Физическое воспитание: цели, задачи, методы и принципы. Принципы физического воспитания детей дошкольного возраста: характеристика каждого принципа. Принципы системы физического воспитания
Принципы в системе физического воспитания
3.3 Принципы обучения в физическом воспитании
Иерархия принципов в системе физического воспитания. Общие социальные принципы воспитательной стратегии общества. Принципы, выражающие специфические закономерности занятий физическими упражнениями. Принципы развития физических способностей. Урок как форма организации дидактических процессов. Урок в процессе обучения физической культуре. Содержание и структура урока физической культуры в общеобразовательной школе. Форма организации деятельности педагога и учащихся на уроке физической культуры. Дозирование физических нагрузок на уроке. Требования к уроку физической культуры в школе. Методика урока физической культуры в школе. В системе физического воспитания используются в качестве руководящих положений общесоциальные, общеметодические и специфические принципы: На протяжении многих десятилетий понятие урок определялось как основная форма органи-зации учебно-воспитательного процесса по той или иной дисциплине в общеобразовательной школе. Указывались признаки, которые его отличали от других форм организации учебной и воспи-тательной работы: Однако указание на то, что урок — основная форма организации учебного процесса, лишь частично раскрывало сущность данного понятия. Функции урока в структуре процесса обучения остаются как бы вне определяемого понятия. Из дефиниции выпадал основной признак определяемого предмета. Методика учебного предмета рассматривается как педагогическая наука, исследующая закономерности обучения по определенному учебному предмету, как частная дидактика. С учетом того, что в состав многих учебных предметов могут входить основы различных отраслей соответствующей науки, различают общую методику учебного предмета и частные методики , или теории обучения определенному учебному предмету. Реформа образования обусловила проникновение в теорию и практику отечественной педагогической мысли новых идей, подходов, принципов, форм организации и методов реализации процессов образования и воспитания. Так мы рассматриваем и педагогическую технологию , которая может быть представлена и как один из подходов к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса, и как принцип организации, и как метод его реализации, и как идея построения обучения и воспитания одновременно. В зависимости от аспекта анализа и интерпретации педагогическая технология может быть воспринята с разных позиций. Технологический подход таит в себе большие резервы неординарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспитательного процесса не только по данному предмету, но и по многим другим на всех уровнях функционирования системы образования. Технологический подход основывается на признании циклического характера учебного процесса. В качестве основных составляющих содержания цикла технологии выделены компоненты: Эта структура циклов технологии преподавания физической культуры сформировалась в нашей стране и может иметь глобальный, то есть приемлемый для преподавания предмета в других государствах, характер. В педагогической литературе отражено определенное единство взглядов в понимании сути категории - принцип. Разногласия касаются выражений, используемых в ее определении: В контексте целостного педагогического процесса признано целесообразным выделить две группы принципов: Принципы организации педагогического процесса: Принципы управления деятельностью школьников: Вопрос о принципах обучения применительно к формированию двигательных навыков и умений на занятиях физической культурой давно привлекает внимание специалистов теории и методики физического воспитания. Еще в г. Системная целенаправленная работа по разработке принципов обучения двигательным действиям началась в середине прошлого века. В последующем эти материалы вошли в учебные пособия и учебники по теории и методике физического воспитания, были признаны у нас в стране и за рубежом, использовались для подготовки специалистов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по физической культуре. По мнению ряда авторов Ю. Минбулатов, существует определенное единство в подходах к обсуждаемой проблеме. Во-первых, признается необходимость основываться на общедидактических принципах в обучении двигательным действиям. Во-вторых, считается очевидной потребность в переработке принципов обучения с учетом особенностей данного процесса на занятиях физическими упражнениями. Наибольшее число раз 14 среди дидактических принципов указаны такие, как сознательность, активность и наглядность табл. На вторую позицию no частоте упоминания выходит принцип доступности 13 раз , третье место занимает принцип систематичности 12 раз , одинаковые позиции 10 раз занимают принципы прочности и индивидуализации. Меньше всех 1 — 2 раза упоминаются принципы обучения: Освещение проблемы принципов обучения в педагогической литературе по теории и методике физического воспитания. Учебник или учебное пособие. Сознательность, активность, нагляд-ность, систематичность, доступность, прочность. Сознательность и активность, нагляд-ность и последовательность, доступ-ность и индивидуализация, прочность. Воспитывающее обучение, наглядность, сознательность, активность, доступность, прочность. Сознательность и активность, нагляд-ность, систематичность, последователь-ность упражнений, построения системы занятий, доступность и индивидуа-лизация, прочность. Единство обучения и развития, струк-турность занятий, учет особенностей и состояния занимающихся, анализ-син-тез движений, осознанный и чувствен-ный контроль в процессе упражнений, постепенное повышение нагрузки и ее варьирование, учет, регулирование и варьирование сопутствующих условий. Определение понятия и комментарии по проблеме отсутствуют. Вопросы принципов обучения отдельно не освещаются, а даются по этапам раз-вертывания данного процесса. На этапе первоначального разучивания — нагляд-ность, доступность, систематичность; углубленного разучивания — наглядность, доступность и индивидуализация, систе-матичность; Закрепления и дальнейшего совершенствования действия — созна-тельность и активность, наглядность, систематичность, доступность и индиви-дуализация, прочность и прогрессиро-вание. Сознательность и активность, нагляд-ность, доступность и индивидуали-зация, систематичность, постепенность повышения требований динамичность. Сознательность и активность, нагляд-ность, систематичность, постепенность, последовательность, индивидуализация. Законы дидактики, определя-ющие ход обучения в целом, во всех его частях и на всех этапах. Научность, доступность и систематич-ность обучения, сознательность и активность обучаемого, наглядность обучения, прочность усвоения учебного материала, единство коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому, связь обучения с практикой, ведущая роль учителя в процессе обучения. Сознательность и активность, наглядность и индивидуализация, систематичность, прочность прогрес-сирования. Сознательность, активность, научность, прочность, индивидуализация, доступ-ность, системность, последователь-ность, постепенность. Сознательность и активность, нагляд-ность, доступность и индивидуализа-ция, системность. Общеметодические принципы — это отправные положения Специфическая неп-рерывность процесса физического воспитания, системность чередования нагрузок и отдыха, постепенность наращивания развивающее-тренирующих воздействий, адаптированное сбалан-сирование динамики нагрузок, циклическое построение занятий, возрастная адекватность направлений физического воспитания. Как и в общепедагогической литературе, в специальной сохраняется тенденция объединить несколько два принципа в один, например: Наиболее часто объединяются сознательность с активностью и доступность с индивидуализацией. Выделены новые, специфические для обучения двигательным действиям принципы: Поэтому принципы обучения, включая обучение двигательным действиям, нуждаются в переработке. Конкретизировать следует исходные позиции — названия самих принципов. Какие они, принципы обучения по физической культуре: Наиболее подходящее для них наименование по мнению ряда авторов1 — педагогические принципы физической культуры. Поэтому данное обстоятельство целесообразно отразить и в названии самих принципов. Принципы обучения - исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения. При всем своеобразии подходов, возможных в различных случаях воспитательной практики, принципы лишь тогда приводят к действительно ценным результатам, когда согласуются а не вступают в противоречие с объективными закономерностями воспитания. Практическое значение принципов, формулируемых на основе познания данных закономерностей, в том и состоит, что они позволяют не блуждать на пути к цели, преследуемой в воспитании, раскрывают логику решения детализирующих ее задач, очерчивают главные правила их реализации. К числу принципов, отражающих идейные основы системы воспитания и образования, необходимо отнести Л. Кузнецов, и др. Они предусматривают использование социальных факторов культуры, воспитания, образования для обеспечения направленного всестороннего гармонического развития человека и органическую связь воспитания с практической жизнью общества. В системе физического воспитания эти принципы преломляются в основных руководящих положениях, в соответствии с которыми осуществляется вся практика физического воспитания. Социальные принципы гарантируют единство всех сторон воспитания в процессе физического воспитания умственного, эстетического, трудового, физического ; обеспечивают наибольший оздоровительный эффект, укрепление здоровья и поддержание хорошей общей работо-способности; отражают основную функцию физического воспитания в деле всесторонней физической подготовки человека к трудовой и другим видам деятельности, в том числе ряд универсальных правил методики, без которых невозможно на высоком качественном уровне решать задачи обучения и воспитания. В физическом воспитании должны получать свое конкретное воплощение и общепедагогические принципы принципы дидактики , поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения дидактические принципы и воспитания в узком смысле этого понятия принципы педагогических воздействий, направленных на формирование сознания и поведения воспитываемых, на развитие их личностных качеств. Фактически дидактические принципы принципы сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и т. В этом отношении они представляют собой общеметодические принципы. Именно в таком качестве они утвердились и в методике физического воспитания. Их содержание здесь получило свою конкретизацию в соответствии с особенностями этого вида воспитания. Определяя краеугольные позиции, линии и подходы в педагогической деятельности, названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания. Но в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Эту роль призваны выполнять специфические специальные прин ципы Л. Курамшин, и др. Процессы обучения движениям и развития физических способностей подчиняются разным закономерностям, несмотря на то, что объект воздействия у них один — конкретный человек, выполняющий физические упражнения. Специфичность закономерностей требует и соответствующих педагогических методических воздействий их реализации: Кстати, это одна из характерных особенностей педагогического процесса при освоении двигательных действий. Человеку, ведущему педагогический процесс в сфере физической культуры, приходится его строить в соответствии не только с принципами обучения и воспитания, но и с принципами развития физических способностей выражающих специфические закономерности занятий физическими упражнениями. При этом следует учитывать, что принципы обучения физическим упражнениям отражают единые требования: Однако конкретная реализация этих принципов то есть подбор средств и методов должна соответствовать решаемым задачам или задачам обучения, или задачам развития физических способностей. Предположим, при обучении двигательному действию принцип постепенности может реализоваться через построение системы подводящих упражнений, а при развитии физических способностей — через построение системы физической нагрузки. Следовательно, любая методика развития физических способностей должна предусматривать специфическую реализацию дидактических принципов. Поскольку обучение движениям связано с воздействием физических нагрузок на обучаемого, то возникает потребность в учете закономерностей реакции организма на предполагаемые нагрузки. Поэтому и существуют особые принципы, выражающие главным образом закономерности взаимосвязи состояния человека и физической нагрузки в зависимости от ее организации во времени, принципы развития физических способностей. Таким образом, в системе физического воспитания используются в качестве руководящих положений общесоциальные, общеметодические и специфические принципы: Общие социальные принципы - требования государства и общества к процессу физического воспитания и к его результату. Общими принципами реализации задач, вытекающих из цели физического воспитания, являются: Общими они называются потому, что их действие распространяется на всех работников в сфере физической культуры и спорта, на все звенья системы физического воспитания дошкольные учреждения, школа, средние специальные и высшие учебные заведения и т. Принцип содействия всестороннему и гармоничному развитию лич ности. Данный принцип раскрывается в двух основных положениях: Обеспечить единство всех сторон воспитания, формирующих гармонически развитую личность. В процессе физического воспитания и смежных формах использования физической культуры необходим комплексный подход в решении задач нравственного, эстетического, физического, умственного и трудового воспитания. Комплексное использование различных факторов физической культуры для полного общего развития свойственных человеку жизненно важных физических качеств и основанных на них двигательных способностей наряду с формированием широкого фонда двигательных умений и навыков, необходимых в жизни. В соответствии с этим в специализированных формах физического воспитания необходимо обеспечивать единство общей и специальной физической подготовки. Принцип связи физического воспитания с практикой жизни принцип прикладности. Этот принцип в наибольшей мере отражает целевое назначение физической культуры: Принцип прикладности конкретизируется в следующих положениях: Решая конкретные задачи физического воспитания, следует при прочих равных условиях отдавать предпочтение тем средствам физическим упражнениям , которые формируют жизненно важные двигательные умения и навыки непосредственно прикладного характера. В любых формах физкультурной деятельности необходимо стремиться обеспечить приобретение возможно более широкого фонда разнообразных двигательных умений и навыков, а также разностороннее развитие физических способностей. Постоянно и целенаправленно связывать культурную деятельность с формированием активной жизненной позиции личности на основе воспитания трудолюбия, патриотизма и нравственных качеств. Исторически обучение возникло как форма передачи знаний, необходимых в борьбе за существование, от поколения к поколению. Само знание, то есть совокупные результаты познания окружающего мира, развивалось в связи с развитием потребностей общества. Общественная практика требовала новых знаний, она всегда являлась и стимулом познания, и объектом приложения новых знаний. Процесс развития производства привел к возникновению классов и предопределил разрыв между трудом — практикой и знанием— научным познанием действи-тельности, основой совершенствования практической деятельности. Процесс производства отделялся от познания искусственными барьерами классовых ограничений, что и привело к отрыву обучения от практической деятельности. Подавляющее большинство людей, трудящиеся, получало лишь минимально необходимые для труда знания, а люди привилегированных классов либо вообще обходились без образования, либо получали сумму знаний, не находивших иного применения, чем узкое внутрисословное общение. Исключение составляли лишь те, кто занимался общественно значимой деятельностью: Их образование было более фундаментальным и профессионально ориентированным. Капитализм приблизил образование к нуждам производства, однако его эксплуататорская сущность проявила себя и здесь: Система образования в СССР активно реализовала указания К. Партия и государство подчеркивали необходимость связи обучения с практикой коммунистического строительства. Таким образом, в условиях социалистического государства связь обучения с практикой возводилась в ранг принципа народного образования, а, следовательно, и дидактики как элемента его теоретической основы. В новом демократическом обществе основной путь реализации этого принципа в нацеленности обучаемого на использование усвоенного материала к предстоящей трудовой деятельности. Предстоящая деятельность — основной источник потребности учения. Ее особенности формируют смысловой аспект представления об изучаемом действии, определяют специфику внимания обучаемого при восприятии учебного задания. Доказано, что предмет обучения воспринимается обучаемыми по-разному, в зависимости от их