Теоретическое и практическое значение специальной психологии

Теоретическое и практическое значение специальной психологии.md

Теоретическое и практическое значение специальной психологии - Тема: Шпаргалки по специальной педагогике и психологии

Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.
Теоретическое и практическое значение специальной психологии
Быстрая помощь студентам
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Сорокин В.М. Специальная психология

Этой дисциплине придается особое значение и в новом государственном стандарте высшего профессионального образования специальность Специальная психология. Главным фактором, определяющим единство различных отраслей специальной психологии, являются понятия о сущности феноменов отклоняющегося развития, механизмах их формирования и общих закономерностях дизонтогенеза. Представление о природе нарушенного развития как такового дает возможность раскрыть предметное содержание данной науки. Более того, сегодня все отчетливее становится понятным, что существующие отрасли представляют лишь отдельные стороны ее целостного предмета, наиболее изученные в силу практической необходимости. Сам же он значительно шире. Изучение курса Специальной психологии предшествует знакомству с такими ее частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и др. Это позволяет увидеть в различных вариантах нарушений психического развития не только специфические особенности, но и общие закономерности, а также прогнозировать неразрывную связь единого целого, каковым является специальная психология. Представление о целостном пусть и неравномерно изученном предмете способствует ясному выделению собственной области исследовательского пространства. Двадцатое столетие стало примером бурного расцвета интеграции отдельных наук. Но подобная интеграция возможна лишь при условии изначальной четкой их дифференциации. Отсутствие определенных представлений о едином предмете исследования приводит к тому, что он частично или полностью попадает в сферу исследовательской активности других наук. Это, безусловно, обедняет содержание самой специальной психологии и лишний раз подчеркивает размытость границ ее предметного содержания. Более того, это оказывает негативное влияние на развитие, казалось бы, независимых разделов данной дисциплины. Тенденция к интегрированному видению предметного содержания громко заявила о себе в последние два десятилетия в связи с ростом многообразия описываемых вариантов отклоняющегося развития и появления все новых отраслей специальной психологии. Увеличение количества лиц с отклонениями в развитии, отмечающееся в последние десятилетия, как и бурный процесс реформирования системы коррекционного образования выступили факторами активизации становления специальной психологии. Вместе с тем прикладной характер данной науки, ее направленность на решение актуальных и важных задач не должны превращать ее в некий утилитарный придаток практики. Прикладное использование науки напрямую зависит от развитости ее концептуальной базы. Об опасности утилитаризма в научной среде, с его пренебрежением к теории говорил еще Л. Разработка общей теории специальной психологии должна стать фундаментом для уже существующих и только еще формирующихся отраслей этой науки, которые войдут в ее состав как органические части единого целого, а не как разрозненные, параллельно существующие элементы. Кроме того, современная реальность практической работы специального психолога такова, что ему приходиться иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу или поочередно с несколькими. Именно поэтому так важно знание общих основ специальной психологии, единых закономерностей отклонений в развитии. Усложнение предметного содержания специальной психологии лишний раз подчеркивает ее многоаспектность, что позволяет устанавливать более тесные межпредметные связи с другими отраслями психологической науки. Прежде всего, следует указать на генетический аспект, фиксирующий связи рассматриваемой дисциплины с психологией развития. В рамках специальной психологии реализуется попытка сопоставить разные параметры патогенных условий с различными сторонами нарушения процесса психического развития. Если психология развития исследует, каким бывает этот процесс, то специальная психология отвечает на вопрос, как оно развитие может проходить в иных условиях, что существенно расширяет наши представления о генезе психики в целом. Получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития возможно лишь при условии проведения всестороннего сравнительного исследования и анализа. Результаты подобных исследований, полученные на какой-то определенной группе детей с нарушенным развитием, должны быть обязательно сопоставлены с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Эта цепь сравнений является минимально необходимой, но не всегда достаточной для получения точных результатов. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием зачастую обусловлены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного. Именно поэтому требуются результаты еще одной группы детей с той же формой отклонения, но обучающихся в иных условиях например, в другой школе, по другой программе, иными методами. Но и на этом сравнительный анализ не заканчивается. Сопоставления в рамках одной группы дизонтогенеза в разных условиях обучения и воспитания дополняются сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения. Все вышесказанное дает основание утверждать, что специальная психология представляет собой содержательную часть сравнительной и педагогической психологии в самом широком смысле этого слова. Обширный научный контекст специальной психологии говорит о чрезвычайной сложности ее предмета, исследование которого может иметь не только практическое, но и фундаментальное теоретическое значение. Здесь мы можем выделить также и клинический аспект. Отклонения в развитии, пользуясь выражением Л. Выготского, можно определить как особый способ генеза , не представляющий собой форму заболевания. Последнее суть разрушительный процесс разной интенсивности и темпа. Развитие, пусть даже нарушенное, по своей природе представляет нечто противоположное болезни. Это феномен позитивного созидания. С другой стороны, болезнь и ее последствия часто являются причиной отклонения в развитии. В данном случае болезнь выступает для специальной психологии одним из классов неблагоприятных условий, на фоне которых протекает психогенез. В подобных случаях в самом генезе психики весьма сложным образом переплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии. Задача состоит не только в их дифференциации, что связано с разграничением профессиональной компетенции врача и психолога, но и в сопоставлении параметров заболевания, как особого класса условий с характеристиками разных сторон развития психики. Таким образом, клинико-психологический контекст не менее важен, чем сравнительный и генетический. В этой связи также неслучайным является и то, как называли специальную психологию в начале XX века. Данная дисциплина чаще всего рассматривается как частный раздел клинической и иногда определяется как анормальная психология. Картина становления специальной психологии была бы неполной, если бы мы не указали на ее социально-психологические, этические, гуманитарные аспекты, ибо проблема инвалидности не только медицинская, психологическая, педагогическая или экономическая, но, прежде всего, нравственная. История отношения общества к инвалидам крайне драматична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Мы не без гордости осознаем, что специальные психологи всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями в развитии. Делалось это даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддержки и одобрения. И в том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется, пусть медленно и противоречиво, но зато реально, а не на словах, не последняя роль принадлежит и специальной психологии. Уместно вспомнить афоризм Конфуция: То же можно сказать и о человечестве в целом. Наши ошибки и заблуждения и нелепые предрассудки в отношении инвалидов, живущие и по сей день, есть своеобразная мера нашей гуманности и милосердия. Не менее точно эти свойства отражает и то, насколько глубоко мы можем осознать свои ошибки, избавиться от предрассудков, не достойных человека, и изменить свое отношение к тем, кто нуждается в нашей помощи. Для начала достаточно усвоить простую мысль: Не последнюю роль в этом играет негативное, безразличное или просто формально отстраненное отношение общества к инвалиду. И не только к нему, но и к его ближайшему окружению. Человеческая культура производна от человеческого сознания, как и само сознание есть продукт человеческой культуры, существование которой оправдано лишь в той мере, в какой она способна содействовать реализации высших человеческих потребностей в свободе, творчестве, самоактуализации, смысле, любви, общении, самоуважении, безопасности и др. Право на воплощение этих потребностей принадлежит всем людям, независимо от расы, национальности, возраста, пола или уровня физического и психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равенстве всех перед всеми. Именно так нам видится подлинное выражение гуманизма и милосердия. Система специального образования, как и практическая работа специального психолога, есть конкретное воплощение гуманистического подхода в понимании природы человека. Прогресс цивилизации, обеспечивающий техническую вооруженность человека на пути реализации его витальных нужд, вполне оправдан, хотя и не лишен двусмысленности, так как научные и технические достижения не всегда приносят одну лишь пользу. Культура же в отличие от цивилизации призвана помогать человеку в решении его экзистенциальных проблем. И в этом смысле критерии развития культуры в отличие от условий развития цивилизации выглядят значительно сложнее. Одним из таких критериев может служить постепенное и позитивное изменение отношения общества к инвалидам, признание равенства их прав со здоровыми людьми, стремление устанавливать паритетные и продуктивные отношения. Сверх того, признание факта, что общество обязано по необходимости помогать инвалидам, так или иначе должно перерасти в осознание этой помощи как важнейшей потребности любого человеческого коллектива. Сегодня мы стоим еще только в начале сложного пути нравственного совершенствования. Но можно с уверенностью сказать, что люди, избравшие в качестве будущей профессии специальную психологию, тем самым сделали на этом пути первый, но очень важный шаг. Но действительность на каждом шагу опровергает категоричность этого положения. В связи с этим хочется вспомнить одну из наиболее цитируемых мыслей Л. Выготского о том, что рано или поздно медицина победит заболевания, приводящие к слепоте, глухоте, умственной отсталости и т. Но значительно раньше общество должно преодолеть эти недуги социально. Выготский говорит о социальной победе как о деле будущего, ясно понимая, как сложна эта задача. Вряд ли можно утешить инвалида мыслью о том, что когда-нибудь заболевание, от которого он страдает, будет излечимым. Человек вправе жить сегодня, а не когда-то в будущем, пусть в стесненных болезнью условиях, но жизнью достойной человека. Высокий гуманистический и социальный смысл специальной психологии может, на первый взгляд, контрастировать с ее кажущимся скоромным, но отнюдь не простым содержанием. Такова любая наука, и психология в том числе. Сухая фактология преображается