Тема: Методика обучения истории, как наука и учебный предмет
Статья: Методика обучения истории, как наука и учебный предмет
Методики преподавания истории с сопредельными науками
Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время Уведомить о поступлении. Методологические основы школьного курса истории: Москва, c. Введение к работе Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. Актуальность настоящего исследования обусловлена комплексом явлений и проблем, возникших на современном этапе развития общества, науки, образования. В последнее десятилетие в нашей стране произошли коренные изменения, охватившие все сферы жизни - политику и экономику, духовную жизнь, образование и т. Многие из них непосредственно затронули школьное историческое образование. В конце х - начале х г. Господствовавшие в общественных науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и методология утратили монопольное положение. Формационная теория всемирно-исторического процесса, составлявшая фундамент академи ческой истории и учебных курсов, подверглась критическому анализу. Попытки поставить под сомнение ее универсальность предпринима лись в отечественной исторической науке и ранее - в е годы, в первую очередь историками-востоковедами. На рубеже х гг. В центре об суждения оказалась проблема: Одновременно рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других под ходов к изучению и объяснению прошлого. Результатом научных дискуссий стал отказ от монодоктринальЧ ного, детерминированного взгляда на историю. При этом вместе in идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка- тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в том. В этой ситуации вопрос о философско-исторических и методологических основах истории, ранее отождествлявшихся с определенной идеологией, порой вызывал отрицательную реакцию: К тому же применение отечественными исследователями в е годы цивилизационного, культурологического, антропологического подходов обогатило палитру исторического описания и объяснения, но не достигло уровня философско-исторических обобщений и систем, а использование разработанных дореволюционными российскими и зарубежными историками концепций часто носило стихийный, порой конъюнктурный характер. Объективно сложный в условиях научного плюрализма вопрос о методологических основах исторического знания приобрел особую остроту в школьном историческом образовании. Для историка, идущего в своем исследовании от анализа фактов к общему суждению, отсутствие заданности может рассматриваться как благо. Но школьный курс конструируется как определенный свод знаний, познавательная модель. В этом случае установление исходных общеисторических оснований представляется необходимым. Может ли школьный учебник представлять лишь одну из существующих концепций истории, или в нем целесообразно использовать разные схемы и способы объяснения прошлого? Существуют ли и каковы элементы, составляющие каркас исторического знания независимо от различий между научными школами? Эти и подобные им вопросы указывают на актуальность избранной для исследования темы. Не менее важный аргумент в выборе данной темы - обществен-jf ное звучание исторической науки в наши дни. Как во всякое время перемен, обращение к прошлому стало важнейшим слагаемым в самоопределении общественных движений и отдельных людей в их отношении к настоящему. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с от-. В периодической печати публиковались малоизвестные, недоступные ранее документы - от секретных протоколов к международным соглашениям до личной переписки и дневниковых записей. Всплеск интереса к прошлому породил особую ситуацию в отношениях профессиональных историков и публики. Исследования, в которых характеризовались новые исторические сюжеты и имена, предлагались отличавшиеся от прежних версии и оценки, сразу получали широкую читательскую аудиторию. С другой стороны, очевидный интерес читателей заметно побуждал историков переходить от схем социально-экономической истории к истории людей. Это был интерес к условиям и образу жизни людей в прошлом, их стремлениям и интересам, мотивам их поступков и т. В обществе с многолетними традициями государственной и партийной истории внимание привлекла история повседневная, народная. Те, кто принадлежал к старшим поколениям, вдруг ощутили, что прожитая ими жизнь - тоже история. Таким образом наряду со значительным распространением и популяризацией исторических знаний расширялось само представление об истории. Еще одна характерная черта современной ситуации - то, что историческая информация широко и часто весьма тенденциозно используется в обществе в сугубо конъюнктурных, политических целях. Освобождение от диктата одной идеологии вовсе не устранило проблему идейной ангажированности исторического знания. Вопрос о том, что может противопоставить научное познание прошлого спекулятивной публицистике "на исторические темы", формально существующий за пределами школьного образования, на самом деле имеет непосредственное отношение к содержанию и характеру исторической подготовки молодого поколения, поскольку затрагивает одну из линий ее связи с окружающей действительностью. Необходимость определения общих основ современных курсов истории вызвана также происшедшими в е годы значительными переменами в школьном образовании, в первую очередь - переходом от линейной к концентрической структуре в основной 9-летней школе 1 концентр и полной средней школе 2 концентр. Введение новой структуры повлекло за собой существенные изменения количественных и качественных параметров школьных курсов истории. Вместо одного цикла истории с древности до современности, изучавшегося в течение учебных часов, предусматривается два завершенных цикла с древности до современности: В основной школе помимо сокращения в 1,5 - 2,5 раза времени, отводимого на изучение отдельных курсов, произошло перемещение последних вниз. Так, отечественная и всеобщая история XX века, ранее изучавшаяся в классах в течение часов, теперь должна изучаться в 9 классе за , а в московских школах, например, за 68 часов. Подчеркнем, что в этом возрасте два года составляют очень большую разницу в уровне развития учащихся. В сложившихся условиях возник вопрос о возможности и целесообразности сохранения привычных для нашей школы систематических курсов истории на всем протяжении изучения предмета - с 5 по 11 класс. Становилось очевидным, что на смену всеобъемлющей повествовательно-описательной истории должна прийти иная, сочетающая разные способы отбора, изложения и изучения материала. Но переход от систематических курсов к эпизодическим не снимает, а обостряет проблему целостности, представительности и основательности исторического знания, разносторонности познавательной деятельности школьников. Резкое сокращение объема учебного времени выдвинуло на повестку дня вопрос о содержательных и деятельностных приоритетах школьных курсов истории. Пришлось признать, что отбор содержания. Некоторые педагоги выступили за радикальную минимизацию содержания, предложили сосредоточиться преимущественно на формировании познавательной деятельности, взяв для изучения несколько локальных сюжетов и не заботясь об общеисторических представлениях и тому подобных вещах. Эту идею, как и всякую крайность, вряд ли можно счесть удачной. Речь идет, на наш взгляд, скорее об определении критериев отбора и структурирования исторического материала достаточного по своему объему и составу для развития познавательной, мировоззренческой, эмоциональной сфер личности молодого человека. Указанные научно-исторические и дидактико-методические проблемы явственно дали о себе знать в созданных в е годы школьных учебниках. В пособиях начала х гг. Приверженность авторов ряда пособий к определенным философско-историческим и политическим позициям дала повод молодым "публицистам от истории" с вполне традиционной, как это ни покажется удивительным, любовью к ярлыкам квалифицировать одни книги как "римейки", "марксоидные", другие - как социал-демократические и т. Учебники, вышедшие во второй половине х гг. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". В этих изданиях были введены фрагменты документов, карты, иллюстрации. В них несколько усовершенствовался методический аппарат, но о дидактической системе, не считая единичных случаев, говорить не приходилось. Определяющими свойствами большинства новых пособий остались чрезмерный объем и сложность авторского текста при недостаточности "рабочего поля" для самостоятельной познавательной, оценочной деятельности учащихся. Таким образом в сфере школьного исторического образования возник ряд противоречий и проблем, требующих неотложного решения. Важнейшим для отечественной педагогики событием, обусловившим, наряду с уже отмеченными обстоятельствами, актуальность вопроса об основах школьного предмета и отдельных курсов истории, стала разработка в е годы школьных образовательных стандартов. Образовательный стандарт определялся как "система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала" 3. К числу главных объектов стандартизации были отнесены: Необходимость выделить основные параметры школьного исторического образования заставила вновь обратиться к его целям, принципам отбора учебного материала, проектированию учебной деятельности школьников. Совокупность названных научно-исторических, социальных и педагогических предпосылок предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования. Предмет исследования - методологические основы школьного курса истории, понимаемые как совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников. Ввиду существования множественных толкований понятий "учебный предмет", "курс", "образовательная область" в исследовании принята иерархия названных понятий от большей к меньшей единице учебного плана в последовательности: Учебный курс трактуется как составная часть учебной дисциплины предмета , представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных ее разделов или проблем. В рамках предмета "история" существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, так и углубленные, модульные и иные разновидности курсов. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений:. Цель исследования - определение комплекса научно-исторических и дидактико-методических категорий и принципов, служащих основанием для построения и преподавания современного школьного курса истории. Исследование осуществлялось на двух уровнях. Его теоретическая часть посвящена разработке основ, общих для всех курсов истории. Прикладная часть относится к курсу новейшей истории зарубежных стран. Этот выбор объясняется как объективными обстоятельствами, в первую очередь - значительными изменениями в содержании и методике преподавания истории XX века, так и субъективными - многолетней работой автора диссертации по методическому обеспечению данного курса. В качестве объекта рассмотрения избран период х гг. После полосы, которую одни называют стабилизацией, другие - консервацией, на смену завершившемуся в е годы циклу пришло "десятилетие перемен" - е гг. Таким образом в рамках относительно короткого по историческим меркам отрезка времени оказалось возможным сопоставить принципиально отличающиеся ситуации моно- и полидоктринальности в науке, унифицированной системы и плюрализма в образовании и т. Исследование развития исторической и педагогических наук и практики преподавания истории в нашей стране в ряде случаев дополнялось обращением к работам зарубежных, главным образом - европейских историков и педагогов. Методологическую и теоретическую основу исследования составили категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, идеи единства личности, деятельности, культуры. При исследовании исторических аспектов проблемы рассматривались взгляды историков разных научных школ и направлений. Общий подход заключался в сравнительном анализе их позиций, следовании принципу историзма, внимании к историческому контексту. Наибольший интерес для данной работы представили труды М. В педагогической части исследования в качестве основополагающих использовались труды, исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика и излагающие положения теории деятельности А. Гальперин , теории содержания общего среднего образования М. Леднев , теории развивающего обучения В. Занков , концепции самостоятельной деятельности школьников П. Щукина , теоретические аспекты. На первом этапе гг. На втором этапе гг. На третьем этапе гг. Научная новизна и практическая значимость исследования заключаются в определении методологических основ обучения истории в школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поли-концептуальности в философии и методологии истории; построении познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории в совокупности содержательных и деятельностных компонентов; установлении структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории; разработке исторических и дидактико-методических основ современного школьного курса новейшей истории. Материалы и поэтапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах методистов и учителей истории, проводившихся в Республиканском, Московском городском и областном институтах повышения квалификации работников образования а также во многих регионах, в том числе - в Архангельске, Волгограде, Иркутске, Калуге, Костроме, Новгороде Великом, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске, Улан-Удэ, Челябинске, Чите. Работа на семинарах строилась по принципу педагогического диалога, осуществлялось анкетирование учителей. На протяжении х гг. Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подго-. Учебный предмет- одно из основных образовательных понятий. Несмотря на это, а возможно именно в силу этого существует немало различных его толкований. Более того, на каждом новом этапе развития школы вопросы об учебных предметах, принципах их построения привлекают особое внимание, получают новые решения. Прежде чем обратиться к их рассмотрению в данном исследовании, представляется целесообразным принять исходную трактовку названного понятия. Учебный предмет - это основная единица школьного учебного плана, предусматривающая Освоение учащимися определенной совокупности знаний, сферы деятельности. Именно это определение используется нами в качестве исходного. Что же касается академических дефиниций, то они представляют собой объект историко-педагогического анализа. Например, в е гг. В конце х гг. В мировой педагогике известны также и другие подходы, например, так называемый "проблемоцентризм". Он предполагает создание междисциплинарных интердисциплинарных учебных предметов, системообразующим основанием которых служит. В последние годы курсы такого рода разрабатываются и в отечественной педагогике. В силу этого толкования учебного предмета, принятые в е годы, представляются сегодня несколько односторонними. Вместе с тем в них отражена существенная проблема, над которой работали и продолжают работать российские педагоги - соотношение науки научного знания и учебного предмета3. Отправным моментом в современном рассмотрении этой проблемы стала середина х гг. Речь идет прежде всего о статьях М. Отмечая, что содержание учебного предмета черпается из соответствующей науки, он писал: Различия науки и учебного предмета автор видел не только в объеме и логике изложения материала, но и в разном уровне и механизмах формирования понятий. Специально говорилось о необходимости учитывать возможности и особенности "восприятия и переработки знаний учащимися". Здесь же определялись главные критерии отбора "основ наук" для школьного предмета. Это должны быть знания "достаточные для целей общего образования, формирования мировоззрения, для подготовки к успешному продолжению образования в высшей или средней профессиональной школе, для самообразования и практической деятельности"5. Названные критерии, что было очень важно, носили общепедагогический характер, выводились из задач социального и личностного становления и развития учащихся. В последующих публикациях М. Скаткина были