настройки на будущее применение результатов обучения. В сфере физического воспитания обучение двигательным действиям направлено на формирование умений и навыков, усвоение знаний, необходимых в быту, труде, спорте и других видах деятельности. Эта формула требует уточнения. О каких навыках идет речь? Если о двигательных действиях, позволяющих решать частные двигательные задачи, то в этом случае принцип связи обучения с жизнью будет реализован упрощенно, неполноценно. Ведь жизнь неизмеримо богаче задачами, возникающими в непрерывно меняющихся ситуациях, чем сколько угодно широкий, но ограниченный набор стереотипов — навыков решения частных двигательных задач. Очевидно, следует обучать не способам решения отдельных двигательных задач, а методам решения классов двигательных задач и методам конструирования самих двигательных задач, то есть навыкам выбора стратегии двигательной деятельности и широко обобщенным навыкам ее реализации. При таком подходе обучаемый будет способен действовать эффективно не только в стандартной, привычной, но и в непредвиденной обстановке. Смысл принципа заключается в обязательном достижении эффекта укрепления и совершенствования здоровья человека. Таким образом, как следует из вышеизложенного, основное назначение общих принципов системы физического воспитания сводится к следующему: Принципы системы физического воспитания представляют собой органическое единство. Нарушение одного из них отражается на осуществлении остальных. Общеметодические принципы — отправные положения, определяющие общую методику процесса физического воспитания. Систематическое воздействие физическими упражнениями на организм и психику человека может быть успешным в том случае, когда методика применения физических упражнений согласуется с закономерностями этих воздействий. Они отражают основные и общие положения, а также рекомендации, сделанные из сопоставления данных ряда наук, изучающих разные стороны процесса физического воспитания. Рассматривая общеметодические принципы, мы раскрываем основные закономерности физического воспитания и выясняем методические положения, вытекающие из них. Принцип научн ости — один из важнейших, на базе которого традиционно формировались теория и практика образования в нашей стране, строился учебно-воспитательный процесс, включая обоснование содержания образования, в соответствии с современным уровнем развития науки обществознания, психологии, физиологии, педагогики, теории и методики физического воспитания и др. Средства организации и реализации дидактических процессов, формы организации деятельности учителя и учащихся в ходе их дидактического взаимодействия, методы их осуществления должны исходить из этого принципа. В данном случае — основываться на положениях диалектического материализма о познаваемости мира по его закономерностям, об объективности знания и путях познания истины. Принцип обязывает разработчиков содержания образования, учителя, чтобы обоснование содержания образования, его структурирование и последовательное представление для усвоения осуществлялись с учетом закономерностей возрастного развития школьников, чтобы учебный процесс стал источником познания физической культуры, чтобы учебный материал был описан с использованием современной терминологии, понятий, фактов, чтобы педагогические технологии соответствовали требованиям современности и условиям функционирования учебно-воспитательного процесса. Принцип научности предъявляет конкретные требования к уровню профессионально-педагогической компетентности учителя: В дидактических процессах применяются методы, средства обучения и формы организации учебной деятельности занимающихся, которые прошли соответствующую научную проверку и обоснованы с позиций психологии, физиологии, социологии и педагогики. Учащимся сообщаются только достоверно установленные наукой факты, закономерности, знания. В соответствии с принципом научности учитель не должен использовать средства, формы и методы обучения, которые не получили научных рекомендаций специалистов теории и практики физического воспитания детей школьного возраста. Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности применительно к теории и практике обучения двигательным действиям обоснован П. Лесгафтом в учении о физическом образовании детей школьного возраста. Важность данного принципа вытекает из двойственной пр ироды дидактических процессов, или их двусторонности. Как уже установлено, в дидактических процессах взаимодействуют деятельности преподавания и учения. Изначальным моментом такого взаимодействия выступает деятельность учителя, направленная на создание условий возникновения деятельности учащихся. Учитель выдвигает перед коллективом класса педагогическую задачу и создает ситуации, которые способствуют восприятию и осознанию педагогической задачи учащимися. Если учащиеся осознали сущность предстоящей деятельности, выраженной в ее цели, конкретных задачах и практических действиях, то по их достижении и решении взаимодействие становится результативным, интересным, целеустремленным. Некоторые специалисты по методике преподавания выделяют принципы сознательности и активности как самостоятельные. В практике же процессы осознания и активности настолько взаимообусловлены, что оправдать их отрыв друг от друга нельзя. Ведь осознание невозможно без активного участия в этом личности занимающегося, а постоянная активность возникает лишь после осознания цели деятельности. Правда, на первых порах активность можно стимулировать требовательностью, оценкой, похвалой, но такая активность не столь высока, как та, которая осознанна. Активизация - мобилизация учителем занимающихся, направленная на достижение задач обучения. Однако признание закономерности еще не делает учеников сознательными и активными. Такими их должен сделать учитель путем умелого использования положений, вытекающих из названного принципа. В чем конкретно выражается работа учителя по реализации принципа сознательности и активности? Учитель формирует у учащихся мотивацию активной познавательной деятельности на занятиях. Они могут быть вызваны личными, бытовыми причинами занимается товарищ, посещает секцию брат, посоветовал отец и др. Поэтому учитель должен внимательно изучать первоначальные мотивы и постепенно преобразовывать их в осознанно значимые, побуждающие активность учащихся, направленные на достижение цели учебной деятельности. Так постепенно формируется отношение занимающихся к предмету, к самому себе, к коллективу. В конечном счете, мотивом должно стать стремление к физическому самосовершенствованию. К этому мотиву следует подходить постепенно, соблюдая определенные условия организации учебной деятельности на занятиях и учитывая возраст занимающихся. Для этого важно ставить конкретные задачи по овладению необходимыми знаниями по предмету, двигательными и инструктивными навыками и умениями, развитию двигательных, духовно-нравственных и волевых качеств личности учащихся. Реализуя принцип сознательности и активности, учитель добивается, чтобы учащиеся: Правильный подход учителя к реализации принципа сознательности и активности вызовет активность учащихся на уроках, будет способствовать формированию потребности в систематических занятиях физической культурой в целях физического совершенствования, активной жизненной позиции. Учащиеся должны осознать учебную цель и задачу, решение которой приведет их к достижению цели. Если цель занятий — удовлетворение своей потребности в движениях, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, возможно потребует активного вмешательства учителя. К примеру, ученица мотивирована формировать красивую осанку или устранить иные дефекты телосложения. Но как достичь этой цели, какие для этого необходимо решить задачи что следует знать и уметь? Ответы на эти и другие вопросы ученица может получить у учителя. Если же ученик не знает, как воздействуют на органы и группы мышц конкретные физические упражнения а следовательно, и не имеет целевой установки , резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, учащиеся разучивают технику двигательного действия лишь потому, что этого требует учитель. Результативность учебной деятельности, обусловленной подобной мотивацией, может быть невысокой. Кроме того, учебные задачи по своим функциям, месту в иерархии педагогических задач могут иметь различную значимость. В одном случае они будут основными, в другом — частичными, в третьем — сопутствующими, второстепенными. Так, при обучении технике прыжка в высоту с разбега определенным способом задача усвоения техники данного двигательного действия будет основной, а усвоение деталей техники — частной или сопутствующей. Считается полезным придерживаться следующих правил при реализации принципа сознательности и активности. Требования к уровню осознания своей деятельности, приемы развития сознательного отношения должны соответствовать возрастным возможностям учеников. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация принципа сознательности будет формальной, если и к первокласснику, осваивающему азы движений, и к выпускнику общеобразовательной школы предъявляются одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, например, биомеханических характеристик действия, которые он изучает. В этом случае можно ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражнении. Необходимо планомерно расширять границы сознательного отношения учеников к процессу обучения; постоянно направлять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. Следует учитывать содержание решаемых педагогических задач. Чем сложнее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов развития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двигательному действию. Стимулировать осознанный учащимися контроль, оценку и анализ учебной деятельности. Для этого опытные педагоги применяют интересные приемы: Применение срочной объективной информации о качестве выполнения двигательного действия может способствовать формированию у учащихся способности моби-лизовать дополнительные усилия, дает материал для анализа собственных двигательных действий, позволяет судить о степени освоения упражнения;. Научить детей управлять своими пространственными, силовыми и скоростными проявлениями. Учитель систематически рекомендует учащимся задания для выявления умения выполнить физическое упражнение пробежать, метнуть вполсилы скорости или преодолеть расстояние за определенное время с определенным количеством шагов и др. Принцип систематичности и последовательности. Эффект обучения обусловлен целостностью педагогического процесса, который обеспечивается наличием логически обоснованной иерархии циклов технологии реализации учебно-воспитательного процесса. В этой иерархии каждый цикл имеет собственную педагогическую систему, базирующуюся на взаимосвязанных и взаимообусловленных целях. Реализуя этот принцип, учитель разрабатывает систему целей преподавания дисциплины: Адекватно целям может быть обоснована система педагогических задач как конкретизированные направления их целей достижения. Соответственно складываются системы содержания и дидактических процессов: Единая система уроков складывается из отдельных уроков, которые объединяются в недельные циклы и циклы периодов учебного года, Последние образуют большой цикл — цикл учебного года. При достижении цели каждого отдельно взятого урока физической культуры последовательно реализуются цели учебной четверти, учебного года и в целом преподавания предмета в течение 11—12 лет обучения детей в школе по ее ступеням — начальной, основной и полной средней. Каждая порция, или фрагмент, содержания образования, которая включена в учебную программу по физической культуре в системе и последовательности изучения школьниками, представляет собой ступеньку, опирающуюся на предыдущее и служащую основанием для последующей. Учебный материал предъявляется для усвоения учащимися последовательно с учетом возрастных возможностей школьников. Учитель применяет систему подводящих и подготовительных физических упражнений. Принцип систематичности и последовательности в процессе преподавания физической культуры находит свое выражение в построении учебного процесса, регулярности уроков. При этом учитывается обратимость психофизиологических и морфофункциональных сдвигов в организме учащихся, обусловленных активной учебной деятельностью на уроках физической культуры. Положительные изменения в развитии органов и систем школьников, которые были достигнуты в результате активной учебной деятельности на уроке, сглаживаются через 5—7 дней. Для создания кумулятивного эффекта, или накопления позитивных изменений путем наращивания морфологических и функциональных изменений, перерыв между уроками не должен превышать 1—2 дня. В настоящее время, когда в каждом классе общеобразовательной школы увеличено количество уроков физической культуры с двух до трех в неделю, создаются оптимальные возможности для рациональной реализации принципа систематичности и последовательности. Другой аспект обсуждаемого принципа — умение учителя регулировать физические нагрузки на уроке путем его чередования с отдыхом. Это важно для уроков, где доминирующей целью является развитие двигательных качеств или для ее реализации необходимо формирование двигательных навыков и умений. И не столько потому, что нужно обеспечить позитивные сдвиги в морфофункциональном состоянии учащихся, сколько для того, чтобы не допустить негативного воздействия физической нагрузки на растущий организм. Принцип доступности и индивидуализации. Принцип доступности и инд ивидуализации. Содержание образования, средства, формы и методы его трансформации в элементы опыта личности учащегося должны быть адекватны возрастным особенностям, состоянию здоровья, уровню физического развития и двигательной подготовленности обучаемых, направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста. Данный принцип обязывает, чтобы учитель знал учебные возможности школьников усвоить содержание образования преподаваемой дисциплины, мог своевременно определить показатели физического развития, двигательной подготовленности и познавательных качеств, отклонения от установленных закономерностей, характерных для пола детей и подростков. С учетом выявленных особенностей учитель дифференцирует учебно-воспитательный процесс. Решению этой задачи способствуют углубленный медицинский осмотр учащихся, прогностические контрольные испытания по показателям двигательной подготовленности в начале учебного года, семестра, четверти, педагогические наблюдения на уроках. В организации дидактических процессов учитель опирается на показатели фактического состояния учебных возможностей, с их учетом конкретизирует целевую ориентацию, уточняет педагогические задачи, отбирает средства воздействия, формы их организации и методы обучения, воспитания, развития двигательных качеств. Дидактические процессы могут быть организованы по группам, комплектуемым по определенным критериям с последующим дифференцированием педагогических воздействий. Такая дифференциация должна быть по каждому блоку содержания образования: При дифференцировании педагогических воздействий в учебном классе могут быть неформально выделены группы сильных, средних и слабых учащихся. Такие группы должны носить временный и условный характер. Учитель оказывает педагогическое воздействие и на сильных, и на средних, и на слабых учащихся. Для него должна быть одинаково важна работа с детьми, опережающими в развитии одноклассников, и с теми, кто отстает от них. Учитель обращает внимание на следующие обстоятельства. Различия в отношении учащихся к себе самому, учебной деятельности по дисциплине и ее результатам, акцентируя внимание на тех, кто безразличен или негативно настроен к занятиям на уроках физической культуры. Данная категория учащихся должна быть объектом повышенного внимания для формирования мотивов активной учебной деятельности по физической культуре. В решении этой задачи наряду с требовательностью может быть использована система поощрений, создаваться ситуации, в которых будет замечен успех учебной деятельности таких учащихся. Дифференцирование содержания и условий выполнения заданий. Учитель использует подводящие и подготовительные физические упражнения с учетом средних величин показателей учебных возможностей тех, кто опережает средние показатели или отстает от них. Для этого можно изменить длину дистанции, массу или форму снаряда, исходное положение, продолжительность выполнения учебных заданий — основных, подводящих или подготовительных действий. К примеру, при обучении технике передвижения на лыжах прокладывают несколько параллельных лыжней, а при разучивании висов используют низкую, среднюю и высокую перекладины. Она должна предусматривать затрату определенных усилий для его выполнения. Учебный материал, не представляющий трудности для учащихся, не имеет требуемой педагогической ценности. Такие учебные задания не интересны учащимся, и они не содействуют воспитанию у них навыков учебного труда по физической культуре. Уровень доступности учебного задания должен стимулировать познавательную активность учащихся на уроке. Заведомо трудное задание негативно влияет на учебную деятельность школьников. После 2—3 попыток, если при этом выяснится, что трудоемкость задания превышает зону ближайших возможностей, учащиеся перестают его выполнять. Многие и в последующем