в процессе своего анализа и интерпретации, обретая тем самым новый особый смысл. Процесс научного познания - это всегда движение мысли от одного парадокса к другому, ибо вне его наука не существует. Гинзбург весьма точно однажды заметила, что психология как наука начинается не с интереса к душевной жизни человека, а с ощущения ее парадоксальности. В этом смысле специальная психология представляет собой не коллекцию поломок человеческой психики, а попытку объяснить и понять удивительную способность нашего сознания сохранять свою целостность в предельно сложных условиях существования, демонстрируя при этом подчас образцы высочайших достижений человеческого духа. Говоря о контекстах специальной психологии, которые определяют ее предметное содержание и формирование отдельных отраслей, занимающихся изучением различных форм дизонтогенеза, мы не должны упустить из виду еще один из них - реабилитационный и весьма близкий к нему по содержанию - интеграционный. Реабилитация - определенным образом организованная и направленная система мероприятий - связана не столько с восстановлением каких-то отдельных функций, хотя это и является одной из ее базисных задач, повышая адаптационный потенциал личности, сколько ориентирована на реорганизацию и оптимизацию социально-психологического бытия личности, приведение в соответствие возможностей человека с его потребностями, а также с ценностями. Долгое время в нашем обществе доминировала идея, согласно которой уменьшение функциональных возможностей человека должно автоматически приводить к сужению круга его потребностей. И глазное, в отношении инвалидов речь, как правило, велась об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяющих сущность жизни. Такие понятия, как инвалид и инвалидность, как правило, содержат перечисление частных неспособностей, без всякой ссылки на человеческую личность. Безличного индивида проще отождествлять с элементарными потребностями, чем с ценностями, различие между которыми состоит в том, что первые толкают человека сзади помимо его воли, а вторые притягивают к себе спереди. Именно наличие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Последняя предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможностями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей. Кроме того, реабилитация так или иначе должна опираться на активность инвалида, поддерживая и укрепляя ее. Собственное бытие переживается человеком как нечто полноценное только тогда, кода он осознает, что не должен что-то ждать от жизни, а это сама жизнь ждет чего-то от него В. И ценности, и активность личности так или иначе направлены на другого индивида. Например, труд приобретает статус ценности только тогда, когда оказывается полезен для кого-то, а не просто является занятием для человека. Нечто похожее мы обнаружим и при рассмотрении проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Еще всего полтора десятилетия назад подобная проблема рассматривалась как экзотическая форма экспериментирования, не имеющая никаких перспектив. Сфера интегрированного обучения, как и сфера реабилитации, во многом связана с соотношением возможностей и ценностей человека. В данном случае речь идет об уникальной ситуации развития в условиях дизонтогенеза. Она в значительной степени отличается от традиционной, характерной для процесса обучения в коррекционных учреждениях. Условия интегрированного обучения, с одной стороны, требуют от ребенка и его ближайшего окружения значительных усилий, но с другой, предоставляют большие возможности в самореализации. Из всего вышесказанного становится ясно, что предметное содержание специальной психологии, определяемое общими контекстами, значительно шире и богаче простой совокупности ее частных отраслей. Именно поэтому основное содержание данного учебного пособия посвящено анализу некоторых общих вопросов специальной психологии, менее разработанных в сравнении с отдельными формами дизонтогенеза, представленными в многочисленных монографиях и учебных пособиях. Специальная психология может быть охарактеризована как одна из старейших прикладных отраслей психологической науки, что следует понимать буквально, как систему использования психологических знаний в решении конкретных проблем практической деятельности человека. Так, применение психологии в здравоохранении, просвещении, промышленном производстве стало основой для возникновения таких ее прикладных отраслей, как медицинская, педагогическая, трудовая психология. Прикладной характер специальной психологии раскрывается через ее исторические связи с коррекционной педагогикой. Именно формирование и развитие системы специального образования стало одним из определяющих, хотя далеко не единственным фактором в возникновении данной науки. Однако не следует упрощенно понимать причины ее становления и сводить их лишь к факту появления практики обучения детей с отклонениями в развитии. Потребовалась довольно длительная эволюция самой практики, прежде чем пришло осознание необходимости глубоких и всесторонних знаний об особенностях нарушенного психического развития разных групп детей как важного фактора эффективной учебно-воспитательной работы с ними. Но и этого оказалось недостаточно, ибо сама психология должна была достичь того уровня зрелости, при котором смогла бы ответить на запросы и потребности практики. Пути исторического развития специальной психологии определяются переплетением двух эволюционных рядов, постоянно взаимодействующих друг с другом, - системы специального коррекционного образования и самого психологического знания. В названиях других прикладных отраслей психологии - медицинской, политической, космической, инженерной, спортивной и пр. Именно эти элементы названий и фиксируют предметное содержание данных дисциплин и определяют их специфику по отношению ко всем остальным. Именно это обстоятельство и привело к поискам новых, более адекватных названий. Проблема названия может показаться формальной и второстепенной. Но она важна и показательна по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, логика развития науки и логика развития языка бывают весьма противоречивы. Но, даже будучи неточным в отношении предметного содержания науки, он прочно укоренился в профессиональном словаре. С другой стороны, можно предположить, что коллизия с названием данной дисциплины есть не что иное, как весьма своеобразное и не осознаваемое отражение проблемы определения ее предмета. С методологической точки зрения вопрос предметного содержания для любой науки является кардинальным, прежде всего потому, что задает границы отраслевой исследовательской деятельности и определяет характер взаимоотношений с другими дисциплинами. Вместе с тем процесс научного познания в свою очередь оказывает влияние на изменение представлений о предмете изучения, то расширяя, то сужая его границы. В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое. Это целое имеет тенденцию к расширению: Тем не менее конструирование предмета науки должно быть таким, чтобы он мог объединить разнородные аспекты и одновременно задать некоторые рамки, границы своего содержания. Общее представление о предмете специальной психологии связано с процессом изучения закономерностей отклоняющегося развития. Разные варианты данного феномена часто обозначаются термином дизонтогенез. В процитированных определениях смысловые акценты не точно расставлены. Прежде всего, сам предмет специальной психологии подменяется перечислением ее отраслей, что сразу приводит к утрате его целостности. Кроме того, самих отраслей существует значительно больше, чем представлено в данной дефиниции. Обращает на себя внимание и тот факт, что в первом определении говорится об аномальных детях, а во втором - о людях с характерными отклонениями от нормального психического развития. По сути, это определение повторяет первую из приведенных дефиниций предмета специальной психологии, который к тому же неправомерно сужается в возрастном отношении, так как специальная психология изучает не только лиц детского возраста. Этот недостаток восполняется во втором определении, где говорится уже о людях не только о детях , но при этом не указывается, что именно изучается у этих людей, для которых характерны отклонения от нормального психического развития. В действительности лица с подобными нарушениями могут быть объектом исследования многих наук - медицины, биологии, социологии, педагогики и т. В одном из приведенных определений есть требуемая ссылка: Но какие это особенности - возрастные, индивидуальные, половые, патологические и пр. Употребление этого слова, по-видимому, означает, что основной акцент в изучении детей с отклонениями в развитии должен быть сделан на их отличиях от нормально развивающихся. Но всестороннее исследование не может ограничиться фиксацией одних отличий. Оно должно также выявлять и сходства, что имеет гораздо большее значение. Таким образом, даже краткий анализ наиболее распространенных определений предмета специальной психологии лишний раз доказывает сложность поставленной задачи. Если попытаться дать краткое определение предмета специальной психологии, то прежде всего следует подчеркнуть, что она изучает не сами феномены нарушенного развития, как обычно принято считать. Ибо эти их могут изучать и другие науки. Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях. Совершенно очевидно, что в данном контексте особый исследовательский интерес будет связан также с изучением запаса прочности процесса развития. Каким образом психике, даже в осложненных, стесненных условиях, удается сохранять свою целостность, реализуя основные функции по адекватному отражению окружающего мира и регуляции поведения? Какова структура и динамика этих компенсаторных способностей? Анализируя процесс развития в стандартных условиях его протекания, ответить на эти вопросы весьма сложно. Упомянутые в нашем определении неблагоприятные ситуации сами по себе не всегда способны вызвать отклонения в развитии. В конечном счете, многое будет определяться сочетанием разнообразных характеристик индивида, опосредующих их воздействие. Именно поэтому одни и те же условия для разных людей могут иметь различные последствия. Неблагоприятная ситуация признается патогенной, способной спровоцировать те или иные отклонения в развитии, если сила ее воздействия превышает компенсаторные возможности индивидов и относительно устойчиво изменяет характеристики актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты и скорости отражательных и регуляторных функций и в результате изменяет темп ее возрастного развития. Говоря о том, что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленности , но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умственной отсталости и т. В качестве таковых могут выступать не только нарушения в деятельности анализаторов, опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Помимо этого можно говорить и о внешних неблагоприятных факторах , широкий спектр которых формируется при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития - тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых. Последнее может касаться, в частности, детей, рано и ярко проявивших какое-то дарование и в связи с этим начинавшим раннюю профессиональную подготовки а то и профессиональную деятельность. Даже сама по себе нестандартность одаренных детей может существенно менять систему отношений к ним, что способно выступить в качестве осложненной ситуации развития. Деление неблагоприятных