изложены и методологические требования к содержанию учебного предмета. В их числе назывались принципы историзма, партийности, активного подхода к действительности. Подчеркивалось также, что должны быть созданы условия для того, чтобы учащиеся овладели теорией, правильной оценкой изучаемых явлений. Одну из своих статей середины х гг. Скаткин посвятил вопросу о том, какие области научных знаний должны изучаться в общеобразовательной школе. Он назвал набор основных учебных предметов, которые следовало включить в учебный план. История; Конституция СССР с элементами законоведения; экономическая география; техника; педагогика; русский язык; литература; иностранные языки. Рассмотрение в названных работах проблемы "наука - учебный предмет" было сколь новаторским для своего времени, столь же и разсторонним. Здесь излагались идеи и подходы, впоследствии воплотившиеся в важнейшие направления педагогических исследований. Очередная веха в разработке проблемы "наука - учебный предмет" приходится на середину х гг. Именно тогда по инициативе НИИ общего и политехнического образования АПН СССР и журнала "Советская педагогика" была проведена дискуссия по названной проблеме 8. Исходной посылкой в обсуждении стало положение об учебном предмете как "дидактической переработке данных науки" Ф. Однако участники дискуссии подходили к этой переработке по-разному. С одной стороны, внимание было обращено на то, что значительную роль в учебных предметах должны играть не только совокупности фактов, но и основные теоретические положения, логика и методы, то есть, познавательный инструментарий соответствующих наук об этом говорили С. В других выступлениях приоритетное место в школьном предмете отводилось учебной деятельности учащихся, "вводящей" их в различные области знания В. Показателен, например, такой тезис Г. И, может быть, в каждом учебном предмете именно это - самое главное"9. Вопрос о месте истории в системе научного знания, ее предмете, характере, функциях неизменно остается в центре внимания как самих историков, так и философов, представителей других наук о человеке и обществе. Ему нередко сопутствует и более жесткий вопрос: Последний обращен и к историческому знанию прошлых столетий, и, особенно, к историографии XX века - в связи с трудностями и противоречиями исторического познания новейшей эпохи. Для того, чтобы определить свое отношение к этим вопросам, необходимо вспомнить о пути, пройденном историей. Первоначально это было прежде всего историописание в значении "рассказ", "свидетельство о происшедшем". Античная история определяется в большинстве современных работ по философии и методологии истории как практическая, "прагматическая" по доминирующим целям и поучительная по функциям "история - учитель жизни". Отмечается наличие в ней значительных мифологических и поэтических элементов, слитность информации о разных сторонах жизни и деяний людей. Появление в западноевропейских исторических сочинениях в конце XVII-XVIII вв. Целью ее провозглашался поиск истины. Эту качественную перемену характеризовали слова Вольтера: Сходное определение встречаем у современного ученого: В процессе становления и развития исторической науки в XVIII - XIX вв. История приобрела базу и познавательный инструментарий, присущие эмпирической науке. Одновременно делались попытки использовать исторический материал для составления общей философской картины мира. Одним из первых наиболее значительных опытов такого рода стала философия истории человечества, созданная Г. Другой, не менее известный пример - концепция всемирно-исторического процесса, выдвинутая К. В предложенных ими версиях, при значительном различии философских позиций, было общее свойство: Важнейшим, качественно новым этапом в развитии исторической науки стала вторая половина XIX в. Именно тогда возникла и постепенно выделилась в самостоятельную отрасль теория исторического знания и познания, были поставлены вопросы об универсальных общественных и собственно исторических законах, о природе исторического факта и объяснения и др2. Некоторые исследователи считали рубежным периодом в развитии исторической науки конец XIX - начало XX вв. С появлением новых научных отраслей обогатилось и историческое знание. XX век принес значительное расширение спектра исторических исследований. Наряду с традиционной политической историей в сферу интересов ученых-историков прочно вошла история социальная и эко номическая. Ей отдали дань не только марксисты, но и представители некоторых других течений, например, французской "новой исторической школы". Качественно новое раскрытие в историографии новейшего времени получила история материальной и духовной культуры человечества. Во второй половине века заметным явлением стали междисциплинарные исследования - на стыке истории и психологии, истории и социологии, историко-антропологические и др. Взаимодействие наук о человеке и обществе сказалось и в обогащении исследовательских методов. Историки стали применять социологический и психологический инструментарий, методы количественно-статистического анализа и др. С другой стороны, можно было отметить "историзацию" трудов по социологии, психологии, географии и т. Таким образом, с течением времени история изменяла свой облик. Мы можем выделить, по меньшей мере, четыре ее качественных состояния, наступавших одно за другим: Названные, доминировавшие в разные эпохи черты исторического знания не отменяли предшествующие, а наслаивались, "надстраивались" над ними, олицетворяя магистральную линию развития науки. Достижение высокого научно-системного уровня исторических исследований не означало отказа от "исконных" проблем описания исторического факта, анализа и критики источников и др. В конце XX века историки продолжают обсуждать многие из вопросов, поставленных столетие назад: Очевидно, и сейчас не утратило смысла утверждение, высказанное в середине нашего века М. Взгляды современных историков на познавательные и мировоззренческие проблемы представляемой ими науки, при всей их неоднозначности и противоречивости, существенным образом влияют на определение основ истории как школьной учебной дисциплины. Одна из таких проблем - предмет исторической науки. Господствовавшая в отечественной историографии в течение нескольких десятилетий традиция выводила предмет истории из основ марксистского обществознания. Приведем в качестве авторитетного для того времени суждения высказывание академика Е. Но имея один и тот же предмет исследования, исторический материализм и историческая наука подходят к нему под разным углом зрения"5. Это различие усматривалось в том, что исторический материализм раскрывает логику, сущность, общие и специфические законы функционирования и развития общества по ступеням общественно-экономических формаций, а историческая наука "изучает общественный прогресс во всем многообразии его проявления". Венчающий все рассуждение вывод: Вопрос о том, что собой представляла история как наука до появления или за пределами исторического материализма отодвигался на второй план. Формулировки, подобные приведенным выше, господствовали в 50 - е годы во всех жанрах отечественной исторической литературы - от теоретических монографий до учебных пособий и справочно-энциклопедических изданий. В начале х гг. Барг отмечал, что в отечественной научной литературе нет обще принятого определения предмета и целей исторической науки или есть такие определения, которые не позволяют отделить предмет истории от предмета марксистской философии. При этом, как подчеркивал историк, в названной связке истории отводилась функция "собирательницы" сырого материала6. С середины х годов в публикациях по методологии истории отчетливо проявляется стремление по-новому представить место истории в системе общественных наук, специфику исторического познания. А поскольку одним из определяющих для ученых-марксистов критериев научности знания является способность последнего раскрывать законы движения, развития изучаемой стороны действительности, то в центре внимания оказался вопрос об исторических закономерностях, о "размежевании" истории и философии в этой сфере. Этому вопросу была посвящена широкая научная дискуссия еще в середине х гг. Авторы, отстаивавшие существование собственно исторических закономерностей, трактовали их как "промежуточные" между общими законами и категориями исторического материализма и исследовательской методикой историка М. Барг , принадлежащие к "теории среднего уровня" Б. Предлагались разные критерии выделения исторических закономерностей. В одних случаях это было отражение сущности особенного, внутриформационной разновидности во всемирно-историческом процессе М. В других - историческими законами были названы "законы исторических ситуаций", отражающие действие общесоциологических законов Л. Ракитов подчеркивал, что способ выведения исторических законов - эмпирическое обобщение7. Ковальченко высказал тезис о том, что специфика истории - не в степени общности откры ваемых ею законов, а в том, как и для чего они раскрываются, в конкретности их выражения8. Длительное обсуждение пока не привело к общепринятому пониманию, тем более - дефиниции исторической закономерности, закона. Вместе с тем оно весьма своеобразно сказалось на определении самого предмета изучения истории: Это видно из формулировок, встречавшихся как в научных монографиях: Некоторые исследователи пытались дать более широкие определения. Так, по мнению Б. Могильницкого, предметом истории как науки являются "1 закономерности исторического развития и 2 историческая деятельность человека" Здесь, по-видимому, сказалось основательное изучение методологических позиций зарубежных марксистских и немарксистских историков. Их интерес к человеку и его деяниям как главному предмету исторического изучения не остался незамеченным и в целом "не вызвал возражений" у советского историка, тем более, что именно К. Маркс в свое время заметил: Неприемлемость немарксистского подхода состояла, по мнению Могильницкого, в "идеалистической, психологической доминанте в рассмотрении человека" Изучение новейшей истории является завершающим этапом школьного исторического образования в целом и в рамках отдельных концентров. Миссия хронологического и содержательного заключения действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами. Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами. Можно заметить, что в обоих случаях равно велика идеологическая составляющая, что объяснялось изначально заданным конъюнктурным характером курса. Вместе с тем, в е годы несколько расширился круг педагогических целей, рассматривалась совокупность задач образования, воспитания и развития школьников. В е годы после отказа от прежних идеологических установок вопрос о целеполагании для школьных курсов истории вновь оказался на повестке дня. При этом проблема заключалась, на наш взгляд, не столько в замене одного набора идей другими, сколько в обосновании системы образовательных задач, отвечающей потребностям современной школы. Решая эту проблему применительно к конкретному курсу, необходимо учитывать: Структура целей в отечественной педагогике последних десятилетий была представлена триадой - образование, воспитание, развитие. В упоминавшейся выше классификации, предложенной чехословацкими педагогами выделялись три сферы целеполагания в преподавании истории - познавательная, оценочная и деятельностная. Сравнивая две структуры, можно отметить, при различии терминологии, определенное совпадение, "наложение" понятий по трем группам: Определяя свое отношение к структуре целей, назовем две основные сферы - познание и мировоззрение. Что касается деятельности, она, на наш взгляд, выделена в приведенных классификациях особую сферу нарочито. Авторам важно было подчеркнуть в целеполагании роль деятельности школьников, что было для своего времени весьма значимым шагом, позволявшим перейти от номенкла-турно-сциентистских позиций к собственно педагогическим. По существу же деятельностная сфера в российском опыте преподавания ис тории была представлена умениями анализировать, сравнивать, обобщать исторические факты, навыками оценочной деятельности, в чехословацком - предполагала "ориентацию в современной действительности" и применение мировоззренческих представлений в различных общественных ситуациях. В том и другом случае она практически неотрывна от познания. Это наблюдение еще раз убеждает в том, что деятельность следует рассматривать не как особую, отдельную сферу, наряду с познанием и мировоззрением, а как основу, форму осуществления, развития последних. И опыт познания и мировоззрение складываются в деятельности. Отсюда необходимость представлять их в целеполагании в совокупности объектно-предметных и субъектно-деятельностных характеристик. Об общих задачах изучения истории в школе сказано в предыдущей главе. При концентрической структуре исторического образования каждая ступень - классы и классы, имеет свой круг задач. Для основной 9-летней школы это:. В классах предполагается дифференцированное изучение истории в школах и классах разных профилей, отсюда - вариативность целеполагания. Инвариантные, общие для всех профилей задачи курсов истории на старшей ступени, на наш взгляд, состоят в том, чтобы:. Теоретические, содержательные и методические основы курса истории информатики в подготовке учителя в педагогическом вузе Булатов Иван Симонович. Методические основы разработки и использования компьютерной обучающей программы по истории: На материале курса истории древнего мира Иванов, Олег Владимирович. Модульная технология обучения истории На материале курсов истории 10 класса Журавлева Ольга Николаевна. Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории На материале курсов истории 10 класса Кузин Дмитрий Владимирович. Формирование знаний учащихся по истории русской церкви На материале курса "Истории Отечества" с древности до нач. Формирование ценностного отношения к прошлому На материале пропедевт. Интегрированный курс "История и культура марийского народа" как средство реализации профильного обучения информатике Овчинникова Лариса Анатольевна. Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки Голубева Наталья Алексеевна. Методика отбора содержания курса истории математики и его реализации в педагогическом ВУЗе Томилова Анна Евгеньевна. Учебник как средство формирования учебных умений школьников при изучении пропедевтического курса истории Панферова Нина Николаевна. Методологические основы школьного курса истории Алексашкина Людмила Николаевна. Содержание к диссертации Введение Глава I. Научно-педагогические основы учебного предмета 1. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике 16 2. Разработка в отечественной дидактике теории содержания общего образования 30 3. Основы школьного предмета и курсов истории в методической литературе х - х гг. Познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории 1. История в системе научного знания и школьного образования 96 2. Социально-педагогические функции истории 3. Дидактика истории 3. О чем рассказывает источник 3. Исторический факт 3. Структуры и системы исторического знания в школьном курсе 3. Ценностные и оценочные аспекты исторического знания 3. Структура познавательной деятельности школьников при изучении истории Глава III. Дидактико-методические основы построения школьного курса новейшей истории 1. Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса 2. Структура и отбор содержания школьного курса новейшей истории 3. Планирование познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории Заключение Список литературы Приложения Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике История в системе научного знания и школьного образования Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса Введение к работе Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. При этом вместе in идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка- тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в том 4 числе понятия, объяснявшие механизмы и закономерности исторического развития. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с от- 5 крытием как в профессиональных изданиях, так и в средствах массовой информации, популярной литературе "забытых" страниц и "белых пятен" истории. Объектом исследования является процесс обучения истории в современной российской школе. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений: В исследовании ставились задачи: Шестидесятые годы ознаме- 12 новались новыми явлениями и известным продвижением в отечественной исторической науке и значительными достижениями в педагогических науках. Щукина , теоретические аспекты 13 методики преподавания истории А. Для решения поставленных задач применялись две группы методов - аналитические и моделирующие. Аналитическая часть работы включала: Методы моделирования использовались при: Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подго- 15 товленных и изданных как в составе научных коллективов, так и индивидуально: Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике Учебный предмет- одно из основных образовательных понятий. История в системе научного знания и школьного образования Вопрос о месте истории в системе научного знания, ее предмете, характере, функциях неизменно остается в центре внимания как самих историков, так и философов, представителей других наук о человеке и обществе. Цели и задачи курса Изучение новейшей истории является завершающим этапом школьного исторического образования в целом и в рамках отдельных концентров. Для основной 9-летней школы это: Инвариантные, общие для всех профилей задачи курсов истории на старшей ступени, на наш взгляд, состоят в том, чтобы: Для нормальной работы сайта необходимо включить JavaScript. Cкачать диссертации и авторефераты бесплатно Отчисления авторам Предстоящие защиты диссертаций.
Нахождение родового опред-мого понятия. Этого можно достич путем правильн. Вообще, при анализе ист. НОШКИ - 5 видов, они располог-ся от теоре-ких к конкретно-истор-ким и т. FAQ Обратная связь Вопросы и предложения. Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сыктывкарский Государственный Университет им. Методика преподавания истории в средней школе как нормативная научная дисциплина. Связь методики преподавания истории с сопредельными науками и школьной практикой. Методы научного исследования процесса школьного обучения истории. Зарождение и развитие историко-методической мысли в России X в. Историко-методическая мысль и преподавание истории в России в конце XVIII первой половине XIX в. Историко-методическая мысль и преподавание истории в России во второй половине XIX в. Историко-методическая мысль и преподавание истории в России в конце х гг. XIX в и начале XX в. Историко-методическая мысль и преподавание истории в России в межреволюционный период - гг. Коренная перестройка школьного исторического образования в ссср гг. Создание и развитие новой системы школьного исторического образования в ссср и ее особенности гг. Преподавание истории в ссср в годы Великой Отечественной войны гг. Историко-методическая мысль и школьное историческое образование в ссср на новом этапе развития страны гг. Школьное историческое образование и развитие историко-методической мысли в ссср гг. Новая система исторического образования в Российской Федерации и ее особенности. Инновационные технологии в преподавании истории. Советские программы по истории для средней школы: Современные программы по истории для средней школы Российской Федерации и их научно-методические особенности. Научные основы школьных курсов истории: История как наука и как учебный предмет. Основные принципы отбора исторического материала из науки истории для ее учебного предмета в общеобразовательной школе. Общая научная и методическая характеристика первых советских учебников истории для средней школы конец х - середина х гг. Система методов обучения истории в средней школе. Методические приемы устного изучения фактов в школьном преподавании истории. Проблемно-познавательные задачи и их роль в обучении учащихся истории. Беседа как один из приемов устного обучения учащихся истории. Метод наглядного обучения и его значение в школьном преподавании истории. Историческая карта как наглядное пособие по истории. Методика ее использования на уроках истории. Учебно-историческая картина и методика ее использования на уроках истории. Первая система приемов использования исторических источников в школьном преподавании. Вторая система приемов использования исторических источников в школьном преподавании. Практический метод обучения учащихся истории в средней школе. Урок истории, его типы и виды, их построение. Основные требования методической науки к полноценному уроку истории. Критерии оценки и самооценки проведенного урока. Общая методика подготовки и проведения урока истории. Работа учителя над содержанием и методикой преподавания школьных курсов истории исключая методику подготовки урока. Современное состояние научно-методической мысли в Российской Федерации по книгам: Современная научно-методическая мысль в Великобритании по книге Дж. Методические приемы устного изучения уи фактов в школьном преподавании истории. Нахождение родового опред-мого понятия вычленение существ.
Приказ о прохождении
Сколько стоит 10 копеек сибирская
Синюшкин колодец краткое содержание
Основні методи формування здорового способу життя
Каталог магазина кари в москве