избегают выполнять данное двигательное действие на уроке в присутствии коллектива класса. Это происходит в VII—VIII классах, и с возрастом нежелание закрепляется. Соотношение объема заложенной информации в двигательном действии и его доступности: Следовательно, каждое новое для ученика физическое упражнение, то есть несущее в себе много неизвестного, ранее не встречавшегося, потребует более длительного периода обучения. Соотношение объема учебного материала и его доступности, то есть доступность учебного задания, а значит, и основательность усвоения зависят от объема учебного материала: Причем при однотипном материале, допускающем перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен. При разнородном же, особенно при формировании конкурирующих навыков, объем приходится ограничивать. Доза учебного материала не должна превышать возможностей ученика, уровня его внимания. Даже хорошо физически подготовленный человек при освоении двигательного действия не способен одновременно контролировать большое количество элементов. Учитель, сообщающий ученику все то, чему научился сам, уподобляется, по образному выражению К. Ушинского, вознице с плохо увязанной кладью, который гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит телегу, хвастаясь тем, что проделал большой путь. Основными критериями доступности объема учебного задания служат психофизиологическая реакция ученика и результативность обучения. Структурная сложность и величина психофизиологических усилий, затрачиваемых на выполнение упражнений. Оценивая доступность физического упражнения, следует учитывать это. Между тем и другим очень часто отсутствует прямая зависимость: Низкий уровень доступности может объясняться и психологическими факторами: Доступность обучения двигательному действию определяется уровнем развития соответствующих физических способностей. Например, формирование умения лазанья по канату будет успешным только при условии предварительного развития силы определенных мышц. Сущность принципа в отечественной дидактике связывают с одним из постулатов материалистической диалектики, объясняющей природу познания человеком явлений и предметов реальной действенности, в частности, с тезисом В. При рассмотрении дидактических процессов с позиций психофизиологии были обозначены место зрительного образа, его значение в формировании представления о технике изучаемого двигательного действия. Реализация принципа наглядности в ходе дидактических процессов по физической культуре связана с широким применением наглядности, то есть средств, обеспечивающих восприятие и осознание различных параметров изучаемого двигательного действия, развиваемых двигательных качеств, инструктивных навыков, умений и других разновидностей структуры содержания образования. Выделяют четыре формы проявления наглядности в обучении двигательным действиям: Зрительная наглядность выражается в передаче учителем учебной информации, которую учащиеся воспринимают через зрительный анализатор. Это показ изучаемого двигательного действия в целом или отдельных его элементов, а также демонстрация рисунков, схем, кинограмм, кинофильмов и других материалов с помощью аудиовизуальных технических средств, включая компьютерную технику. Звуковая наглядность выражается в передаче учебной информации посредством звука, о характере которой учащиеся заранее осведомлены. Это может быть похлопывание в ладони, постукивание по полу или другим предметам либо использование метронома. Звуковая наглядность применяется для освоения учащимися ритма, темпа движений, например при разучивании темпа разбега в опорных прыжках в гимнастике или прыжках с разбега в длину и высоту в легкой атлетике. Звуком можно обозначить момент наскока на гимнастический мостик, отталкивания в прыжках с разбега. Звук помогает учащимся соблюдать ритм движения. Словесная наглядность способствует конкретизации отдельных параметров формирующегося логического образа изучаемого двигательного действия благодаря конкретной словесной информации, которая должна быть немногословной, адресной и на языке, понятном для учащихся. Двигательная наглядность связана с использованием в процессе обучения двигательным действиям мускульных ощущений, которые помогают формированию у учащихся кинестетичес-кого образа. При выполнении двигательных действий у учащихся возникают конкретные, поддающиеся прочувствованию мышечные ощущения: Все это способствует получению информации, что невозможно лишь при зрительном восприятии. Прямая наглядность обеспечивается путем непосредственного показа изучаемого двигательного действия учителем или одним из наиболее подготовленных учащихся. К показу учителем изучаемого двигательного действия или комбинации, состоящей из нескольких движений упражнений , предъявляются следующие требования: Показ должен быть близким к идеальной технике исполнения изучаемого двигательного действия, служить эталоном для воспроизведения его учащимися. Вместе с тем демонстрация техники двигательного действия не должна быть образцовой, чтобы не отталкивать учащихся своей сложностью. Следует больше внимания уделять имитационному показу, который облегчает восприятие основы и деталей техники двигательного действия. Показывая технику выполнения физического упражнения, нужно акцентировать внимание учащихся на ее конкретных элементах двух-трех и больше. Одновременно с демонстрацией эталонной техники выполнения изучаемого двигательного действия необходимо обратить внимание на возможные ошибки, привлекая к показу одного из учащихся, у кого подобные ошибки наиболее заметны, или же используя специально подготовленные рисунки, схемы, где искажения техники обозначены. При показе техники исполнения физического упражнения, его элементов или ошибок наблюдающие должны быть расставлены в удобных для обзора местах спортивного зала, площадки, лыжни. Демонстрацию упражнения учителем или учащимся лучше сопровождать конкретизирующей словесной информацией, что повысит результативность возникновения логического, зрительного и кинестетического образов изучаемого двигательного действия. Косвенная опосредованная наглядность — использование рисунков, схем, кинограмм, аудиовизуальной техники телевизора, компьютера для передачи зрительной информации. Для решения этой задачи разрабатываются средства и способы их использования. Опосредованная наглядность помогает восприятию параметров временных, пространствен-ных и динамических характеристик техники физических упражнений. Это световая или звуковая информация, которая сигнализирует о скорости, частоте, темпе, ритме движений. В них может содержаться информация о комплексах физических упражнений для решения конкретных прикладных задач: Принцип прочности и прогрессирования. Принцип прочности и прог рессирования требует, чтобы теоретические сведения в виде знаний, двигательные и инструктивные навыки и умения, способность выполнить физические упражнения различной направленности и сложности системно структурировались в памяти учащихся. При этом отмеченные аспекты содержания образования по физической культуре должны трансформироваться преобразоваться в привычки и поведение, из которых формируется деятельность учащихся по использованию физической культуры и спорта как основы соблюдения ими здорового образа жизни. Процесс овладения прочными знаниями, навыками и умениями рассматривается в психологии как наиболее сложный и поэтому трудный, поскольку запоминание и воспроизведение учебной информации зависят не только от объективных связей учебного материала, но и от отношения учащегося к этому материалу. Память человека избирательна, он не может запоминать все, выбирая лишь то, что для него особенно важно и интересно на конкретных этапах, в определенные периоды, моменты его возрастного развития. Отсюда для прочного усвоения двигательных действий требуется сформировать положительное отношение, интерес к ним, вообще к знаниям по физической культуре, развиваемым двигательным и волевым качествам. Дидактические процессы, направленные на перевод содержания образования по физической культуре в элементы опыта личности учащихся, должны быть запрограммированы так, чтобы и знания, и навыки, и умения, и способность реализовать двигательные качества обладали свойством воспроизведения, использовались в подвижных и спортивных играх, различных формах физической культуры утренней гимнастике, играх, спортивных забавах, самостоятельных занятиях оздоровительным бегом, упражнениях на тренажерах, рекреационных мероприятиях по месту жительства, во время массового отдыха, в тренировочных занятиях по виду спорта и т. Прочность и действенность знаний, навыков и умений, двигательных, духовно-нравственных и волевых качеств личности учащихся предполагают особую логику программирования дидактических процессов на неделю, месяц, учебную четверть, триместр, семестр, учебный год. В данном варианте изучение программного материала проходит поэтапно: Правила использования принципа прочности и прогрессирования. Не перегружать память учащихся запоминанием малозначащих теоретических сведений знаний. Добиваясь прочности усваиваемого учебного материала техники выполнения двигательных действий, предостерегать учащихся от закрепления ошибок. При повторном выполнении изучаемых двигательных действий определять оптимальное количество повторений, характерное для каждого класса, и обеспечивать дифференцированный подход с учетом полярных возможностей отдельных учащихся. Не каждое изучаемое двигательное действие можно закрепить до образования динамического стереотипа, который в случае необходимости не поддается перестройке с учетом изменившихся условий. При упрочении двигательных навыков и умений, закреплении уровня, достигнутого в развитии двигательных качеств, необходимо выдвигать перед коллективом класса все новые и новые задачи с учетом возможностей учащихся и закономерностей постепенного их расширения путем постоянного но не безграничного повышения требований. Для поддержания учебной активности занимающихся следует постоянно регулировать интерес к уроку физической культуры, разнообразя средства, формы и методы, включая игры в содержание урока. Охарактеризованные принципы выступают в органическом единстве. Вместе они образуют концепцию дидактического процесса, пронизывают функции его компонентов. Специфические принципы — основные положения, отражающие ряд специфических закономерностей физического воспитания. Они включают в себя принципы, выражающие специфические закономерности занятий физическими упражнениями и принципы развития физических способностей. В унифицированную группу принципов, отражающих специфические закономерности построения занятий физическими упражнениями в сфере физического воспитания, спортивной тренировки и физической рекреации , входят принципы Ю. Их характеристика предполагает раскрытие содержания требований принципов и их взаимосвязи с особенностями построения и технологией управления планирования, принятия управленческих решений, контроля и учета, коррекции педагогического процесса. Принцип непрерывности является одним из важнейших принципов построения занятий физическими упражнениями. Его реализация предусматривает недопустимость слишком больших и педагогически неоправданных перерывов между занятиями, которые приводят к снижению достигнутого уровня физической подготовленности. Целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается определением адекватной меры физической нагрузки и отдыха, которая бы способствовала реализации закономерностей интегративного взаимодействия срочного и отставленного тренировочного эффекта в кумулятивном процессе. В основе управления процессом чередования нагрузки и отдыха лежат закономерности адаптации организма к физической нагрузке, а также динамика восстановления после выполняемой работы. В зависимости от того, в какой стадии отдыха будут выполняться нагрузки, выделяют четыре основных варианта построения занятия. Первый вариант используется при двух-трехразовых занятиях в день и предусматривает выполнение тренировочной работы в фазе недовосстановления, чем обеспечиваются компенсаторные предпосылки для суммарного тренировочного эффекта. Его применение целесообразно главным образом при развитии выносливости. Второй вариант предполагает проведение последующего занятия в период полного восстановления организма занимающихся и обеспечивает поддержание определенного уровня физической работоспособности. В третьем варианте предусматривается использование суперкомпенсаторного типа интервала отдыха, обеспечивающего выполнение последующей нагрузки в стадии повышенной работоспособности. Четвертый вариант предусматривает проведение последующего занятия через длительный интервал отдыха, когда структурные следы предыдущего занятия почти утрачены. Данная форма организации занятия используется преимущественно в сфере активного досуга физической рекреации , поскольку обеспечивает устойчивый рекреативно-оздоровительный эффект. Отмеченные варианты чередования работы и отдыха имеют место как в одном занятии, так и в системе занятий. При реализации принципа непрерывности важное значение принимает объективная информация о состоянии занимающихся. Она является ключевым аспектом в принятии управленческих решений, регламентирующих величину физической нагрузки по объему и интенсивности , а также меру и качество отдыха. Учитывая высокую подвижность компенсаторных механизмов организма, определяющую вариативность оперативного и текущего состояния объекта педагогического воздействия, процесс управления строится на основе постоянно меняющейся информации. Следуя компьютеризированному языку фортран, каждое тренировочное задание и величина последующего отдыха должны быть связаны воедино по следующей схеме: Реализация принципа непрерывности предусматривает выполнение определенных правил. Необходимо обеспечивать регулярность занятий, не допуская неоправданных перерывов. При планировании упражнений в занятии следует учитывать преемственность и степень связи между ними. Важно заблаговременно устанавливать последовательность упражнений в одном занятии и в системе занятий. Второе положение принципа непрерывности обязывает специалистов по физической культуре и спорту при построении системы занятий обеспечить постоянную преемственность эффекта занятий, устранить большие перерывы между ними с целью исключения разрушающего воздействия того, что было приобретено ранее в процессе занятий физическими упражнениями. При обучении двигательным действиям и воспитании физических качеств эффект от проведенного занятия должен наслаиваться на эффект предыдущих занятий с тем, чтобы в конечном итоге произошла кумуляция этих эффектов. Степень кумуляции эффекта занятий будет зависеть от продолжительности интервалов времени, разделяющих каждое отдельное занятие. Следовательно, перерыв между занятиями должен быть оптимальным. В практике хорошо известны малая эффективность обучения движениям при длительных интервалах между занятиями. Сформированные двигательно-координационные связи очень нестойки и быстро угасают при их неподкреплении. Принцип прогрессирования воздействий предусматривает целенаправленное повышение требований к двигательной активности по параметрам объема и интенсивности в процессе адаптации индивида к физической нагрузке. Реализация данного принципа обеспечивает планомерный переход объекта педагогического воздействия с одного качественного уровня на более высокий, что практически выражается ростом тренированности, повышением функциональных возможностей организма и физических способностей. Он выражает необходимость неуклонного повышения требований к занимающимся, сущность которых заключается в постоянном обновлении и усложнении используемых упражнений, методов, условий занятий, а также величины физической нагрузки, ее объема и интенсивности. Следует иметь в виду, что прогрессирование требований лишь тогда будет приводить к положительным результатам, когда новое задание и связанные с ним нагрузки окажутся посильными для занимающихся. На начальных этапах величина физической нагрузки должна вызывать адекватные компенсаторные реакции. Для слабо подготовленных индивидов даже малые физические нагрузки будут вызывать стресс-реакцию при значительной мобилизации вегетативных и моторных функций организма и, как следствие, возрастание работоспособности. В подготовке новичков используются преимущественно прямолинейно-восходящая и ступенчато-возрастающая схемы планирования нагрузки. При использовании больших энергоемких физических нагрузок в организме остаются более выраженные структурные следы, определяющие долговременную форму адаптации. При ее целенаправленном формировании используют волнообразный и ударный варианты планирования. Волнообразный характер регулирования физической нагрузки является универсальной формой, обеспечивающей ритмичное варьирование тренирующего воздействия с целью профилактики переутомления индивида. Ударный характер регламентирования физических нагрузок целесообразен в подготовке квалифицированных спортсменов, хорошо адаптированных к объемным и высокоинтенсивным нагрузкам. Принцип цикличности определяет структурную упорядоченность учебно-воспитательного процесса. Его сущность раскрывается в композиционной повторяемости отдельных занятий и их серий. В практике принято различать микро-, мезо- и макроструктуру воспитательного процесса. Продолжительность микроцикла, как правило, не