условий на внутренние и внешние достаточно условно. В реальной жизни внутренние условия могут спровоцировать формирование целого ряда дополнительных внешних. Так, дети с нарушениями очень часто воспитываются в ситуации домашней изоляции, не имея возможности полноценного общения со сверстниками, что не может не сказаться на характере их психического развития. И наоборот внешне неблагоприятные условия со временем способны трансформироваться во внутренние. Длительное пребывание ребенка в ситуации эмоционального напряжения в конечном счете, как правило, приводит к устойчивым сбоям в работе центральной нервной системы и нарушениям поведения. Помимо сказанного следует особо подчеркнуть и то, что круг негативных факторов развития, описываемых разными науками, постоянно расширяется, что, в свою очередь, приводит к соответствующему усложнению предметного содержания специальной психологии. Каждый раз ей приходится сопоставлять характеристики патогенных условий с изменениями в параметрах процесса психического развития, выделяя наиболее типичные среди них. Таким образом, обозначив область предметного содержания специальной психологии, мы подчеркнули как ее уникальность по сравнению с другими разделами психологической науки, так и единство с ними. Педагогическая психология исследует психику в условиях учебной деятельности, медицинская - в условиях того или иного заболевания и процесса лечения, трудовая - в условиях производственной деятельности и т. Наличие собственного предмета исследования определяет и конкретные задачи специальной психологии. Любая наука всегда стремится раскрыть и воспроизвести наиболее общие законы своего предмета. Но, прежде всего, она должна более или менее точно раскрыть его сущность, ибо указать на предмет и установить его природу далеко не одно и то же. Предметом специальной психологии мы назвали изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста. Говоря о конкретных задачах специальной психологии, необходимо выделить наиболее значимые среди них. К их числу можно отнести исследование нескольких групп закономерностей психического развития, а именно: В данном случае речь идет об установлении индивидуально-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии. Следует особо отметить тот факт, что специальная психология, начиная развиваться как многоотраслевая дисциплина, на первых этапах своего становления преимущественно акцентировала внимание на изучении модально-специфических закономерностей. Позже, благодаря исследованиям Л. Выготского, фокус стал постепенно смещаться в область общих закономерностей. И только в самую последнюю очередь начались попытки изучения модально-неспецифических закономерностей. Эта историческая последовательность связана с одним парадоксом специальной психологии, на который впервые обратил внимание В. Поскольку модально-специфические закономерности стали исследоваться раньше, создавалось устойчивое убеждение в том, что именно этот тип закономерностей изучен лучше других. Анализ эмпирического материала, а главное, способ его получения, привел В. Лубовского к обратному выводу. Причиной этого стал распространенный недостаток в экспериментальной стратегии. Проводя эксперимент, исследователь, как правило, сопоставлял результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с аналогичной по возрасту группой нормально развивающихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только для данного типа отклонения. Последующие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с отклонениями в развитии и по сути являются модально-неспецифическими. Исследование разных типов закономерностей, как задача специальной психологии, сопряжено также с изучением компенсаторных механизмов, позволяющих сознанию человека продолжать реализовывать свои основные функции в условиях дизонтогенеза. Перечисленные задачи по своему существу являются и исследовательскими и прикладными одновременно. Имеющиеся в арсенале специальной психологии сведения об основных, модально-неспецифических, модально-специфических и индивидуально-типологических особенностях психического развития детей с теми или иными отклонениями позволяют дифференцировать процесс обучения этих детей, строить адекватные и эффективные коррекционные программы для работы с ними, создать условия, препятствующие появлению новых отклонений - проводить психопрофилактику. Таким образом, весь широкий спектр прикладных задач специальной психологии обусловлен процессом разработки научных основ для методов и содержания обучения разных групп детей с отклонениями в развитии, коррекционной, реабилитационной и психопрофилактической работы с ними. В чем состоят трудности определения предмета специальной психологии? Как в настоящее время определяется предмет специальной психологии? Чем объясняется необходимость точного определения предмета науки? Чем определяются стоящие перед специальной психологией задачи? В чем состоит теоретическое и практическое значение специальной психологии? Нарушения психического развития у детей. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. Научное познание всегда обращено к исследованию какой-то отдельной, конкретной стороны или свойства своего предмета. Сам же предмет, как правило, обладает множеством сторон и свойств, которые в свою очередь становятся объектами изучения других наук. Таким образом, любая наука исследует свой предмет лишь в определенном ракурсе, опуская остальные. Для того чтобы воспроизвести предмет в его первоначальной целостности, необходимо сопоставить данные о нем из различных научных областей. Возможность подобного сопоставления реализуется благодаря существованию связей между отдельными науками, что нередко приводит к формированию новых научных дисциплин. Изучение изолированного объекта есть абстракция. В реальности каждый объект включен в многообразные связи и отношения. Выявление характера этих отношений расширяет представления о свойствах объекта. Взгляд на один и тот же объект с разных точек зрения может формировать подчас очень непохожие картины, каждая из которых будет и верной и односторонней одновременно, но при этом воспроизводятся разнообразные его связи и отношения. Таким образом, обогащение наших знаний лежит на пути научной интеграции, установлении тесных контактов между дисциплинами. Специальная психология обладает обширными межпредметными связями, которые имеют отчетливую тенденцию к дальнейшему росту. Кроме того, нелишне напомнить, что специальная психология исторически формировалась в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя либо крайне трудны для изучения в искусственных условиях. Случаи патологии являются, по образному выражению И. Это особенно важно, если учесть, что структура психики не может быть реально разложена на составляющие ее компоненты, это осуществимо лишь теоретически. И в этом смысле значение клинико-психологических исследований уникально: Не случайно практически все крупные представители психологической науки уделяли значительное внимание клиническому материалу. Тесные связи также существуют между специальной и медицинской или клинической психологией. На первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX в. Некоторые авторы и сегодня отождествляют их. Подобная точка зрения не вполне верна, хотя между специальной и медицинской психологией существует много общего. Основной проблемой медицинской психологии является вопрос о влиянии того или иного заболевания на функционирование психики, равно как и роль психики в процессе лечения заболеваний. Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц. Другое существенное отличие состоит в том, что медицинская психология рассматривает человека в клиническом контексте, в процессе лечения. В специальной психологии иной контекст - социальный, то есть обучение, воспитание, профессиональное самоопределение. Разные контексты связаны с разной направленностью приложения психологических знаний. Медицинская психология обслуживает сферу здравоохранения, специальная - сферу коррекционного образования. Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии - нейропсихологией. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным. Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии. Сказанное, безусловно, не означает отождествление клинического и психологического подходов, ибо клинициста врача прежде всего интересуют симптомы и синдромы заболевания как внешние проявления внутреннего патофизиологического процесса. Психолог же, по справедливому мнению В. Лебединского, за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы. Таким образом, клинический и психологический анализы обращены к разным уровням изучаемого явления - физиологическому и психологическому, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и несводим к другому. Соотношение клинического и психологического анализов часто напоминает известный психологический феномен поочередной смены фигуры и фона, последовательно превращающихся друг в друга. Например, детская психиатрия занимается не просто психическими заболеваниями, их этиологией, патогенезом и т. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Специальная психология интересуется тем, как психическое заболевание и его последствия равно как и другие соматические расстройства влияют на процесс возрастного развития психики. В этом случае процесс возрастного развития представлен в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона. Круг предметных связей специальной психологии не ограничивается взаимодействием с психологическими и клинико-биологическими дисциплинами. Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В этом состоит, прежде всего, связь специальной коррекционной педагогики и специальной психологии. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представлений. Взаимодействие специальной психологии и педагогики способствует содержательному обогащению обеих наук; за последнее десятилетие оно существенно видоизменилось. Процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии долгие годы был жестко регламентирован едиными программами, учебными планами, стандартами и т. К настоящему времени появилось множество оригинальных направлений в этой области, существенно расширилось педагогическое пространство и свобода педагогического экспериментирования. В нынешних условиях специальная психология получила уникальную возможность сравнительного изучения своеобразия развития особого ребенка в разных условиях воспитания и обучения, начиная от традиционного и кончая различными формами интегрированного обучения. Подобные сравнительные исследования могут существенно обогатить представления о феноменах отклоняющегося развития, они сами и их результаты выступают в качестве экспертных оценок, определяющих, какие из педагогических технологий обладают большим развивающим и коррекционным потенциалом. Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и коррекционной педагогики касается содержания процесса воспитания детей с особыми нуждами, семейного воспитания. Довольно длительное время семейному воспитанию не уделялось должного внимания и не придавалось необходимого значения. Возрождение подлинного интереса к этому процессу началось именно в сфере специальной педагогики. В рамках семьи закладываются основы нравственного сознания личности, иерархии ценностей, общественно значимые мотивы поведения и т. Многократно было показано, что при одном и том же нарушении, при прочих равных условиях, успешность социальной адаптации зависит от личностных свойств индивида и прежде всего от характера его самооценки, установок и иерархии мотивов. Как уже было сказано, именно эти качества в своей основе закладываются под влиянием семейного воспитания. В этой связи не случайным кажется тот факт, что одновременно с подъемом интереса к проблемам семейного воспитания в коррекционной педагогике, в области специальной психологии все актуальнее становится проблематика развития эмоционально-волевой сферы и личности в целом у людей с отклонениями в развитии. Все глубже осознается тот факт, что знания об особенностях познавательной деятельности детей с проблемами в развитии на чем традиционно делался упор явно недостаточны и односторонни и не включающие понимание своеобразия формирования личности этих детей. В последнее время появляется все больше исследований, посвященных психологическим аспектам семейного воспитания особого ребенка. Взаимодействие коррекционной педагогики и специальной психологии в сфере семейного воспитания ребенка с особыми нуждами с неизбежностью привело к проблеме психолого-педагогической помощи родителям подобных детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, а также решение кардинального вопроса социальной адаптации - превратится или не превратится личность инвалида в инвалидную личность. Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Мы могли бы также сослаться на инженерные науки, занимающиеся проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рассмотренных связей рис. Чем обусловлена связь наук в процессе познания объективной реальности? С какими психологическими дисциплинами связана специальная психология? В чем сущность этих связей? С какими клинико-биологическими дисциплинами связана специальная психология? Чем определяются связи специальной психологии и коррекционной педагогики? Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разработанной А. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психического развития, созданные Л. Основные положения этих теорий зафиксированы в категориальном аппарате и объяснительных принципах специальной психологии. Категориальный аппарат представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категориях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психические функции представляют собой сложнейшие системные образования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменными остаются цель задача и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки. Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Именно эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных массивах эмпирических данных, классифицировать и интерпретировать их. Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснительных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Ради точности следует оговориться, что принципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Например, объяснительные критерии психоанализа не применимы в гуманистической психологии и наоборот. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформулированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. Наиболее общим предстает принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность. Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности. С этой точки зрения любые формы отклонений в психическом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Эти затруднения могут касаться развития образного отражения, понятийного вербально-логического , эмоционально-смыслового и т. Как уже говорилось, отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллектуального развития, успешно социально адаптироваться, профессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных. Следующий объяснительный принцип - принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительности связь между причиной того или иного отклонения и самим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. Мы указывали на тот факт, что один и тот же патогенный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсивности и длительности действия, но и от целого ряда внутренних условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора. Говоря о принципе детерминизма, мы не должны забывать, что характер причинности в условиях отклоняющегося развития выглядит значительно сложнее, чем в норме. Дело в том, что основные нарушения, например патология зрения, слуха, речи, двигательной сферы и др. Ведущим же фактором развития вообще как нормального, так и отклоняющегося является, как известно, обучение. Именно оно, по мысли Л. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптимальные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к категории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, фигурально выражаясь, точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная основное нарушение и позитивная обучение и коррекция детерминанты. Именно соотношение силы детерминант определяет огромное многообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития. Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух индивидов. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора. Небезынтересно отметить, что обозначенные нами силовые пропорции противодействия негативной и позитивной детерминант не только варьируются от индивида к индивиду, но и имеют отчетливо выраженную историческую динамику. По мере совершенствования методов психолого-медико-педагогической помощи характер этого противодействия существенно меняется, положительно влияя на специфику отклоняющегося развития. Например, еще сто лет назад подавляющее большинство слепоглухих детей независимо от социального положения их родителей рассматривались как принципиально необучаемые, да и самих способов их обучения не было, и они оставались на всю жизнь глубоко отсталыми. Создание и совершенствование системы учебно-коррекционной работы с такими детьми принципиально изменило характер их развития. И наконец, следует указать на то, что феномены отклонения в развитии сами по себе представляют особый класс внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Вследствие этого как поведенческие реакции, так и целые виды деятельности могут существенно упрощаться и объединяться. Вместе с тем они могут утрачивать определенную степень психологической прозрачности, понятности с точки зрения внешнего наблюдателя. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать воду с помощью ножниц. Данный принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и конституирует предмет психологии вообще. Рубинштейна, психические явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кончая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития. Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущностного толкования самого феномена развития, под которым понимается перманентный постоянный процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и функциях психики. Поскольку процесс развития разворачивается во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса. Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т. Именно поэтому без преувеличений можно констатировать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики. На своеобразии отклоняющегося развития мы подробно остановимся ниже. Сейчас важно подчеркнуть, что подобные феномены с большей или меньшей долей условности можно отнести к сфере патологии. Однако, будучи противоположными по сути, болезнь и отклонения в развитии могут находиться в причинно-следственных связях. Как мы уже говорили, болезнь и ее последствия могут выступать в качестве причин отклонения в развитии. Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное - его непрерывность в условиях умственной отсталости. Хорошо известно, что распад не является однозначно негативным. Это качественно иной, в отличие от развития, процесс. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология. Чаще всего подобные явления описываются у детей в ситуации различных заболеваний или психотравмирующих обстоятельствах. При этом указывается, что переход на более низкий, инфантильный уровень реагирования выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мобилизацию и усложнение структуры деятельности. Нам представляется, что за феноменом преходящего регресса стоит временная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостности, что только внешне напоминает распад. Заканчивая характеристику генетического принципа и его значения для специальной психологии, следует подчеркнуть еще одно важное положение. Отклоняющееся развитие представляет собой весьма сложное образование: Иначе говоря, в процесс онтогенеза нормального возрастного развития вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование - в качестве закономерного процесса в генетическом плане. Отражательная природа психики может быть осознанна нами более глубоко при ясном понимании ее функциональной принадлежности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии - принцип единства сознания психики и деятельности. В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: По своей структуре составу внешняя и внутренняя психическая деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности. Психические явления, будучи субъективными и идеальными, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный характер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем стоящие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и драматизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами. Сказанное относится и к феноменам развития. Если психика не воспринимаема прямо, то также невозможно непосредственно воспринимать и процесс ее развития. Мы можем наблюдать лишь внешние его проявления. По существу, психолог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер деятельности и поведения ребенка. Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклонения в психическом развитии так же нельзя наблюдать непосредственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. При этом следует добавить, что сами отклонения в психическом развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный характер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные трудности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин - положение сколь очевидное, столь и банальное. Проблема состоит в другом. Разные формы внешней предметной деятельности обеспечиваются сложными, многокомпонентными внутренними психологическими образованиями. Поэтому нарушение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые многообразные и многочисленные нарушения внутренних психологических механизмов. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса необходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности. Только в этом случае можно более или менее достоверно установить искомую связь. Раскрытые объяснительные принципы сами по себе не дают готового ответа на конкретные психологические задачи, они указывают лишь направления его поиска. Они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. Дайте общую характеристику основных объяснительных общеметодологических принципов психологии и раскройте их значение. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии? Какова роль основных объяснительных принципов построения теории специальной психологии? Нарушения психического развития в детском возрасте. Руководство по психологической диагностике. Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью. Психология в своей практике использует две группы методов - общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, - эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др. Именно поэтому, говоря о методах специальной психологии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо известно, что своеобразие их применения в психологии определяется, прежде всего, особыми свойствами психических явлений идеальность, субъективность и непосредственная ненаблюдаемость , в отличие, скажем, от химических, физических, биологических. Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологической науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического материала, а о специфике методик и техник их воплощения. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множество. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что эксперимент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. Но его реализация имеет свою специфику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нарушения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, выраженных степенях умственной отсталости т. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспериментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не менее эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место. Говоря о проблемах использования в рамках данной отрасли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы. Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. Вследствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый. Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чём говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, парциальный характер. Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключена составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы. Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования. Известно, что констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени. Для специальной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития особо важна, благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому помимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной - в особенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и перспективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего. Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи. При этом предполагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще говоря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития. Формирующий эксперимент приобрел в специальной психологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего эксперимента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов - возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклонения, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его сверстникам. Такие характеристики называются возрастными особенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найги похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обладают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, которые обусловлены основным нарушением. Клинические характеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифицируют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу. Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозначенных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если она схема сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Напомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же или почти одной и той же экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени. Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии, следует отметить, что своеобразие этих требований во многом зависит от области их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной, помимо названных условий выдвигает еще одно - высокий уровень разрешающей способности той гаи иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность. Достаточно часто в литературе феноменологический описательный уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как высший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описательному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки. Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования. Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник тестов. Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних. В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора. Сами параметры стандартов форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера. В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса. И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего обучающего эксперимента. Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осознании поставленной цели и в умении отобрать для ее достижения наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются. Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной специальной психологии, особенно в области ее научно-исследовательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. Использование прожективных методик, например, в целях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства например, методики прожективных рисунков и т. Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития - идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизон-тогенетических симптомах и т. В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест гаптический аналог теста Роршаха и аудиторный апперцептивный тест слуховая версия ТАТ , но распространения среди профессиональных пользователей они не получили. В конце х годов по мере развития детской нейропсихологии ее схемы, принципы и методы стали постепенно использоваться и в специальной психологии. Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А. Лурией в процессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтогенеза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существенно дополняет и расширяет наши представления о структурной организации тех или иных отклонений в психическом развитии. Будучи основным, экспериментальный метод, в специальной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, насколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюдения как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическую валидность. Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных экспериментальных фактов предполагает дополнение последних результатами наблюдений. Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эффективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты, Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность. В отношении психологической реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт поведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена увиденного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весело. Эмоциональная экспрессия принимается за полный аналог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов внешнего поведения и внутреннего состояния на уровне одноразового наблюдения далеко не всегда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпретации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактического материала результатов объективного наблюдения. Перечисленные условия относятся к процессу психологического наблюдения независимо от его цели и объекта. В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбора психологического анамнеза. Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи. В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке. Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним. Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически переносилась на данную технику, которой отказывали в научности и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и регуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого. Следует иметь в виду, что возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии, как и в детской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма ди-зонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные стороны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюдения чаще всего фиксируют лишь уровень развития последнего и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Одними из самых выразительных примеров такого глубокого и тонкого психологического самоанализа можно считать книги О. В последние годы в специальной психологии все шире начинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи справедливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объективности полученных данных. Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип , смысл которого очевиден: Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения. При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике. Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей целью исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов. Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка - все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования - анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы или гипотез предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе. Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические. Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наиболее четко сформулированы И. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими , то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития. Первый принцип - онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и пагологии. Это классическое положение сформировано еще Г. Выготским, но в данном случае акцент сделан лишь на одной его части. Выявленное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация качественная оценка должны осуществляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только так верифицированное нарушение не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда окажется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривал отклонения в контексте конкретного этапа возрастного развития, мы не только полнее познаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще. Второй принцип - системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов функций , а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания. И наконец, третий принцип - уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации последовательного соподчинения одних функций другими. При анализе дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических уровневых связей. Обозначенные выше две группы принципов: Чем характеризуется метод наблюдения и в чем особенности его использования в специальной психологии? Опишите специфику организации и проведения экспериментального исследования в специальной психологии. В чем состоят основные достоинства метода формирующего эксперимента и каково его значение для специальной психологии? Что представляет собой анамнестический метод и какова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии? Каковы основные принципы организации и проведения психологического исследования детей с отклонениями в развитии? В чем состоит идея качественного и количественного подходов в изучении лиц с отклонениями в развитии? Раскройте причины ограничений в использовании стандартизированных методов в специальной психологии. В чем заключаются основные отличия клинического и психологического обследования детей с отклонениями в развитии? Назовите и охарактеризуйте базовые конкретно-методологические принципы специальной психологии. Методы научно-психологических исследований в дефектологии. Очерки по психологии аномального развития личности. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Курс лекций по детской патопсихологии. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Воссоздавая этапы развития идей и теорий, история любой науки способствует лучшему пониманию современного состояния научного познания, которое является закономерным результатом и логическим продолжением предшествующих исторических этапов. Без знания своей истории наука рискует утратить собственный фундамент, потерять ориентацию в направлении научных поисков. Будучи частью общечеловеческой истории, процесс становления и развития науки не может рассматриваться изолировано, вне конкретного культурно-исторического контекста. В противном случае он превращается в бесконечный ряд ошибок и заблуждений одних ученых и такую же цепь блестящих открытий и достижений других, научное сообщество делится на прогрессивных и реакционных исследователей, которые время от времени с легкостью меняются местами. История научного познания - это длительный и драматический процесс поиска истины, постоянного приближения к ней. Ни один участник этого процесса не застрахован от заблуждений. Более того, история человеческой культуры и науки свидетельствует, что появлению открытий, как правило, предшествует долгий период неудач и ошибочных решений. Как ни странно, но именно эти обстоятельства способствуют уточнению и корректировке направлений научного поиска, выдвижению новых гипотез и, в конечном счете, приближению исследователей к поставленной цели. История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др. Истории специальной психологии в отечественной литературе посвящено не так много работ. Отдельные фрагменты ее развития отражены в исследованиях, раскрывающих становление специальной педагогики. И это вполне естественно, ибо, как мы уже говорили, развитие системы коррекционного образования стало важнейшим условием зарождения и формирования специальной психологии как самостоятельной дисциплины. История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их. Однако обыденное сознание характеризуется неточностью, противоречивостью, фрагментарностью, оно направлено преимущественно на внешнюю сторону явления, а не на его сущность. В обыденном сознании причудливо переплетаются весьма точные наблюдения и догадки с нелепыми предрассудками и суевериями. Последние придают ему яркую, эмоциональную окраску и свойство иррациональности. Вместе с тем и научное знание оказывает сильное влияние на житейские представления, изменяя их содержание. Характер обыденных представлений о причинах отклонений в психической деятельности во многом определял отношение людей к их носителям. И насколько разнородны и противоречивы были такие представления, настолько неоднозначным являлось и отношение к инвалидам - от сострадания и стремления помочь до откровенной враждебности и преследований. Подобного рода установки могли распространяться и на ближайших родственников лиц с психическими аномалиями. Изучение типов житейского знания о природе отклонений в психическом развитии, их историческая эволюция и современное состояние представляет исключительный научный интерес, и не только в академическом смысле. Развитие в XX веке системы многосторонней помощи инвалидам с целью их наиболее полного включения в жизнь общества со всей отчетливостью показало, что состояние обыденного сознания может выступать как негативным, так и позитивным фактором реабилитационного процесса. Отношение к инвалидам на бытовом уровне не поддается законодательной регуляции и изменяется весьма медленно под влиянием систематической и длительной научно-просветительской работы. Не случайно подавляющее большинство респондентов социологических опросов отмечают необъяснимое эмоциональное напряжение, возникающее в ситуации, когда они сталкиваются с инвалидами. Это напряжение далеко от враждебности, но и не имеет положительного знака. Наличие подобных установок по отношению к лицам с психическими расстройствами объясняется разными причинами, в том числе и генетического порядка. Вместе с тем ведущим фактором в данном случае следует признать идейную атмосферу в обществе. Подчеркнем, именно идейную, а не идеологическую. Эта атмосфера определяется укорененностью гуманистических ценностей и традиций, главнейшими из которых являются самоценность человеческой жизни, неприкосновенность, уникальность и достоинство человеческой личности. Обыденное сознание проделало длительный путь эволюции и достаточно долго было единственным источником знаний о психических аномалиях. Другой формой общественного сознания, возникшей позже обыденного и оказавшей на него сильнейшее влияние, было сознание религиозное, представляющее собой систему убеждений, основанных на вере. Религиозное сознание пытается построить целостную картину мира, по-своему объясняя все его явления. При этом следует особо отметить, что в ряду последних психические и физические аномалии всегда привлекали к себе особое внимание. Ни одна сколько-нибудь крупная мировая религия не обходила этот вопрос, решая его с точки зрения высшей справедливости, справедливого наказания или вознаграждения. Психические расстройства могли рассматриваться как наказание за какие-то грехи или как прямое проявление бесовства, что развязывало руки религиозным фанатикам. Лица с отклонениями преследовались, изгонялись, подвергались унижениям и физическому уничтожению. Проявление жалости к ним расценивалось как отступление от веры со всеми вытекающими последствиями. В тех случаях, когда религиозное сознание трактует психическую аномальность как особый знак блаженности, отношение изменяется в иную сторону. Лица с отклонениями становятся объектами заботы и призрения. В своем первоначальном употреблении оно означало близость к Богу и тем самым фиксировало особый характер обращения с такими людьми. Практическое осуществление этого включало разнообразные запреты на всякого рода притеснения, попытки воспитывать при монастырях лиц с умственными и физическими расстройствами, приобщение их к посильным видам труда и самообслуживания. Несмотря на мистический характер понимания сущности и природы психических аномалий, чисто интуитивно, методом проб и ошибок, но все же удавалось добиваться положительных результатов благодаря терпимости, последовательности требований, ровного эмоционального отношения и доброжелательности, посилъности предлагаемых видов деятельности и полного отказа от физических наказаний и принуждения Ф. Нельзя не отметить еще один источник знаний о природе отклонений в психическом развитии. Речь идет о художественной форме общественного сознания. Мировое и отечественное искусство и литература неоднократно обращались к образам персонажей с различными психическими нарушениями. Достаточно только сослаться на общеизвестные произведения таких авторов, как И. Альшванг и многие др. Значение и роль этих персонажей в художественном замысле произведений могут быть совершенно различны как и сам характер и способ их описания. Общим является стремление проникнуть во внутренний мир таких людей, раскрыть логику их поведения, дать через описание единичного картину всеобщей сущности природы человека независимо от состояния его психического здоровья. Многие из произведений, раскрывая трагизм общественного бытия лиц с теми или иными расстройствами, способствовали и способствуют изменению обыденных представлений и отношения общества к этой категории индивидуумов. Если обыденные представления базируются на эмпирическом, житейском опыте, то религиозные и художественные имеют иную основу - иррационально-мистическую и образно-эмоциональную. Все три указанные формы общественного сознания существенно отличаются от более позднего по времени возникновения научного способа изучения мира. Наука же опирается на рациональные факты, использует объективный способ получения информации. Ее целью является сбор достоверных, проверяемых и воспроизводимых сведений. Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой. Большинство из них сегодня выглядят более чем наивно, но для нас важнее другое: По существу, первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Не последнюю роль в этом процессе сыграла популярность сенсуалистических теорий, подчеркивавших исключительную роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Немаловажно отметить и достижения медицины того времени. Достаточно указать в качестве примера на весьма знаменательный факт отграничения умственной отсталости как стойкого состояния недоразвития от психических заболеваний, впервые произведенное французским психиатром Ж. Положенные в основу обучения по преимуществу интуитивные представления об особенностях психического развития детей с отклонениями, а также об их потенциальных возможностях в реальном педагогическом процессе постепенно усложнялись, обогащались и дифференцировались. Тем не менее полученные практическим путем психологические знания представляли собой исключительно побочный продукт педагогической деятельности, оставаясь долгое время ее внутренним компонентом, не всегда ясно осознаваемым. По мере накопления исследовательского багажа они, прямо или косвенно, кристаллизовались в учебных программах, учебниках, методических рекомендациях и т. Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа. Дефектологическая практика по своему содержанию занимала промежуточное положение между этими двумя областями. Именно поэтому на становление специальной психологии как самостоятельной науки оказали сильное влияние педагогическая и медицинская психология. Не случайно и по сей день в ее русле отчетливо прослеживается клинико-психологическая и психолого-педагогическая направленность исследований. В начале XX века клинический аспект в специальной психологии явно доминировал. И это не случайно, если учесть, что первыми специалистами в этой только что народившейся области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Немаловажным фактором в становлении специальной психологии выступили успехи кинической медицины - офтальмологии, отоларингологии и делавшей свои первые шаги детской психиатрии. Сама по себе клиническая практика стала богатым источником психологических знаний, и остается им до сих пор. В сферу специальной психологии постепенно, хотя и медленно, внедряются экспериментальные методы исследования. Из клинической практики продуктивно заимствуются техники наблюдения и качественного анализа полученного материала. Бурное развитие специальной психологии в начале XX века неотрывно от особенностей культурного контекста европейской истории этого периода. Особенностью этого контекста явился необыкновенный подъем интереса к феномену детства, которое долго трактовалось в узкобиологических рамках. Детство стало рассматриваться как сложный многомерный объект изучения. Ребенок превратился в излюбленного персонажа литературных и живописных произведений. Именно в этот период создаются наиболее яркие работы по детской психологии, в частности по психологии игры и детского творчества, шокирующие публику исследования 3. Фрейда, посвященные детской сексуальности, закладывают основы этнографии детства. Ярким примером повышения интереса к детской тематике стало появление особой науки - педологии, оказавшей сильное влияние на специальную психологию. Изучению развития ребенка в условиях патологии был посвящен такой раздел педологии, как патопедология, составной частью которого была специальная психология. Из педологии в последнюю пришли принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. Генетическая идея, то есть изучение ребенка в процессе развития, стала доминирующей. Патологическая модель развития рассматривалась в педологии как