерии. Теоретической основой восстановительного обучения при афазии являются современные представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, их системной и динамической локализации, о при жизненном их формировании, их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении. На основании этих теоретических позиций психологами, физиологами, неврологами и логопедами был разработан и практически применен путь перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет два направления в практической работе: Основа эффективности восстановления речи при афазии — правильно разработанные принципы восстановительного обучения, которые сформулировала Л. Цветкова на основании идей А. Условно принципы можно разделить на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические. К психологическим принципам относятся: В структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: Лурия разделил праксис на два вида — кинетический эфферентный и кинестетический афферентный. Оральный праксис формируется на основе менее предметных, более абстрактных действий. Созревание орального праксиса базируется на нормальном функционировании отдела сенсомоторной зоны и прилегающих к ней теменно-височных участков коры. Существуют различные классификации афазии. В контексте данной курсовой работы рассмотрены виды моторной афазии: Описание выборки и цели исследования В экспериментальной части исследования было проведено обследование больных с моторными формами афазии. Общее количество обследованных больных — 10 человек. Все пациенты были обследованы после острых нарушений мозгового кровообращения произошедших в разные периоды времени. Острое нарушение мозгового кровообращения с умеренным правосторонним гемипарезом. ОНМК острое нарешение мозгового кровообращения , по типу тромбоэмболии, моторная афазия и правосторонний гемипарез. Последствия ОНМК , с правосторонним гемипарезом и моторной афазией. Последствия перенесенного ОНМК , г. Правосторонний гемипарез, нарушение речи по принципу моторной афазии. Остаточные явления нарушения мозгового кровообращения с развитием очага поражения в бассейне средней мозговой артерии. ОНМК по принципу тромбоза сосудов головного мозга, сенсорная и моторная афазия. Последствия ОНМК , с правосторонним гемипарезом, моторная афазия. Методика обучающего эксперимента 40 Анализ результатов экспериментального исследования Изучить литературу по теме исследования. Отобрать пробы воды и провести анализ. Методика исследования двигательной сферы у детей разного возраста. Поверхностные, глубокие и патологические. Методика исследования поверхностных рефлексов кожных рефлексов и рефлексов со слизистых оболочек. Методика экспериментального исследования Организация экспериментального исследования. Составить план обследования больного с учетом результатов субъективного и объективного исследования. Программа по развитию социально-важных навыков у детей с дцп и анализ результатов исследования заключение Он представлен такими направлениями, как медицинская, социальная, психологическая и профессиональная
https://gist.github.com/540547e566778fc406370b1d63b19a2a
https://gist.github.com/03437fb9f0379a546e0515f3a742c83f
https://gist.github.com/d69d83aa4cf304874ff12db36ebbefe4