превышает семидневный режим двигательной активности индивида. Он является основной структурной единицей планирования учебно-воспи-тательного процесса. Его содержание предусматривает планирование развивающих занятий целевой направленности и отдыха с учетом совокупности факторов, отражающих закономерности адаптации организма к физической нагрузке и обеспечивающих выраженный кумулятивный эффект. По мнению профессора Л. Матвеева, утвердившаяся современная система построения учебно-воспитательного процесса в виде микроциклов нарастающей интенсивности и циклически повторяющихся, представляет собой эмпирически определенную форму совершенствования функциональных систем организма, отвечающих за адаптацию к физическим нагрузкам. Структура микроцикла вариативна и подвержена специфике физкультурно-спортивной деятельности, периода, этапа подготовки. Целесообразность использования того или иного варианта микроцикла обусловлена множеством факторов, в том числе преимущественной направленностью тренировочного воздействия, оперативным и текущим состоянием индивида. Мезоциклы представляют собой совокупность пяти-шести микроциклов, которые формируют относительно законченные элементы структуры этапа подготовки и обеспечивают положительный суммарный тренировочный эффект. Структура мезоцикла детерминирована, главным образом, целью этапа подготовки и логикой решения текущих педагогических задач. Поэтому параметры структуры мезоциклов, их виды весьма вариативны в зависимости от содержания этапа подготовки. Содержание макроцикла предусматривает чередование нескольких мезоциклов на протяжении более продолжительных полугодичного, годичного и многолетнего циклов подготовки. Методологической основой технологии управления в макроцикле являются объективные биологические закономерности долговременной адаптации индивида к физическим нагрузкам в процессе его эндогенного развития. В подготовке спортсменов структура макроцикла предусматривает чередование трех периодов: Их выделение обусловлено созданием оптимальных условий для обеспечения последовательного приобретения состояния спортивной формы готовности к максимальному результату , ее реализации в соревнованиях и последующей утраты. Принцип цикличности в практике реализуется в полной мере при соблюдении следующих правил. Процесс физического воспитания и спортивной тренировки должен быть построен с использованием относительно завершенных и циклически повторяющихся структурных единиц микро-, мезо-, макроциклов. Серии занятий должны обеспечивать оптимальное соотношение нагрузки и отдыха при достижении кумулятивного эффекта. Последовательность чередования мезо- и макроциклов в многолетнем учебно-воспитательном процессе должна обеспечивать неуклонное повышение спортивно-технического мастерства индивида. Принцип возрастной адекватности педагогического воздействия реализуется в процессе целенаправленного регулирования меры воспитательного воздействия на различных этапах онтогенеза. Поскольку возрастная динамика развития физических способностей, совершенствование вегетативных и моторных функций организма во многом определяет содержание учебно-воспитательного процесса, реализация рассматриваемого принципа предусматривает постановку долгосрочных целей, подбор оптимальных средств и методов физического воспитания и спортивной тренировки в различные возрастные периоды. Предикаты свойства, функции принципа возрастной адекватности предусматривают решение сложных методологических и технологических проблем. Наиболее актуальными являются определение возрастных периодов, благоприятных для начала спортивной деятельности и для спортивной специализации; уточнение содержания и преимущественной направленности базовой подготовки. К ним целесообразно отнести малоизученные вопросы оптимального соотношения различных сторон подготовки в процессе многолетней тренировки. Технологические трудности реализации данного принципа обусловлены сложностью алгоритмизации многолетнего учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего преемственность целей, текущих педагогических задач, используемых средств и методов физического воспитания на каждом возрастном этапе. Игнорирование этих вопросов при разработке многолетних программ физического воспитания неизбежно приводит к отклонениям физического развития индивида. Эффективность физического воспитания детей во многом обусловлена правильным подбором физических нагрузок преимущественной направленности в период сенситивного развития организма, что несомненно обеспечивает благоприятные предпосылки для эффективного роста их спортивно-технического мастерства. Характер занятий физическими упражнениями лиц среднего и пожилого возраста приобретает черты физической рекреации оздоровительной направленности. Таким образом, эффективная реализация принципа возрастной адекватности предусматривает решение следующих вопросов: Каждый из принципов был рассмотрен отдельно только для удобства изложения. На самом же деле все они синтезированы в систему единого педагогического процесса и лишь отражают его отдельные стороны. Так, сознательность и активность обязательно предполагают доступность обучения и развития физических способностей. Доступность и индивидуализация обеспечивается наглядностью и систематичностью. Принцип систематичности, в свою очередь, содействует постепенному повышению тренирующего воздействия. Учитывая сложность структуры унифицированной системы принципов, можно утверждать, что ни один из них не может быть реализован в полной мере в отрыве от совокупности принципов. Успешность учебно-воспитательного процесса будет обеспечена лишь в том случае, если при принятии управленческих решений преподаватель тренер будет учитывать требования всех принципов. Принцип регулярности педагогических воздействий. Этот принцип предполагает необходимость постоянных занятий физическими упражнениями для развития физических способностей человека, поскольку последние развиваются и совершенствуются, прежде всего, в процессе деятельности, связанной с проявлением данных способностей. В основе этого принципа лежат закономерности, характеризующие влияние повторного воздействия движений и действий на организм человека, чередование работы и отдыха на фоне различных фаз восстановления работоспособности и обратимость развития способностей в случае неоправданно длительных перерывов между занятиями. Регулярность воздействий при развитии физических способностей обеспечивается необходимым порядком выполнения тех или иных упражнений в рамках отдельного занятия, а также правильным чередованием занятий и интервалов отдыха между ними на протяжении какого-либо времени недели, месяца, четверти, года и т. В результате многократного выполнения двигательных действий в отдельном занятии и повторяемости самих занятий в организме человека происходят функциональные сдвиги, которые характеризуют соответ-ствующий эффект. Срочный эффект - изменения, наступившие в организме после выполнения каждого упражнения или к моменту завершения занятия. Этот эффект не исчезает сразу, а сохраняется некоторое время. Отставленный эффект - все изменения в состоянии организма, наблюдаемые после окончания предыдущего занятия до начала очередного занятия. Если между занятиями следует слишком большой перерыв, то данный эффект может исчезнуть совсем, а это не скажется существенным образом на развитии физических способностей. Поэтому для прогрессивного изменения показателей физических способностей или сохранения достигнутого их уровня недопустимы перерывы, приводящие к утрате положительного эффекта занятий. Благодаря такому сложению возникает кумулятивный накапливающийся эффект, вызывающий глубокие адаптационные перестройки в организме и позволяющий добиваться перевода органов и структур на качественно новый функциональный уровень. Следовательно, при практической реализации принципа регулярности важно обеспечить перманентность, то есть постоянство, непрерывность адаптационных перестроек функционального и структурного характера, составляющих биологическую основу развития физических способ-ностей. Это достигается, в первую очередь, соблюдением оптимального для совершенствования каждой способности режима двигательной активности, в основе которого, как известно, лежит тот или иной порядок чередования работы и отдыха. Принцип прогрессирования и адаптационно-адекватной предельности в наращивании эффекта педагогических воздействий. Данный принцип базируется на закономерностях этапности и неравномерности развития физических способностей. Согласно этому принципу, необходимо сочетать в процессе совершенствования физических способностей две, казалось бы, несовместимые тенденции - постепенность и предельность нагрузок. Постепенность означает плавное увеличение нагрузки как в отдельном, так и в целом ряде занятий, постепенность в их увеличении облегчает приспособление организма человека к ним, содействует углублению и закреплению вызванных ими адаптационных перестроек и, тем самым, способствует созданию предпосылок перехода на новый, повышенный уровень нагрузок. Следуют иметь в виду, что под влиянием нагрузки разные органы, системы и функции организма имеют неодинаковые темпы морфологического совершенствования. Отсюда понятно, что применение в процессе занятий упражнений различной направленности требует в каждом случае своей постепенности в повышении нагрузок, то есть прибавки в уровне нагрузок. В то же время для серьезного улучшения функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем нужно не менее месяцев регулярных занятий. Говоря о физических способностях, эти различия можно упрощенно выразить следующим образом: Постепенность в повышении нагрузок не исключает, а предполагает применение так называемых предельных максимальных нагрузок, которые при определенных условиях могут вызвать наиболее значительные прогрессивные изменения уровня развития физических способностей. Предельной нагрузкой считают такую, которая в полной мере мобилизует функциональные резервы организма человека, но не выходит за границы его адаптационных возможностей. Она не наносит ущерба нормальному функционированию организма и не приводит к его перенапряжению, перетренировке. Так, по мере увеличения функциональных возможностей организма в процессе систематических занятий прежде максимальная нагрузка может стать самой обычной. Таким образом, фактические показатели максимальной нагрузки можно определить лишь относительно данного конкретного физического состояния человека. Разумеется, максимальные нагрузки при развитии физических способностей должны применяться лишь при наличии соответствующей подготовленности занимающихся, с учетом их возраста, индивидуальных особенностей, а также специфики самих нагрузок и, конечно, при соблюдении других принципов. Величина физической нагрузки характеризуется ее объемом и интенсивностью. В связи с этим повышение нагрузки будет осуществляться за счет увеличения объема работы или интенсивности ее выполнения либо одновременного изменения двух показателей. В практике используются различные формы постепенного повышения нагрузок: Принцип рационального сочетания и распределения во времени педагогических воздействий различного характера. Этот принцип требует соблюдения разумно обоснованного, целесообразного способа взаимосвязи и порядка следования различных по величине и преимущественной направленности нагрузок как внутри отдельного занятия, так и в рамках серии занятий. В процессе развития физических способностей могут использоваться нагрузки преимущественно избирательного и комплексного характера, различной величины - большие, значительные, средние и малые. Нагрузки избирательного характера - преимущественное развитие отдельных двигательных способностей. К примеру, скоростных или силовых. Нагрузки комплексного характера - последовательное или параллельное одновременное совершенствование разных двигательных способностей. Доказано, что использование однонаправленных нагрузок при развитии одной какой-либо способности в отдельном занятии или серии занятий оказывает на организм человека более глубокое, но локальное воздействие по сравнению с комплексными нагрузками. В практике встречаются различные варианты сочетания нагрузок избирательной направленности. К примеру, для развития аэробной выносливости лыжника-гонщика на протяжении одного занятия можно применять передвижение только на лыжероллерах. Однако выполнять это тренировочное упражнение нужно в режиме различных методов: Нагрузка комплексной направленности оказывает более широкое, но менее глубокое воздействие на организм. При использовании нагрузок комплексной направленности с последовательным развитием различных способностей в первую очередь необходимо: Определить рациональную последовательность, то есть порядок и очередность введения в занятие нагрузок, содействующих развитию разных способностей. Выбрать рациональное соотношение объема и интенсивности нагрузок. Доказано, что нагрузки скоростного характера создают благоприятный физиологический фон для нагрузок, требующих по преимуществу проявления выносливости. Последние оставляют за собой фон, который в течение ряда часов если возрастание было значительным может неблагоприятно сказываться на выполнении скоростных упражнений. Установлено также, что скоростные нагрузки хорошо сочетаются с воздействиями силового характера, причем положительное последействие может иметь место при известных условиях, как в том случае, когда силовые упражнения предшествуют скоростным, так и при обратной последовательности. Поэтому при выборе оптимальной последовательности нагрузки в комплексных занятиях целесообразно придерживаться следующего порядка применения по их преимущественной направленности: Это справедливо и для последовательности упражнений внутри отдельных занятий, и для оче-редности занятий в недельных или близких к ним по длительности циклах. Конечно, указанный порядок не является единственным в практике физического воспитания и спорта. В зависимости от целого ряда факторов подготовленности занимающихся, величины и динамики применяемых нагрузок, общей направленности занятий и т. Вопрос о соотношении объема или интенсивности нагрузок в каждом конкретном случае должен решаться с учетом их характера, направленности и последовательности применения, функционального состояния, индивидуальных особенностей занимающихся и т. Комплексно-параллельной организации нагрузок присуще одновременное использование на каком-то этапе подготовки воздействий нагрузок различной преимущественной направленности. Подобная система организации, несмотря на повышение интенсивности или объема работы, создает монотонное валовое воздействие на организм. При этом дифференцированные приспособитель-ные реакции организма на специфические компоненты нагрузки выражены слабо, поскольку его адаптационная перестройка носит обобщающий характер. В результате, развивающий эффект нагрузки быстро исчезает, адаптационный процесс замедляется, а уровень развития физических способностей стабилизируется или даже снижается. Выбор того или иного варианта сочетания и размещения нагрузок зависит от поставленных задач, уровня подготовленности и от этапа занятий. Схемы комплексно-параллельной 1 и комплексно-последовательной форм организации нагрузок 2: ТВ — тренировочные воздействия; А, В, С - нагрузки различной преимущественной направленности. Принцип целенаправленности и адаптивной адекватности воздействий. В основе формирования и совершенствования физических способностей лежат механизмы долговременной адаптации организма человека к условиям двигательной деятельности. Полезность адаптивных изменений в органах и системах, ответственных за неуклонное повышение способностей, будет тем выше, чем они адекватней физической нагрузке. Под влиянием нагрузки происходят биохимические, морфологические, физиологические и психологические изменения в организме, которые вызывают определенный развивающий эффект. В результате последовательного суммирования организмом многих эффектов, создаваемых в процессе физического воспитания, обеспечивается постепенный и неуклонный рост способностей. Однако подобное повышение уровня развития способностей происходит лишь тогда, когда обеспечивается целенаправленность и адекватность сообразно поставленной цели трениро-вочных воздействий. В соответствии с этим при выборе оптимального режима физической активности при развитии физических способностей необходимо, прежде всего, правильно определить направленность и величину физической нагрузки, ее объем и интенсивность; создать условия для оптимального чередования нагрузок силового, скоростного, координационного характера с отдыхом как в рамках одного занятия, так и в системе занятий; предусмотреть соответствующие формы повышения нагрузок на протяжении определенного времени и порядок их варьирования. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий. Обязывает педагога осуществлять формирование способностей в соответствии с тенденциями возрастного развития занимающихся, то есть применительно к естественно сменяющимся периодам онтогенеза. Конечно, это не означает, что следует идти на поводу у закономерно наступающих с возрастом изменений в различных органах и системах организма. Речь идет о том, чтобы с учетом этих изменений обеспечить в ходе многолетних занятий своевременное и избирательное воздействие на соответствующие психофизиологические функции, свойства. В годы возрастного созревания организма, зная критические периоды в формировании той или иной способности, возможно направленно и эффективно влиять на уровень их развития и более полно использовать потенциальные возможности организма табл. Периоды благоприятного развития физических способностей. Принцип опережающих воздействий в развитии физических способностей. Суть его состоит в том, что используемые педагогические воздействия средства, методы и формы соответствовали степени развития этих способностей у индивида. Но это соответствие не должно быть абсолютным. Чтобы постоянно развивать физические способности, внешние воздействия должны опережать внутреннее развитие конкретной способности. Схематично идея опережающего использования различных методов для постоянного совершенствования физических способностей представлена на рис. Схема опережающего использования методики для постоянного развития физических способностей по Ю. Принцип соразмерности в развитии способностей. Предполагает соблюдение оптимального соотношения пропорциональности в уровне развития способностей у человека на каждом этапе возрастного развития. Лучшая соразмерность в развитии тех или иных способностей обеспечивает более высокий уровень результатов в отдельных упражнениях. Видно, что хотя и происходит снижение скорости от дистанции к дистанции, но степень ее уменьшения не такая значительная на смежных дистанциях. Очевидно, это и позволило Э. Хайдену выиграть олимпийские медали на всех четырех дистанциях. Показатели соразмерности скоростных возможностей и выносливости при беге на коньках Э. Достигнуть необходимой соразмерности в развитии отдельных способностей можно за счет рационального распределения различных средств подготовки в процессе занятий. Основывается на органическом взаимодействии процессов развития физических способностей и формирования двигательных навыков и на возможности его регулирования. Согласно этому принципу тренировочные воздействия должны соответствовать не только развитию необходимых способностей, но и умению использовать их в двигательной структуре конкретного упражнения. Это достигается путем подбора специальных упражнений, направленных на одновременное развитие силы, выносливости и других способностей и на совершенствование отдельных элементов двигательного навыка или навыка в целом. В плавании для развития силы мышц рук в структуре гребка рекомендуется плавание на руках с буксировкой партнера или плавание на резиновом шнуре с преодолением его натяжения; в легкой атлетике — прыжковые упражнения, прыжки в длину и в высоту, выполняемые с утяжеленным поясом. Еще первобытные люди осознавали необходимость предварительной подготовки подрас-тающих поколений к жизни. Человечество создало и средства, и методы, и формы такой подготовки. Из истории Древнего Востока, Западной Европы, Древней Руси и других регионов мира известно, что в Древней Греции, Древнем Риме, Древнем Египте, Древнем Китае, Древней Руси практиковалась индивидуальная форма обучения детей жизненно важным двигательным действиям: Такие сцены изображались на античных фресках, вазах и других предметах Древней Греции, Древнего Рима, Древнего Египта и др. Ценные сведения о существовании индивидуальной формы физического воспитания содержатся в устном народном творчестве, эпических произведениях, этнографических материалах. В последующие периоды истории возникла необходимость в массовой подготовке служителей духовенства и военного класса. Это обусловило формирование новых, наиболее соответствующих интересам правящих классов форм организации обучения — групповых занятий. Группы комплектовались из детей одинакового возраста, интересов, примерно однородных по состоянию здоровья и уровню физической подготовленности. В Средние века формируется классно-урочная система обучения, опыт которой теоретически обоснован выдающимся средневековым славянским мыслителем, философом и педагогом Я. Песталоцци и других мыслителей. Их прогрессивные педагогические идеи конкретизировали значение и место физического воспитания в общей системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В силу этого физическое воспитание становится одним из компонентов обучения и воспитания в школах нового направления - филантропов, которые возникли в некоторых государствах Западной Европы - Германии и Великобритании в конце XVIII в. В школах-филантропах и сформировалось одно из новых системных направлений занятий физическими упражнениями - немецкая гимнастическая система. Известные тогда специалисты физического воспитания Г. Ян Германия , П. Линг Швеция и др. Известный общественный деятель и драматург Пер Хенрик Линг — на основе системы физического воспитания средневекового Китая первым в Европе создал гимнастическую систему, которая впоследствии получила название шведской. Оригинальность гимнастической системы Хенрика Линга заключалась в том, что в ней учитывались особенности функциони-рования органов и систем организма. Гимнастика Линга дифференцировалась на педагогическую, военную, медицинскую и эстетическую. Занятия гимнастикой проводились в форме урока, который все еще не имел определенной структуры. Вместе с тем Линг выдвинул тезис о том, что каждое занятие - это замкнутое единство, поэтому его следует начинать с разминки. В основной части урока он рекомендовал наиболее интенсивную физическую нагрузку. Линга завершалось упражнениями на расслабление. В упрочении урока как формы организации занятий физическими упражнениями того времени внес Я. Линг — , сын П. Линга, который вместе со своими учениками создал спортивные снаряды: Организация и содержание уроков базировались на принципах беспрерывности занятий, постепенности нарастания физической нагрузки и обоюдосторонности работы учителя и учащихся. Уроки Линга имели гигиенически-развивающую направленность. В шведскую гимнастику и затем в содержание урока вошли ходьба, бег, прыжки, упражнения на равновесие и другие двигательные действия. Гимнастическую систему Фридриха Людвига Яна — применительно к школе развил швейцарец Адольф Шпис — Его урок состоял из двух частей и содержал физические упражнения пяти разновидностей: На уроках Адольфа Шписа широко применялись гимнастические снаряды, которые позволяли одновременно заниматься большому числу учащихся. Такие уроки достигали сравнительно высокой моторной плотности, обеспечивали развитие мускулатуры, воспитание двигательных и волевых качеств — выдержки, воли, мужества; укрепляли здоровье занимающихся. В практике физического воспитания учащихся общеобразовательных школ шведская и немецкая гимнастические системы постепенно слились и распространились во все государства, где осуществлялось физическое воспитание школьников, включая Россию. В середине XIX в. Урок по сокольской гимнастике состоял из трех частей: Содержание урока отличалось разнообразием средств физического воспитания. Во второй половине XIX-начале XX вв. Велика роль в становлении теории и методики школьного урока физического воспитания русского ученого и общественного деятеля П. Лесгафта поставили физическое воспитание учащихся общеобразовательных школ России на подлинно научную основу. Классовый антагонизм в обществе, эксплуатация трудящихся масс горсткой людей, национальный гнет негативно влияли на развитие национальных систем физического воспитания в Европе, США, странах Латинской Америки, Африки и Азии. В этих условиях не получали должного организационно-педагогического и научно-теоретического обоснования вопросы физического воспитания детей и подростков. Не всегда и не во всех школах физическое воспитание было компонентом содержания образования. Поэтому уроки физического воспитания не велись в массовых школах. Основоположники нового учения в развитии общества К. Энгельса стало реальной действительностью в России после победы социалистической революции В то время физическое воспитание трудового народа было возведено в ранг общепартийной и общегосударственной заботы и внимания. Идеи выдающихся русских педагогов К. Покровского и других о необходимости физического воспитания детей школьного возраста нашли свое отражение в Декларации о единой трудовой школе РСФСР, Декрете о введении всеобщего военного обучения трудящихся, Основных положениях методики физического воспитания в школе и других директивных документах партии и государства. Уроки физической культуры имели оздоровительно-гигиеническую направленность. Одновременно осуществлялись морально-волевое воспитание занимающихся и обучение их жизненно важным двигательным действиям. Решению этих задач были подчинены содержание обучения и форма его организации - урок. Структура урока физической культуры, разработанная одними из первых советских специалистов по теории и методике урока А. Белиновичем, предусматривала 6—8-частное его построение. Каждая часть подчинялась решению конкретной педагогической задачи, и содержание частей составляли определенные комплексы физических упражнений, которые последовательно сменяли один другого в течение 45 минут. Комплексы упражнений составлялись с учетом характера их воздействий на организм занимающихся. Например рассмотрим схему, предложенную В. Белиновичем в г. Общее умеренное влияние на организм, правильное держание тела. Общее развитие всех частей тела, расширение грудной клетки, определенность и точность движений, способность сохранять равновесие. Усиленное развитие мышц верхней части тела, конечностей и живота. Общее действие на дыхание и кровообращение. Специальное развитие брюшных и спинных мышц для коррегирования. Данная схема нацелена на решение в основном оздоровительных задач. Такая направленность соответствовала конкретной исторической обстановке, сложившейся в Советской России в первые годы после революции года. Интересы построения социализма требовали оздоровления трудящихся, их физического развития, развития волевых и моральных качеств, формирования жизненно важных двигательных навыков и умений. На решение этих задач были нацелены содержание и структура урока физической культуры. Положительно в теории и практике урока физической культуры того периода то, что сюда не проникли идеи Дальтон-плана, бригадно-лабораторной формы, студийной системы, метода проектов и др. Главным в обучении считалось осознание учеником того, что и как надо выполнить. Повторение, способствующее автоматизации движения, считалось дрессурой и поэтому исключалось. Изучались многие разновидности одного и того же спортивного упражнения. К методам обучения относили объяснение, команду, страховку и имитацию. Большинство ученых единственно целесообразной системой обучения физическим упражнениям считали повторение изучаемого движения в целом. Дальнейшее развитие теории и практики урока как основной формы организации учебно-воспитательного процесса связано со становлением социалистической системы физического воспитания в стране. Программы, разработанные на основе комплекса ГТО, ориентировали школу на формирование и развитие двигательных умений и навыков в ходьбе на лыжах, скоростном беге, прыжках, метаниях, гимнастических упражнениях, играх. Определенное влияние на дальнейшее совершенствование урока физического воспитания оказала Международная гимнастическая конференция, проведенная в Москве в г. На конференции была принята пятичастная схема урока: Одновременно наметилась тенденция к дифференцированию уроков по видам учебного материала, составляющего наибольший объем содержания урока урок с акцентом на спортивные игры, гимнастики, лыжной подготовки и др. Возникла необходимость классификации уроков физической культуры. Уже в г. Народный комиссариат просвещения РСФСР утвердил схему урока по данной дисциплине, состоявшей из четырех частей. Особое внимание обращалось на ее школьное звено. В научно-методических положениях по проблемам обучения в физическом воспитании того периода все более стала подчеркиваться познавательная сторона. Основное содержание урока физической культуры составляла совместная деятельность педагога и коллектива учащихся класса. Учитель добивался формирования у учащихся представления о структуре изучаемого двигательного действия. Его деятельность регламентировалась строгой последовательностью действий, направленных на достижение дидактической цели урока. Например, рекомендовалось вначале показать изучаемое движение, затем описать его, вслед за тем вторично показать. Только после этого начиналось практическое выполнение изучаемого двигательного действия учащимися. В случае допущенной неточности такая последовательность повторялась объяснение, приказ, команды, инструкции, показ изучаемого действия. Из методов упражнений практиковалось целостное выполнение двигательного действия. Такой метод назывался ускоренным изучением и считался наиболее рациональным. Это считалось отступлением от дидактического принципа сознательности. Важные изменения претерпели теория и практика школьного урока физической культуры. Было принято важное постановление по вопросам физической культуры и спорта , где наряду с другими выдвигались требования обеспечить массовость занятий физической культурой и спортом и достижение на этой основе высокого мастерства в спорте. Решение данной задачи во многом обусловливалось состоянием научно-теоретической и практической разработанности проблем обучения в физическом воспитании и спорте, урок рассматривался как основная форма организации занятий физической культурой и спортом. В эти годы вышел в свет ряд монографий, в которых с позиций достижений педагогической науки, учения И. Павлова об условных рефлексах, Н. Бернштейна о построении движений и достижений общей психологии и психологии физического воспитания рассматривались вопросы обучения двигательным действиям. Публиковались и методические пособия в помощь педагогам физического воспитания по методике школьного урока физического воспитания. В теории и практике урока физической культуры этого периода — была предпринята попытка выдвижения на передний план его образовательной направленности при принципиально строгом обеспечении оздоровительного и воспитательного воздействий на занимающихся. Появились попытки классифицировать уроки физической культуры, обосновать их трехчастную или четырехчастную структуру. В практике работы учителей использовались и первые, и вторые. Однако начиная с х гг. В достижении этой высокогуманной цели школьному уроку физической культуры отводилась ведущая роль. Значение и место урока в решении задач физического воспитания учащихся общеобразо-вательных и профессиональных школ закреплялись Положением о физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ, учебной программой и другими инструктивно-методичес-кими документами Министерства просвещения СССР. Успешная реализация данной направленности была ориентирована перестройкой содержания и структуры урока физической культуры на основе достижений педагогической психологии и педагогики. Большое значение в разработке проблем содержания урока физической культуры имели труды физиологов П. Фарфеля, а также ученых, занимавшихся проблемами теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки: Современный урок физической культуры, его направленность, содержание, структура — это результат многолетних творческих поисков ученых-специалистов по теории и методике физического воспитания и учителей физического воспитания. На протяжении многих десятилетий понятие урок определялось как основная форма организации учебно-воспитательного процесса по той или иной дисциплине в общеобразова-тельной школе. Указывались признаки, которые его отличали от других форм организации учебной и воспитательной работы: Четвертое и пятое звенья реализуются непосредственно на уроке физической культуры — непосредственное дидактическое взаимодействие педагога и коллектива класса, направленное на достижение частичной, но завершенной цели обучения. Получение частичной цели обеспечивает сдвиг, равный реально достигнутой цели, — перевод взаимодействующих сторон учителя и учащихся с одного уровня обученности на другой, более высокий. В данной трактовке урок физической культуры может быть условно принят за один микроцикл функционирования учебно-воспитательного процесса, образующий впоследствии циклы сравнительно больших уровней — недельные, месячные, четвертные, полугодовые, годичные, ступенчатые I—IV, V—IX, X—XI классы и одиннадцатилетние большие макроциклы. Такая интерпретация урока физической культуры согласуется с тенденцией, наметившейся в общей дидактике, определить урок как элемент процесса обучения. Урок физической культуры отличается от уроков по другим дисциплинам специфичностью функций, целей, задач данного предмета, связанной с этим особенностью содержания, формами организации деятельности учащихся, методами обучения, воспитания и развития, комплексным характером их применения. На уроках физкультуры реализуются во взаимосвязи и взаимозависимости образовательно-инструктивные, оздоровительно-рекреационные и воспитательно-развивающие задачи. Учебно-воспитательный процесс проходит дифференцированно с учетом особенностей возраста, пола, физического развития, состояния здоровья, двигательной подготовленности учащихся. Уроки могут быть организованы на площадках, в спортивных залах, бассейне, на местности при различных температурных режимах с использованием специального инвентаря и оборудования. Таким образом, урок физической культуры, будучи основной формой организации