неотъемлемый компонент знаний об общих закономерностях нормального процесса формирования детской психики. В начале XX столетия в специальной психологии наблюдается активная внутренняя дифференциация. Первоначально, в соответствии со сложившейся системой обучения и воспитания аномальных детей, начинают складываться такие ее отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология. В конце XIX - начале XX века система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии как в Европе, так и в России приобретает особую динамику. Открываются новые школы, приюты, санатории. Доминировавший клинико-биологический подход начинает все более активно дополняться социально-педагогическим. Именно в этот период появляются многочисленные научные работы, посвященные различным проблемам специальной психологии. Их авторами были Е. Крогиус и многие другие. Важную для специальной психологии роль сыграл В. Бехтерев, создавший в одном из подразделений руководимой им Психоневрологической академии специальную лабораторию по изучению психики детей с отклонениями в развитии. Система обучения и воспитания детей с отклонениями, по крайней мере, в нашей стране до недавнего времени была чуть ли не единственной сферой деятельности, где использование психологических знаний носило постоянный, систематический и обязательный характер. Речь, прежде всего, идет о применении психодиагностики при отборе детей в разные типы коррекционных учреждений. Уже упоминалось, что внедрение экспериментального метода в специальной психологии шло медленно и противоречиво. Но в этом отношении она не является исключением в ряду других психологических дисциплин, формировавшихся в то время. Вместе с тем специальной психологии принадлежит особая рель в становлении такой мощно развитой сегодня отрасли, неотъемлемой части большинства разделов психологического знания - психодиагностика. Как известно, первые тестовые методики, с которых и начался психодиагностический бум XX века, были созданы именно в рамках специальной психологии и предназначены для дифференциальной диагностики в системе отбора детей в коррекционные учреждения. Бурное развитие специальной психологии в дореволюционный период России, в становлении которой помимо упомянутых нами ученых принимали самое непосредственное участие такие признанные лидеры психологической науки, как П. Постепенно к середине х годов научно-исследовательские работы начинают возобновляться, хотя уже не достигают прежнего уровня из-за острой нехватки профессиональных научных кадров. Тем не менее судить об интенсивности проводимых исследований можно хотя бы по тому неполному списку учреждений Москвы, где они и осуществлялись. Высшие педагогические курсы, Психологические научно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогические курсы, Академия социального воспитания, Педагогический институт детской дефективности, Психологический институт при первом МГУ, Центральный педологический институт, Государственный московский психоневрологический институт, Государственный медико-педологический институт Наркомздравоохранения, лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте первого МГУ, Медико-педологическая клиника, Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ, Центральный гуманитарный педагогический институт, Музей дошкольного воспитания и др. Не менее интенсивно велась работа и в Ленинграде: Бехтерева и в Ленинградском педагогическом институте. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой некий прообраз государственной психологической службы в области аномального детства А. Сегодня нет точных сведений, сколько таких лабораторий и кабинетов насчитывалось в стране. Однако в Москве и Ленинграде они существовали в каждом районе и во многих школах. Вопросами организации учебной и научно-исследовательской работы занимались два крупных наркомата - просвещения и здравоохранения. Центральным научно-исследовательским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в г. Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. Бурный расцвет рассматриваемой нами дисциплины, приходящийся, как мы не раз уже упоминали, на начало XX века, требовал определенной завершенности, что именно пришлось на долю Л. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Еще раз подчеркнем, что Л. Выготский не основал специальную психологию как это часто утверждается , а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников. Выготского работы, посвященные вопросам специальной психологии, занимают особое место. Именно это позволяет некоторым авторам делать вывод о том, что дефектологическая тематика в его научном творчестве являлась главной и определяющей. Однако центральной стратегической задачей Л. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии на многие десятилетия вперед, определившие направления как теоретических, так и экспериментальных исследований. Выготского пришлась на вторую половину х - первую половину х годов. Если середина х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Усложнение социально-политической ситуации в стране приводит к усилению идеологического диктата и политическим репрессиям. Запрещаются целые научные направления. Познавательное значение науки рассматривается как нечто производное от задач обслуживания интересов практики в утилитарном смысле. Место научных теорий и гипотез занимают непререкаемые в своей абсолютности учения. В это время гонениям подвергаются психотехника, социальная психология, психоанализ. Выготского упоминается лишь в связи с безудержной критикой, не имеющей никакого отношения к науке. Его работы станут доступными широкому читателю лишь через двадцать лет - в середине х годов. Для психологии это был тяжелый период. И дело заключалось не только в количественном уменьшении научной продукции, но прежде всего в изменении качества. Основными объяснительными психологическими принципами психологии стали законы высшей нервной деятельности и макросоциологии социально-экономическая формация, совокупность общественных отношений, классовая борьба и т. В специальной психологии одновременно доминировали резко контрастирующие чрезмерно биологические и вульгарно социологические воззрения, столь же несовместимые, сколь и односторонние. Это, безусловно, тормозило ее развитие. Тем не менее существование системы специального образования с неизбежностью требовало психологических исследований, хотя бы немногочисленных, в узком клинико-психологическом плане. Таким образом, сфера обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии была тем оазисом, где российская советская психологическая наука могла легально существовать в течение многих лет. Именно поэтому специальная психология в отличие от других областей наименее пострадала от деформирующего влияния идеологического пресса. Определенная активизация в психологии отмечалась в период Великой Отечественной войны и после ее окончания. И опять это относилось по преимуществу к сфере специальной психологии. Увеличение числа инвалидов остро поставило вопрос об их социально-психологической и трудовой адаптации. Вопросами реабилитации занимались многие отечественные психологи А. Мерлин и многие другие. Со второй половины х годов начинается возрождение психологической науки в СССР. Восстанавливаются в правах идеи Л. Получает дальнейшее развитие специальная психология, ориентированная на практику обучения детей с психическими отклонениями. Тематика исследований в данной области преимущественно была связана с изучением познавательных процессов - восприятие, память, мышление и речь. За последние годы тематический набор существенно обогатился. Узкокогнитивный подход стал активно дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, изучением личности, самосознания, межличностных отношений в условиях разных форм отклонений от нормального развития. Сами типологические группы рассматриваются шире как в клиническом, так и в возрастном аспектах. По мере развития практики обучения и воспитания аномальных детей стало ясно, что чем раньше начинается коррекционное воздействие, тем выше его эффективность. Именно поэтому в объект специальной психологии стали включаться дети дошкольного и преддошкольного возраста. Таким образом, спе-циальнопсихологические исследования выступили одним из факторов формирования дошкольной коррекционной педагогики. Возрастной диапазон интересов специальной психологии увеличивается не только за счет дошкольников, но и лиц зрелого и пожилого возраста. В середине х годов тема компенсаторных механизмов, анализируемых преимущественно на физиологическом уровне, постепенно сменилась на проблему социальной адаптации и реабилитации, общественного бытия взрослых инвалидов в широком аспекте: Со временем трансформации подвергается и предмет разных разделов специальной психологии. От изучения выраженных форм той или иной патологии акцент смещается в сторону резидуальных характеристик. Так, например, первоначально объектом сурдопсихологии и тифлопсихологии были лишь глухие и слепые, по мере развития этих наук он стал включать в себя также слабослышащих и слабовидящих лиц. Помимо внутренней модификации традиционных отраслей специальной психологии тифло-, сурдо- и олигофрено-психологии можно наблюдать формирование ее новых направлений, таких как психология детей с задержкой психического развития, психология лиц с патологией опорно-двигательного аппарата. Закладываются основы логопсихологии, психологии детей, выросших в условиях материнской депривации, реабилитационной психологии. Одновременно практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии отчетливо свидетельствует об изменениях в составе учащихся коррекционно-воспитательных учреждений. Основная особенность этих перемен заключается в усложнении структуры психических расстройств, проявляющемся в комбинированных сочетаниях разных аномалий. Эти нарушения создают качественно иные варианты отклоняющегося развития, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов. Наиболее часто встречают нарушение интеллектуального развития с одновременной патологией зрения и или слуха, расстройство опорно-двигательного аппарата в сочетании с умственным недоразвитием и т. Появление подобных форм сочетанной патологии с неизбежностью ставит вопрос о специфике обучения и воспитания подобных детей, а это, в свою очередь, стимулирует проведение исследований своеобразия их психического развития. Таким образом, закладываются основы новых разделов специальной психологии, возникающих на стыке традиционных. Независимо от своеобразия предмета той или иной отрасли специальной психологии внутри каждой из них можно выделить несколько направлений исследовательской работы. Первое - клинико-психологическое, для которого наиболее характерно сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения, его глубиной, этиологией и патогенезом. Другое направление - психолого-педагогическое; с его позиций ребенок с тем или иным отклонением рассматривается в контексте обучения и воспитания. Третье направление - социально-психологическое. Предметом его непосредственного изучения является ребенок не сам по себе, а характер его межличностых отношений, особенности процесса общения, групповая динамика, интерперсональное восприятие и т. Достаточно близко к указанному направлению примыкает реабилитационно ориентированные исследования, сочетающие в себе элементы трех упомянутых сфер. В последнее десятилетие особенно актуальной становится проблема интегрированного обучения детей с отклонениями. Сама по себе ситуация обучения представляет особый класс условий протекания процесса психического развития, что открывает новые возможности для ребенка с особыми нуждами на пути его ранней социальной интеграции. Наконец, четвертое направление, начинающее оформляться в самое последнее время, связано с усилением внимания к фактору семейного воспитания детей-инвалидов, а также с процессом интегрированного обучения. Его можно условно обозначить как консультативное. Содержание этого направления включает оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей. Специальная психология в нашей стране, как и психологическая наука в целом, развивалась преимущественно в рамках естественно-научной парадигмы. Основой этого подхода является ориентация на изучение общих законов. Индивидуальные вариации объединяются в типы, группы и виды. Важным условием этой парадигмы выступает воспроизводимость результатов, их закономерная повторяемость. Основным методом считается эксперимент. Естественно-научной парадигме традиционно противостоит гуманитарная, с её интересом к индивидуально-неповторимым сторонам изучаемого явления а стало быть, и невоспроизводимым. Здесь приоритет отдается феноменологическому описанию. Многими авторами отмечается, что оформление гуманитарной парадигмы составляет одну из новых тенденций современного этапа развития отечественной психологии. Это верно лишь отчасти. Анализ истории развития специальной психологии в нашей стране убедительно показывает, что даже в те периоды, когда естественно-научная парадигма была единственно возможной, в рамках данной дисциплины, в связи с особенностями ее предмета, гуманитарный подход к анализу изучаемых явлений всегда присутствовал, хотя и не имел по добного названия. Клинические феномены обостренно индивидуализированы, неповторимы и плохо поддаются группировке. В этом случае требуется скрупулезный анализ каждого единичного случая, сопоставимого лишь с самим собой. При этом эксперимент не обязательно должен быть единственным и главным методом. Это примечательное явление в том отношении, что тенденции в развитии специальной психологии предвосхищают общие направления развития отечественной психологии в целом и даже опережают их. Таким образом, современная специальная психология представляет собой сложно дифференцированную и динамично развивающуюся отрасль психологической науки. Кроме того, по уровню практической востребованности специальная психология на современном этапе является одним из лидеров среди прочих прикладных направлений. Весьма упрощенно историческую последовательность формирования знаний о нарушениях процесса психического развития мы отразили на рисунке 5. Историческая последовательность формирования знаний об отклонениях в развитии. Развитие европейской специальной психологии отличается от истории становления отечественной в силу разных социально-политических и экономических условий. Европейская специальная психология с самого начала своего существования пыталась рассматривать феномены нарушенного развития с нескольких теоретических позиций - психоаналитической, бихевиористской, гештальтпсихологической, когнитивистской, эклектической и др. Само формирование специальной психологии как самостоятельной отрасли произошло позже, чем в России. Тем не менее существование этого раздела везде рассматривается только в рамках клинической психологии. С самого начала своего возникновения европейская специальная психология сохраняет прикладную ориентированность. Академический, собственно исследовательский аспект специальной психологии представлен крайне узко. В какой сфере общественного сознания впервые стали концентрироваться сведения об особенностях поведения лиц с отклонениями в развитии? Чем характеризуется отношение к инвалидам на уровне религиозного сознания? Какова роль систематического обучения лиц с отклонениями в развитии в становлении специальной психологии? В чем значение гуманистических идей в изменении отношения общества к лицам с отклонениями в развитии? Какие отрасли специальной психологии сформировались в первую очередь и почему? В чем состоит вклад Л. Выготского в развитие специальной психологии? Какие новые отрасли специальной психологии оформились и появляются в последние десятилетия? Как представлены гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в специальной психологии? Человек и его душа: История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XIX века. Полная библиография трудов Л. Специальное образование в России и за рубежом. Педагогическая деятельность и научные воззрения Г. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики. История психоанализа в России. Основу принципа детерминизма составляет идея причинной обусловленности и всеобщей взаимосвязи явлений объективной реальности. В этом смысле любое отклонение в развитии всегда имеет свою причину, независимо от того, известна она нам или нет. Перечень подобных причин необыкновенно велик. Обычно все многообразие патогенных факторов делят на эндогенные наследственные и экзогенные средовые. В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз и др. При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, табака, наркотиков и т. Тяжелыми по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве также способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать в виде причин различных нарушений психогенеза. Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Для последних весьма важно уяснить сложный характер взаимосвязи этиологического фактора и отклоняющегося развития. Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер, что графически представлено на рисунке 6. Причинно-следственные связи между патогенными факторами и нарушенным развитием. Кружками в верхнем ряду мы обозначили разнообразные этиологические факторы, а в нижнем ряду квадратами представлены варианты отклонений в психическом развитии. Стрелки демонстрируют описанные связи. Таким образом, конечный эффект действия патогенного фактора, то есть конкретная форма нарушенного развития будет зависеть не только от него самого, но и от многообразных комбинаций опосредующих переменных. К числу таких переменных следует отнести преимущественную локализацию вредоносного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно, в результате чего пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы. Другой не менее важной характеристикой деструктивных условий является их интенсивность. Безусловно, сила воздействия патогенного фактора напрямую определяет его конечный эффект, выраженность того или иного нарушения. Помимо названных весьма значимой переменной выступает экспозиция, длительность воздействия. Нет особой необходимости специально доказывать, что чем дольше индивид испытывает на себе влияние патогенного фактора, тем тяжелее в конечном счете могут оказаться последствия. Даже если неблагоприятное воздействие будет кратковременным и достаточно слабым, при его частой повторяемости вероятен кумулятивный эффект, способный привести к серьезным расстройствам в развитии. Поэтому частота также является важной характеристикой вредоносных условий. Перечисленные переменные относятся, как можно заметить, к характеристикам самого патогенного фактора. Но не меньшее значение имеют и собственные свойства индивида, испытывающего на себе подобное влияние. К ним, прежде всего, следует отнести возраст. Общая закономерность в данном случае такова: Иначе говоря, чем меньше ребенок, тем хуже для него возможные последствия различных вредностей. Последние с неизбежностью вызывают реакцию, сопротивления со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая сложными компенсаторными реакциями в виде многообразных механизмов психологической защиты. И наконец, нам следует выделить еще одну переменную, которую нельзя отнести ни к свойствам патогенного фактора, ни к качествам индивида. Конечный эффект деструктивных условий во многом определяется и тем, насколько быстро и эффективно пострадавшему будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая. Все сказанное означает, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида. Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Еще более её усложняет и то, что разные причинно-следственные связи разворачиваются в различных временных масштабах. Так, одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства; другие, напротив, проявляются в виде отдаленных последствий. Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Патогенное воздействие, как правило, приводит к формированию не самого феномена нарушенного развития, а лишь к появлению анатомо-физиологических предпосылок - относительно устойчивых нарушений центральной нервной системы. Данные предпосылки представляют собой уже непосредственную причину аномалий в процессе психического развития. Но соотношение анатомо-физиологического фактора и отклонений в развитии тоже неоднозначно и в чем-то напоминает связь задатков и способностей с отрицательным знаком. Задатки, будучи конституционными даже психофизиологическими предпосылками способностей, могут превратиться в последние лишь при благоприятных социальных условиях. Нечто подобное мы можем наблюдать и в случае отклонений в развитии. Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или, говоря современным языком, дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития. Знание причин, вызывающих отклонения, и условий, опосредующих их, расширяет наши представления о сущности дизонтогенеза. Кроме того, эти знания дают возможность психологу более активно и профессионально принимать участие в работе по профилактике отклонений в развитии у детей. Что является источником наших знаний о причинах отклонений в развитии? Какие факторы способны опосредовать влияние патогенного воздействия? Что представляют собой эндогенные и экзогенные причины отклонений в развитии? Можно ли рассматривать отклонения в развитии как форму заболевания? Введение в специальность дефектология. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсии. Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собственные представления о нем. Исследуемые явления объединяются в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных классификаций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико-феноменологических описательных классификаций к категориальным сущностным. Специальная психология также создает свои подразделения различных типов нарушенного развития. Их значительное количество связано, прежде всего, с многообразием сторон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего становления в связи с действием патогенных факторов. Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев - тогда классификация приобретает более дробный характер. Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классификации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач. Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нарушений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относительно сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована. Этот пример весьма показателен, он демонстрирует принцип хроногенности связи тяжести расстройства с временем возникновения основного нарушения. Именно от последнего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, характер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.

Химические способы получения алкенов
Где лучше снять жилье в анапе отзывы
Программа для подключения к блютуз гарнитуре
Административное наказание за езду в нетрезвом виде
Контур заземления на даче