учебно-воспитательного процесса по данной дисциплине, выступает как один из элементов дидактической системы, представленный в структуре дидактических процессов. Содержание урока физической культуры — понятие старое, возникшее, видимо, вместе с появлением классно-урочной системы. В практике работы общеобразовательных школ довольно часто говорят о содержании урока. Вместе с тем в работах, посвященных теории урока, данное понятие не выделено в качестве аспекта, заслуживающего специального внимания и анализа. Однако в работах ученых по теории и методике физического воспитания предприняты попытки восполнить этот пробел. Несмотря на то, что вопросы содержания урока физической культуры изложены в учебниках и учебных пособиях, многие учителя физической культуры под данным понятием подразумевают лишь физические упражнения, выполнение которых составляет предмет деятельности учащихся. Содержание урока — совокупность сущностных сторон процесса обучения. В содержание урока входят: Деятельность учителя — важнейший компонент содержания урока физической культуры. Она предшествует активной познавательной деятельности учащихся и направляет ее. Наиболее значимыми моментами деятельности учителя следует считать: Данный перечень элементов деятельности учителя может быть дополнен, а последова-тельность их проявления на уроке может быть иной. Наибольшую трудность испытывают учителя при постановке цели и задач перед коллективом класса, то есть переводе собственных целей и задач в цели и задачи коллектива класса. Иначе не может быть сформирована доминирующая мотивация у учащихся и в последующем афферентный синтез функциональной системы, соответствующий предстоящему поведенческому акту выполнению изучаемого двигательного действия. Деятельность учащихся, реализуемая в соответствии с деятельностью учителя, может иметь следующие разновидности: В результате совместной деятельности учителя и учащихся на уроке физической культуры достигается цель не только данного урока, но и их серий циклов в четверти, полугодии, учебном году; цель начального, базового и среднего общего физкультурного образования школьников. Казалось бы, основным фактором, обусловливающим содержание школьного урока физической культуры, и должны были стать именно физические упражнения. Однако используемые без учета педагогических, физиологических и психологических закономерностей процесса обучения или используемые вне взаимосвязи с заранее намеченной дидактической целью урока, они не могут обеспечить ожидаемого образовательно-воспитательного и оздоровительно-рекреационного результата. Это достигается совместной деятельностью учителя и коллектива учащихся. Деятельность учащихся на уроке по данной дисциплине сопряжена с выполнением физических упражнений. Моторная плотность урока физической культуры тесно связана с его типом. Поэтому, говоря о деятельности учащихся на уроках физической культуры, мы и имели в виду активную познавательную деятельность, сопряженную с выполнением ими физических упражнений. Это обстоятельство делает само собой разумеющимся то, что физические упражнения составляют важнейший по объему и значимости компонент содержания урока физической культуры. Результаты взаимодействия учащихся с педагогом, регламентируемого задачами урока и его предметным содержанием, зависят от определенных функциональных процессов, происходящих в различных системах организма. Сдвиги в психофизиологических процессах и изменения в состоянии занимающихся обусловливают последующие сдвиги в развитии функций различных систем организма, сформированность конкретных знаний, двигательных и инструктивно-методических умений школьников, которые не всегда возможно точно определить на каждом уроке. Результаты взаимодействия учителя и учащихся составляют внутреннюю, относительно скрытую сторону содержания урока физической культуры. Все перечисленные составляющие содержания урока тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эта взаимосвязь характеризует другой значимый признак урока физической культуры - его структуру. Структура урока физической культуры, как и урока вообще, — объект пристального внимания и творческих поисков ученых и специалистов физического воспитания с тех самых времен, когда урок приобрел статус основной формы организации физического воспитания школьников. И на протяжении длительного периода эволюции урока по данной дисциплине использовался термин структура урока. Проблема структуры урока широко освещалась в отечественной литературе. Это относится и к его составу, и к элементам, которые в своей совокупности составляют саму его структуру. Ефремов определяет данное понятие как взаимное расположение частей и соотношение частей занятий. Хан - деление урока на три части; признание их в качестве его структурных элементов считает формальным и определяет это понятие как внешнее и внутреннее строение урока, характеризующее соотношение частей, последовательность и соотношение элементов и взаимосвязь компонентов процесса обучения и воспитания. Так же определяет структуру урока и К. Грантынь, который подразумевает при этом взаимосвязанное и последовательное расположение во времени всех элементов содержания занятия. При этом отмечается, что интерпретация урока как взаимосвязь и последовательность физических упражнений справедлива лишь отчасти, и подчеркивается необходимость учесть при этом важность взаимосвязи и последовательность деятельности педагога и учащихся. Справедливо и то, что решающей является именно структура деятельности преподавания и учения. Понимание урока как ограниченной во времени функциональной единицы процесса обучения, сущность которой заключается в непосредственном дидактическом взаимодействии педагога и коллектива учащихся и в результате которого достигается завершенная, но частичная цель обучения, обусловливает необходимость в еще большем связывании структуры урока с самим процессом обучения. Структура урока в одном случае будет в основном повторять структуру целостного обучения, а в другом - частично отразит данный процесс. За структурные элементы урока нельзя принимать такие его компоненты, как традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. В школьном уроке физической культуры выделены его основные структурные элементы: Наименования этих элементов далеко не совершенны, однако именно из этих основных элементов складывается та или иная часть школьного урока физической культуры. Если структура уроков, например, математики, биологии, географии, может иметь одну последовательность рассказ учителя, требования в форме вопросов воспроизвести учебную информацию учителя, выполнение упражнений по заданному образцу или другую демонстрация способов деятельности, их воспроизведение обучающимися, решение задач с применением известного способа, но с некоторыми вариациями в условиях , то на уроках физической культуры такие вариации, резкие перемены в частях урока невозможны. Части урока физической культуры сформировались в соответствии с логикой развертывания учебно-воспитательного процесса, то есть постепенное вовлечение учащихся в познавательную деятельность, достижение требуемого уровня психофизического состояния занимающихся; поддержание достигнутого уровня на протяжении определенного времени урока; постепенное доведение учащихся к состоянию, близкому к исходному, и переключение коллектива класса на очередной вид деятельности в соответствии с режимом учебного дня школы. Здесь требуются четкая структура и строгий переход от одной части к другой в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений, навыков и развития двигательных качеств. Это также сопряжено с соблюдением оздоровительной и воспитательной направленности каждого урока. В дидактике средней школы выделены элементы, многие из них приемлемы в качестве структурных компонентов школьного урока физической культуры. Эти элементы, будучи объединенными, составляют вводную, основную и заключительную части урока физической культуры, обеспечивают реализацию его педагогической цели и задач. Например, структура урока, схематично записанная с использованием букв, обозначающих тот или иной названный его элемент: Буква, вынесенная за скобки, обозначает тип урока — обучение, а буквы в скобках — взаимосвязь и последовательность действий педагога: Рассмотрим один из возможных вариантов структурирования урока физической культуры, где доминирующая цель — изучение нового материала рис. Структурирование урока физической культуры Г — тип урока изучение нового материала ; Д — урок по развитию двигательных качеств; Ж — контрольный урок; а Данную структуру можно усложнить за счет дифференцировки элемента Г — обучения по его этапам. Но в любом случае в структуре урока будет представлено взаимодействие педагога и учащихся. Такая форма записи содержания и структуры урока позволяет: Структура урока физической культуры - взаимосвязь и последовательность деятельности педагога и коллектива класса, осуществляемые в соответствии с логикой достижения его цели. В общеобразовательных школах используется преимущественно трехчастная структура урока физической культуры. Такая структура, в частности, была принята в советской системе физического воспитания. Вводная часть урока должна играть вспомогательную роль, создавать предпосылки для основной учебно-воспитательной работы. Цель вводной части урока физической культуры — обеспечить психологическую и морфофункциональную готовность учащихся к решению задач основной части урока и достижению его целевой установки. Достижение цели осуществляется решением следующих педагогических задач урока: По мере необходимости можно решать и некоторые образовательные и воспитательные задачи, но не в ущерб специфической функции — введению учеников в работу. Средства — разнообразные физические упражнения, техника которых уже хорошо освоена занимающимися или же поддается быстрому усвоению: В основной части урока должны быть достигнуты результаты, предусмотренные учебной программой, документами оперативного и текущего программирования и планами образовательных, воспитательных, развивающих оздоровительных мероприятий. Цель — обеспечить активную учебную работу учащихся класса для получения конкретных знаний, двигательных и инструктивных навыков и умений, выраженных сдвигами психических и морфофункциональных показателей развития двигательных, духовно-нравственных и волевых качеств занимающихся. Достижению цели основной части урока способствует решение следующего комплекса педагогических задач: Одновременно решаются задачи нравственного и эстетического воспитания. Средства — разнообразные виды физических упражнений, которые обеспечивают эффективное решение перечисленных задач. В основную часть могут включаться и упражнения, характерные для вводной и заключительной частей, если необходимо создать какие-либо дополнительные предпосылки для проведения основных упражнений, восстановить временно снизившуюся работоспособность и т. Цель — приведение организма в оптимальное для последующей деятельности состояние, а также создание, по возможности, установки на предстоящую учебную деятельность. Наиболее характерные задачи этой части: Временные рамки и содержание рассмотренных частей урока весьма изменчивы, так как зависят от особенностей и состояния занимающихся, задач, намеченных для данного занятия, специфики избранных средств, общей продолжительности урока, внешних условий работы и других факторов. При этом в I и II классах на первую часть урока выделяют в среднем по 13 мин и на третью — примерно по Начиная с IV класса опытные учителя физической культуры выделяют сравнительно меньше времени на подготовительную и особенно заключительную части урока, одновременно увеличивая объем основной части табл. Соотношение частей урока физической культуры и их зависимость от возраста учащихся класса по А. Младшим школьникам в силу известных особенностей возраст ного развития по сравнению с подростками и юношами из V—VIII и IX—XI классов требуется больше времени для организации их учебной деятельности и психофизической адаптации к познавательной деятельности, сопряженной с использованием физических упражнений. Кроме того, объяснение и показ подготовительных физических упражнений в младших классах ведутся учителем в несколько замедленном темпе по сравнению со старшими классами. Для подготовки учащихся к завершению основной учебной работы, которая проходила в части урока, требуется более продолжительная заключительная часть. Хан видит некоторую закономерность постепенного перехода от более короткой основной части в младших классах к более продолжительной в старших табл. Вместе с тем установлено, что умение так дифференцировать урок требует от учителя повышения научно-методического мастерства путем само- и взаимоанализа на уроках физической культуры. Длительность частей урока физической культуры в зависимости от возраста учащихся класса у опытных учителей по А. Длительность частей урока, мин. В дидактике средней школы подчеркивается важность проблемы интерпретации процесса обучения на уроке. Ведь при обучении происходит коммуникативная деятельность — общение субъектов главного дидактического отношения - педагога субъект преподавания и учащихся коллективный субъект учения. Коммуникативная деятельность играет огромную роль в основных видах человеческой деятельности, поэтому общение субъектов обучения происходит в тех же формах, что и общение людей в жизни. В обучении кроме прямого контактного общения существуют также виды дистанционного общения, когда обучающиеся разделены в пространстве или во времени и сам акт общения осуществляется посредством книг, кино, телевизора, радиоприемника и т. Общение субъектов обучения с точки зрения современной дидактики выражается в таких его формах: Последнее рассматривается как общие организационные формы обучения: Формы организации деятельности - общение, реализуемое двумя сторонами дидакти-ческого взаимодействия. В связи с тем, что деятельность двух сторон обучения, реализуемого непосредственно на уроках, осуществляется во взаимосвязи, представляется целесообразным именовать данный педагогический феномен формой организации деятельности учителя и учащихся на уроке. Конкретизация этого педагогического явления крайне важна. В педагогической литературе, отражающей точку зрения дидактов, достигнуто определенное взаимопонимание в этом вопросе. В теории и методике физического воспитания состояние несколько иное. Специалисты по-разному его интерпретируют. В одном и том же учебном пособии авторы разных глав, освещающие одну и ту же проблему, используют различные формулировки: В настоящее время на уроках физической культуры в общеобразовательных школах учителя применяют следующие формы организации: В то же время в теории и методике физического воспитания выделена и особая организационно-методическая форма проведения упражнений — круговая тренировка , упрочившая свои позиции в практике с начала х гг. Фронтальная форма организации - выполнение учащимися всего класса одинакового для всех задания под руководством учителя. Ведущее место при этом отводится совместной работе. Все учащиеся слушают объяснения учителя или наблюдают за его действиями, или выполняют физические упражнения, то есть возникают специфические коммуникативные отношения между учителем и коллективом класса. Учитель направляет работу учащихся непосредственно или косвенно опосредованно. Одинаковые задания могут выполняться одновременно всем классом рис. Потоком можно выполнять только те физические упражнения, которые прочно усвоены учащимися. Поточная организация учебной деятельности требует хорошей дисциплины и относительной простоты выполняемых упражнений, надежную страховку. Физические упражнения можно выполнять в группах, отделениях, всем классом рис. Несмотря на наличие групп, форма организации остается фронтальной, то есть учащиеся всего класса выполняют одинаковое задание, общее для всех учебное задание, в данном случае — физические упражнения у гимнастических скамеек тремя группами или с мячом в тех же трех группах под общим руководством учителя. Разновидности фронтальной формы организации работы на уроке. Педагог осуществляет прямое, непосредственное психоэмоциональное воздействие на коллектив класса, побуждает ответную реакцию мысли, чувства, переживания, практические действия. Здесь учитель имеет возможность взаимодействовать со всем классом. Эффективной фронтальная форма организации может быть только в том случае, если у учителя сформированы умения держать в поле своего внимания всех учащихся класса, обеспе-чивать одновременную и активную деятельность каждого ученика, поддерживать рабочую дисциплину. Положительная сторона данной формы организации заключается в том, что в активные двигательные действия вовлекаются все ученики класса; отрицательная — здесь ограничены возможности учителя внимательно наблюдать за каждым учеником, нельзя вовремя предотвратить, обнаружить и исправить ошибки, постоянно следить за поведением учащихся. Фронтальная форма особенно рациональна на уроках физической культуры в I—IV классах, поскольку младшие школьники отличаются большей подвижностью и не могут подолгу оставаться в бездеятельном состоянии. Кроме того, содержание обучения состоит из сравнительно несложного материала, учитывающего учебные возможности данного контингента учащихся. Фронтальная форма успешно применяется и в работе с учащимися средних и старших V—IX и X—XI классов, особенно в вводной и заключительной частях урока. Однако это не исключает возможности применения фронтальной формы и в основной части урока, если такая необходимость обусловлена его педагогической целью и конкретными задачами. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное общение учителя с коллективом класса способствуют возникновению отношений между педагогом и коллективом учащихся. Группы не должны быть постоянными, поскольку в их составе учащиеся разного уровня успеваемости подготовленности , что в последующем может затруднить реализацию принципа единства обучения, равное право на образование и на развитие способностей. Учебная деятельность учащихся при этом выполняется группами - одновременно всей группой рис. Варианты организации деятельности учащихся с использованием. По команде учителя начинается и заканчивается работа групп и смена заданий в группах. Групповая форма применяется преимущественно в основной части урока, когда изучаются два или более разнородных и сложных физических упражнений. Учитель имеет возможность уделить больше внимания группе учащихся, выполняющих наиболее сложные упражнения, оказывать им помощь и страховать их обеспечивать безопасность при выполнении двигательного действия. Групповая форма занятий активизирует учащихся, повышая их интерес к уроку, позволяет выполнять упражнения в индивидуальных темпе и ритме, подбирать упражнения, наиболее соответствующие силам и способностям состава данной группы и каждого ученика в отдельности. На группы ученики распределяются с учетом пола, уровня физической подготовленности, состояния здоровья. Выполняется эта работа в начале учебного года. Осуществляя руководство всем классом, учитель занимается непосредственно с тем отделением, которое выполняет упражнения, требующие страховки на кольцах, опорные прыжки , когда упражнения еще только разучиваются. Остальными отделениями руководят специально подготовленные учащиеся-активисты. Когда на уроке повторяются ранее изученные упражнения, учитель может, наблюдая за всем классом, переходить от одного отделения к другому. Если же в классе нет подготовленного актива и коллектив учащихся все еще не приучен к самостоятельной работе, то не рекомендуется создавать более двух групп. Возможно, следует временно избегать проведение такого урока. В этом случае необходима систематическая и целенаправленная подготовка коллектива к групповой форме занятий: В хорошо продуманной и подготовленной группой работе, по мнению Ю. Бабанского, кроются большие воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся обмениваться опытом, мнениями, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь выполне-ния поставленных заданий, познавать усвоенное. Это приучает к коллективным методам работы. Индивидуальная форма организации - каждый ученик выполняет индивидуальное задание независимо от других. Такая форма организации деятельности отвечает способностям и возможностям отдельных учащихся и хорошо успевающих, и среднеуспевающих, и слабоуспевающих , позволяет отрегулировать темп выполнения заданий в соответствии с индивидуальными учебными возможностями учащихся при решении одних и тех же задач, например, в развитии двигательных качеств на подготовительном этапе. При этом учитель наблюдает за деятельностью каждого учащегося, помогает определить рациональный способ достижения поставленной задачи. Педагогическая ценность данной формы в том, что она содействует активизации деятельности каждого учащегося. На уроке применяются так называемые учебные карточки, где в доступной форме предписан алгоритм индивидуального задания. Заданиям придается частично или полностью поисковый, исследовательский характер. В этом случае перед учащимися ставятся учебные задачи с определением или без определения конкретных двигательных заданий, путей решения задачи - это содействует формированию самостоятельности рис. Вариант индивидуализированной формы организации работы учащихся на уроке физической культуры в школе условные обозначения см. Индивидуальная форма может быть применена на уроках физической культуры всех типов. Особую ценность они представляют на подготовительном этапе, когда в процессе самостоятельных занятий формируются двигательные и инструктивно-методические умения. В структуре школьного урока физической культуры индивидуальная форма организации используется во всех трех его частях, чаще всего в IX—XI классах. Однако это не исключает ее применения в младших и средних классах. Задания учителя могут быть выполнены: Выполнение индивидуальных заданий начинается и заканчивается по команде учителя. Используя индивидуальную форму на уроках, учитель полнее удовлетворяет запросы и интересы учащихся, создает оптимальные возможности для их физической подготовки, предлагая упражнения-задания, наиболее соответствующие их учебным возможностям и потребностям, целенаправленно организуя педагогический процесс. Круговая тренировка - наиболее развитая ступень групповой формы организации. Возникла данная форма в нашей стране в х гг. Занятия физической культурой и спортом проходят одновременно в группе и как индивидуальная форма организации взаимодействия педагога тренера, учителя и занимающихся. Круговая тренировка в настоящее время приобрела такую популярность, что она рекомендована для систематического использования на школьных уроках физической культуры с IV—V классов. Круговая тренировка дает возможность самостоятельно получать знания, формировать физические качества, совершен-ствовать отдельные умения и навыки. Для школьного урока физической культуры эта форма приобретает особое значение, так как позволяет организовать учебную деятельность одновременно всего коллектива класса с относительной самостоятельностью и использованием большого количества оборудования и инвентаря. В зависимости от конкретных задач урока круговая форма организации уместна во всех трех его частях. Включение круговой формы в вводную часть урока считается целесообразным в тех случаях, когда предстоит еще более интенсивная работа в его основной части, требующая большего напряжения в освоении определенных умений и навыков различных движений. Комплекс подводящих упражнений подготавливает учащихся к предстоящей работе. Применение круговой тренировки в основной части урока связано с развитием физических качеств в условиях, когда организм еще не устал и готов выполнить работу в большом объеме и при оптимальных условиях нагрузки. В заключительной части круговая форма применяется редко. Сущность круговой формы организации заключается в том, что коллектив класса разделяется на несколько групп по 4—6 учащихся. Группы распределяются учителем по местам занятий станциям в зале или на площадке, где расставлены снаряды, инвентарь или специально оборудованы для таких занятий. Справившись с заранее обусловленным заданием по содержанию, объему и интенсивности , группы в установленном порядке обычно по направлению часовой стрелки переходят на очередное место занятий. Вариант круговой тренировки на уроке физической культуры в школе: Круговая форма организации требует предварительной подготовки учащихся. Уже на седьмом или восьмом уроке определяется новый МТ с повторением предыдущего цикла. Переход к новому циклу может быть и раньше, если комплекс, подобранный для учащихся, исчерпал себя или, наоборот, будет продолжен. Использование круговой формы организации возможно почти по всем разделам школьной программы: Круговая тренировка, организованная по методу интервального упражнения, с четко определенными интервалами отдыха, так называемыми действенными паузами как между упражнениями, так и между кругами. В последней разновидности также выделены три варианта. Физические упражнения должны быть хорошо знакомы учащимся, не требовать подстраховки, избирательно воздействовать на определенные системы организма, соответствовать возрасту и подготовленности занимающихся. Программа ориентирует учителя на то, чтобы уроки физической культуры проводились по возможности на открытом воздухе. В этом случае целесообразно использовать мишени для метания в цель, прыжковую яму, оборудование гимнастического городка школы, полосу препятствий и другие специальные сооружения и особенности рельефа местности. В специальной литературе предпринята попытка выделить в самостоятельную организационную форму сочетание групповой формы с работой отдельных учащихся, выполняющих так называемые дополнительные упражнения. Это и есть та практика, которая привела к возникновению круговой тренировки. Применение дополнительных заданий объясняется тем, что при групповой форме организации приходится ждать своей очереди, чтобы выполнить упражнение, поэтому используются, в частности, подвижные игры, которые можно проводить уже начиная с I—II класса. Простейшие варианты таких заданий представляют собой как бы цепочки, составленные из тематически оформленных, регламентированных двигательных действий, например: Более сложный по содержанию и условиям проведения игровой вариант представляет собой комплекс из 3—4 подвижных игр. Характер и число основных движений в каждой игре довольно точно оговаривается правилами. Устанавливается желательное чередование нагрузки и отдыха. Выделенные ученики подсчитывают очки, следят за порядком. Такой вариант приемлем начиная с IV класса - игровые действия с мячами разных размеров: Например, в такой комплекс могут войти игры со специально разработанными для них правилами: Игровые варианты применяются в основной части урока с установкой на развитие ловкости, быстроты двигательной реакции, скорости передвижения. Они приобретают особое воспита-тельное значение: Группы учеников играют в эти игры на разных местах площадки, начиная и заканчивая их по сигналу учителя. Играющие последовательно переходят от одной игры к другой. Дополнительные упражнения должны быть хорошо знакомы, доступны для самостоятельного выполнения, разнообразны по воздействию, родственны по структуре движений основному физическому упражнению. Качество урока физкультуры во многом зависит от того, насколько он интересен для занимающихся. Опыт работы лучших преподавателей показывает: Один из основоположников советской системы физического воспитания профессор В. Приемы, способствующие повышению интереса учащихся к уроку физкультуры: Кроме того, урок может быть интересным, если использовать музыкальное сопровождение, что в настоящее время не является проблемой в связи с развитием радиотехники и ее доступностью. Во многих случаях на эмоциональность урока влияют показ упражнения учителем, его объяснения, манеры, команды, внешний вид, окружающая среда и др. Физическая нагрузка - определенная мера влияния физических упражнений на организм занимающихся. Объем нагрузки — суммарное количество выполненной работы. Он может определяться как суммарное количество выполненных упражнений, затраты времени на занятия, километраж преодоленного расстояния дистанции , количество поднятых килограммов и другие показатели. Интенсивность - показатели темпа и скорости движений, ускорения, частоты сердечных сокращений и др. Доза нагрузки - определенная ее величина, измеряемая параметрами объема и интенсивности. Дозировать нагрузку - значит строго регламентировать ее объем и интенсивность. Соотношение между ними при выполнении физических упражнений представляет собой обратно пропорциональную зависимость: По характеру мышечной работы нагрузки могут быть стандартными и переменными. Действием нагрузки является реакция организма на выполненную работу. Ее показатели — частота сердечных сокращений и внешние признаки утомления учащихся. Градация внешних признаков по степени утомления при физических нагрузках представлена в табл. Цвет кожи лица и туловища. Резкое покраснение, поб-леднение, появление синюшности губ. Небольшая, чаще на лице. Большая, головы и туло-вища. Очень сильная, выступ-ление соли. Значительное учащение, периодически через рот. Резко учащенное, по-верхностное, появление одышки. Покачивания, нарушение координации движений, дрожание конечностей. Замедленное выполне-ние заданий, часто на повторную команду. Жалобы на усталость, сердцебиение, одышку и т. Сильная усталость, боль в ногах, голово-кружение, одышка, шум в ушах, головная боль, тошнота и др. Все указанные в таблице показатели в различной степени и различных отношениях отражают величину воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, что позволяет определять и регулировать нагрузку в процессе занятия. Теоретико-методическую основу оптимального дозирования нагрузок составляют закономер-ности адаптации организма к воздействию физических упражнений, развития тренированности. Исходя из этого, сформулированы и научно обоснованы следующие методические положения: Физические нагрузки в каждом конкретном случае должны быть оптимальными по своим параметрам объему, интенсивности, интервалам отдыха , что обеспечивает тренирующий эффект. Недостаточные нагрузки неэффективны, так как ведут к потере учебного времени, а чрезмерные — наносят вред организму. Если нагрузка остается прежней и не меняется, то ее воздействие становится привычным и перестает быть развивающим стимулом, поэтому постепенное увеличение физической нагрузки — необходимое требование. Наиболее информативным, объективным и широко используемым в практике показателем реакции организма на физическую нагрузку является величина частоты сердечных сокращений ЧСС. При дозировании нагрузок в целях повышения функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы их величина по показателю ЧСС должна быть не ниже уд. Поэтому величина нагрузок при ЧСС, равной уд. В оздоровительных целях оптимальный диапазон нагрузок на занятиях находится в пределах ЧСС от до уд. Виру, , и др. Следовательно, наибольший общеукрепляющий оздоровительный эффект на занятиях с учащимися подросткового и юношеского возраста достигается упражнениями аэробной направленности средней и большой интенсивности с помощью подвижных игр, эстафет, спортивных игр, плавания, бега, ходьбы на лыжах и др. Диапазон нагрузок средней интенсивности составляет — уд. Строгое регулирование физических нагрузок и их чередование с отдыхом обеспечивают направленное воздействие физических упражнений на функциональную активность органов и структур организма детей школьного возраста. Регулирование параметров нагрузки на уроке физической культуры достигается многими разнообразными способами и методическими приемами; наиболее эффективные и доступные из них следующие: В каждом конкретном случае преподаватель применяет наиболее оптимальные способы регулирования физической нагрузки для эффективного решения задач урока. Общая и моторная плотность урока. Одним из показателей эффективности урока является его плотность. Определять плотность урока необходимо в целом и по частям. Это обусловлено неодинаковыми возможностями и условиями организации работы в подготовительной, основной и заключительной частях урока. Относительно него и рассчитываются процентные величины. Различают общую педагогическую и моторную двигательную плотность урока. Общая плотность урока — отношение педагогически оправданных рациональных затрат времени к общей продолжительности урока. Общая плотность урока включает в себя следующие педагогически целесообразные мероприятия В. Для определения общей плотности ОП урока или его частей суммируются показатели времени активной деятельности на уроке. Сюда входит время, затраченное на выполнение физических упражнений, слушание, наблюдение и организацию урока, кроме времени на неоправ-данные ожидание и простои. К снижению общей плотности урока приводят следующие причины: Моторная плотность урока - отношение времени, использованного непосредственно на двигательную деятельность учащихся, к общей продолжительности урока. Например, установлено, что суммарное время, затраченное учащимися на выполнение физических упражнений, равно 25 мин оставшиеся 15 мин были затрачены на объяснения преподавателя, подготовку мест занятий, интервалы отдыха между смежными заданиями и т. Моторная плотность в процессе урока постоянно меняется. Неизбежность таких изменений можно объяснить прежде всего различием содержания применяемых упражнений, местом их использования и методами применения. Показатели моторной плотности меняются также и в зависимости от типа урока. На уроках физической культуры регулировать физическую нагрузку можно следующими способами: При фронтальной форме организации интенсивность нагрузки должна быть рассчитана на средние показатели, характерные для данного классного коллектива. При этом первыми прекращают деятельность учащиеся с низкими возможностями, затем со средними и т. В каждой части урока рекомендуется предусмотреть такое разнообразие физических упражнений, которое позволит чередовать их в зависимости от возможного воздействия на занимающихся. Физическую нагрузку можно регулировать путем изменения исходного положения упражнения, массы и формы снаряда, направления движения, степени нервно-мышечного напряжения, координационной сложности выполняемого упражнения. После выполнения физических упражнений, вызывающих усиление частоты сердечных сокращений ЧСС и частоты дыхания, не рекомендуются упражнения на силу и координационную точность. Регулирование физической нагрузки в играх и единоборствах достигается увеличением или уменьшением абсолютного времени встречи игры или перерывов между играми или встречами ; ростом количества повторений, увеличением или уменьшением площадки и количества участников. В связи с тем, что урок физической культуры — основная форма организации физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, от его качества и результативности во многом зависит успешное решение широкого круга задач, поставленных перед школой и системой физического воспитания. Поэтому в общей и частных дидактиках выделен ряд требований, предъявляемых к уроку. Они могут быть скорректированы, дополнены и частично изменены в соответствии с доминирующими на разных этапах развития общества направленностью, целями и задачами деятельности самой общеобразовательной школы и школьного звена государственной системы физического воспитания. Самые общие требования, которые остаются неизменными на протяжении всего периода существования школьного звена системы физического воспитания, — соответствие содержания урока принципам дидактики и системы физического воспитания. Поэтому для современного урока прежде всего характерно комплексное планирование задач формирования знаний, практических умений, воспитания идейно-нравственных качеств личности, развития интеллекта, воли, эмоций, способностей школьников. Исходя из этого, учитель физической культуры должен намечать на уроке задачи образовательного, воспитательного и развивающего характера. Таковы общедидактические требования к уроку физической культуры. Частнодидактические требования к уроку физической культуры: Образовательная направленность, обеспечение физкультурной образованности школьников при обязательной воспитательной направленности. Это значит, что процесс формирования системы теоретических сведений знаний , двигательных навыков, умений самостоятельно заниматься физическими упражнениями и развития двигательных качеств одновременно направлен на укрепление здоровья учащихся и формирование их мировоззрения и убеждений. Планомерность реализации цели, образовательных, воспитательных и оздоровительных задач, то есть на каждом уроке решаются конкретные и заранее намеченные задачи, представляющие собой систему задач для достижения конечной или поэтапной цели обучения, воспитания и оздоровления детей в соответствии с программой. Учебно-воспитательная работа должна быть дифференцирована с учетом коллективных и индивидуальных особенностей учащихся класса, быть доступной для выполнения, в меру индивидуализированной и требующей определенных усилий, вызывать положительные эмоции. Результаты урока, так же как его цели и задачи, должны быть доведены до учащихся и осознаны ими. Урок физической культуры независимо от его педагогических целей и задач должен быть подчинен целям нравственного воспитания, конкретные задачи которого решаются попутно, в единстве со специфическими, в соответствии со складывающимися условиями или специально созданными. Аналогичным путем решаются задачи эстетического воспитания. Учебная деятельность учащихся должна быть разнообразной по содержанию и по форме проявления. Физические и интеллектуальные усилия должны варьироваться по интенсивности так, чтобы обеспечить максимально возможную занятость, оптимальный уровень работоспособности занимающихся на протяжении всего урока. Содержание урока должно соответствовать конкретным особенностям каждого класса. Отсюда вытекает необходимость систематически изучать учащихся. Если учитель располагает сведениями о состоянии здоровья, физическом развитии и подготовленности своих учеников, ему следует дополнительно выяснить, каковы их общественная активность, отношение к учебе вообще и физической культуре в частности, ведущие интересы, склонности, навыки учебного труда, успеваемость, волевые и моральные качества, работоспособность и влияние на них микро-и макросреды и др. Без систематического изучения учащихся невозможно конкретизировать цели, задачи, содержание, методы урока физической культуры. Разнообразие приемов организации урока, методов обучения и воспитания в рамках цели и задач каждого урока. Здесь недопустимы шаблон, использование узкого круга приемов организации, средств и методов обучения и воспитания. Формирование навыков самостоятельности при занятиях физическими упражнениями. Самостоятельная работа учащихся выступает и как форма организации занятия, и как способ деятельности учащихся по решению определенных задач. Основная, специфическая цель самостоятельной работы заключается в формировании самостоятельности. Исходным признаком самостоятельной работы является деятельность учащихся без посторонней помощи или при сравнительно небольшой помощи. Степень самостоятельности зависит от возрастных и познавательных возможностей учащихся, содержания учебного материала. У детей младшего школьного возраста самостоятельность в первую очередь проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности. В среднем и старшем школьном возрасте самостоятельная работа проводится: Самостоятельная работа с учебными и наглядными пособиями по физической культуре проявляется в ответах учащихся после чтения текста, рассмотрения наглядного пособия на вопросы преподавателя или программ контроля знаний с выборочными вариантами ответов программированный контроль знаний. В учебных карточках-заданиях перечисляются упражнения на закрепление ранее изученных двигательных действий, для общефизической подготовки , которые каждый занимающийся выполняет за урок или за несколько уроков. Успешная работа по карточкам возможна в случае полного взаимопонимания преподавателя с учащимися и наличия хорошей материально-технической базы. Это позволяет учащимся заниматься, не мешая друг другу и не ожидая своей очереди к тому или иному снаряду. Суть упражнений-заявок заключается в том, что занимающимся предлагается упражнение, для успешного выполнения которого необходимо проявить смекалку, определенную сноровку, с целью реализации своих двигательных возможностей. Контрольно-обучающие задания установки-задания направлены на самостоятельную творческую деятельность учащихся с учетом задач урока. Они разрабатываются для каждого класса, урока, этапа обучения. На уроках физической культуры применяются следующие контрольно-обучающие задания: Первая часть заданий носит обучающую направленность например, из разрозненных упражнений, предложенных для разминки, составить комплекс с соблюдением их последовательности , вторая часть - контрольную направленность например, по составленному комплексу провести разминку с классом. Обучающие программы алгоритмического типа содержат в себе комплекс взаимосвязанных учебных заданий последовательно нарастающей сложности и направленных на постепенное подведение учащихся к успешному освоению двигательного действия. Комплекс состоит из 5—6 серий учебных заданий. Первая серия содержит упражнения, направленные на повышение уровня физической подготовленности учащихся, необходимого для овладения изучаемого двигательного действия. Вторая - упражнения на освоение исходного положения или основного элемента изучаемого двигательного действия. Третья - упражнения, с помощью которых изуча-ются действия, обеспечивающие выполнение изучаемого движения. Четвертая и пятая серии — упражнения, связанные с обучением отдельным частям элементам техники двигательного действия. Шестая серия - упражнения, направленные на совершенствование техники. При подготовке учащихся к самостоятельной работе следует дать им четкие указания об объеме и содержании предстоящей самостоятельной деятельности, о ее целях, а также о технике выполнения если эта техника им еще неизвестна , то есть проинструктировать учеников о том, что делать и как выполнять задание. Основным средством контроля за самостоятельным выполнением физических упражнений являются ответы и двигательные действия учащихся, а также аналитическая деятельность преподавателя по определению степени их правильности, числа и характера ошибок. Логическим завершением педагогических усилий по формированию у учащихся навыков самостоятельной деятельности на уроке становится разбор при подведении итогов всей или части проделанной работы, выявление их достижений, определение правильности и характера их дальнейших учебных действий. Для повышения эффективности самостоятельной работы учащихся весьма важно, чтобы в учебном процессе наряду с внешней существовала внутренняя обратная связь. Под ней подразумевается та информация, которую учащийся сам получает о ходе и результатах своей работы. Одной из возможностей создания внутренней обратной связи при самостоятельной работе является использование элементов самоконтроля и самопроверки. Показателями уровня развития навыков самоконтроля являются способности учащихся самостоятельно соотносить свои действия при выполнении физических упражнений и их результаты с поставленными педагогом задачами. Весьма важно, чтобы учащиеся определяли недостатки и положительные стороны своей деятельности, представляли мысленно возможные результаты тех или иных изменений в своих действиях, самостоятельно оценивали выполнение заданий. Самостоятельная работа дает большой эффект, если она связана с образовательно-воспитательными задачами конкретного урока, организуется планомерно и в определенной системе, обеспечивается взаимосвязью одних видов работы с другими при этом соблюдается преемственность между ними , обусловлена уровнем развития школьников. Необходимо также учитывать следующие общедидактические и методические требования. Работа проводится под опосредованным руководством преподавателя и занимает не весь урок, а часть его. Материал для самостоятельной деятельности школьников следует подбирать посильным для его выполнения. Методика учебного предмета — педагогическая наука, исследующая закономерности обучения по определенному учебному предмету и рассматриваемая как частная дидактика. С учетом того, что в состав многих учебных предметов могут входить основы различных отраслей соответствующей науки, различают общую методику учебного предмета и частные методики, или теории обучения определенному учебному предмету. Методика обучения учебному предмету рассматривается как отрасль педагогической науки, представляющей собой частную теорию обучения и частную дидактику. В данной отрасли педагогической науки выдвигаются две задачи: В содержании методики предусмотрены: Методика учебного предмета в одном случае суживается до разработки и рекомендации учителем определенных систем учебных воздействий, которые находят свое выражение в содержании образования, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. В другом случае объектом исследования служит процесс обучения той или иной учебной дисциплине, а предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Содержание данной отрасли науки расширилось в результате дополнения его материалом о цели, задачах учебного предмета, содержании образования, взаимосвязи преподавания, учения, их взаимодействия. Таким образом, в педагогике рассматриваются дисциплины, связанные с методикой урока: Вместе с тем не существует отрасли педагогической науки, именуемой методикой урока по учебному предмету. В них рассматривались такие вопросы, как урок — основная форма организации занятий, подготовка к уроку, построение урока, методика урока, планирование и учет , воспитательная работа на уроке В нем описывались части урока, их содержание, примерные схемы нескольких уроков, особенности их организации на открытом воздухе, описание использования методов обучения, рекомендации изучения отдельных тем, варианты планирования учебного материала и реализации учета успеваемости учащихся. В — е гг. Этот пробел восполняли темы, посвященные учебной программе, уроку физической культуры, планированию и учету учебной работы по физической культуре в школе. Одновременно у студентов формировались педагогические умения анализировать учебную программу по предмету; планировать программный материал на учебный год, учебную четверть; проектировать, организовывать, проводить и анализировать урок физической культуры, оценивать знания, двигательные навыки, умения школьников, вести учет их успеваемости. Так мы рассматриваем и педагогическую технологию, которая может быть представлена и как один из подходов к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса, и как принцип организации, и как метод его реализации, и как идея построения обучения и воспитания одновременно. На вопрос, является ли педагогическая технология инновацией для отечественной педагогической мысли, отвечали по-разному. Одни подтверждали новизну, другие ее отрицали, третьи затруднялись ответить. Те, кто рассматривали педагогическую технологию как новый подход к образовательной практике, исходили из следующего: Поколения педагогов 20—х гг. Педагогическая технология не входила в число изучаемых вопросов в системе повышения квалификации учителей. Технологический подход к педагогическим явлениям не освещался в педагогической литературе как метод или подход альтернативный или сопутствующий методике преподавания учебных дисциплин. Проблемы педагогической технологии не обсуждались на научных, научно-теоретических, научно-практических или научно-методических конференциях, совещаниях, симпозиумах национального всесоюзного, всероссийского или регионального масштаба. Традиционный методический подход к преподаванию учебных дисциплин и управлению системой образования рассматривался в качестве единственно возможного и безальтернативного. Сторонники противоположного мнения, то есть те, кто не рассматривают педагогическую технологию как инновацию, обосновывают свою позицию ссылками на труды известных советских ученых физиологов и психиатров А. Павлова, а также педагогов С. Они утверждают, что в публикациях и рукописных материалах упомянутых и других ученых встречаются слова и их сочетания, отражающие технологичность педагогических процессов или содержащие идеи о педагогической технологии. Вспомним, как ратовал А. Макаренко за построение технологической логики педагогического производства. Такую логику он рассматривал как совокупность цели, средств, педагогического процесса, учета операций, конструкторской работы, нормирования, контроля коррекции и др. Данную позицию можно подкрепить педагогическими трудами известных советских ученых. В их публикациях представлены основные идеи педагогической технологии, развиты элементы ее содержания, рекомендации по ее реализации в практике деятельности учреждений общего и профессионального образования. Вместе с тем педагогическая технология, базирующаяся на соответствующих научно-теоретических концепциях в современном ее понимании, вплоть до конца х гг. Отсюда педагогическую технологию как идею, направление, подход, принцип и метод организации и осуществления учебно-воспитательного процесса следует рассматривать в качестве педагогической инновации. Что такое педагогическая технология в понимании тех, кто ее создал и разрабатывает в настоящее время? Что составляет содержание этой технологии? Каковы возможные механизмы реализации данного явления? Рассмотрим определения и толкования термина технология. Сущность данного понятия выражается как совокупность знаний, операций, методов, приемов и система предписаний. Во-первых, в большинстве определений технологичность выражается во множестве чего-либо. Во-вторых, это множество в совокупности и взаимосвязи составляет процесс. В-третьих, элементы множества — не что иное, как действия, которые образуют компоненты деятельности по осуществлению данного процесса. Таким образом, сущность технологии изначально отражает текучесть явлений, которые приводят к заранее определенным результатам. Процессы могут быть биологическими биотехнология , химическими технология нефтепереработки, виноделия , социальными, к классу которых и относятся педагогические процессы педагогическая технология. Технологичность педагогических процессов выражается в том, что они состоят из определенной совокупности действий учителя и учащихся, администрации общеобразовательных школ и педагогических коллективов — администрации и ученических коллективов. Последовательность и взаимосвязь отмеченных действий обеспечивают смену состояния субъектов — участников дидактического процесса, ведущую к достижению цели результату. Эти действия составляют компоненты деятельности учителя педагога и учебной деятельности обучаемых, воспитываемых. Однако проникновение идей технологичности педагогических процессов в теорию образования привело к тому, что за несколько лет возникло много аспектов применения этого термина и множество понятий, связанных с ним: В связи с этим рассмотрим иерархию уровней функционирования процессов и явлений, сопричастных с технологией обучения, воспитания, развития. В первом случае педагогическая технология дифференцируется на такие ее разновидности, как общепедагогическая, общедидактическая, частнодидактическая. Во-втором — возможно выделить уровни сфер использования технологического подхода: За каждой сферой использования терминов и понятий закреплены различные определения, толкования и иные сущностные характеристики. Аспекты функционирования педагогической технологии можно представить следующим образом. Общедидактическая разработка проблемы охватывает учебно-воспитательный процесс в целом, без учета своеобразия учреждений образования и их структуры, конкретизируются методология разработки сущности явления, его содержание, принципы критериального аппарата, отличительные от традиционного методического подхода признаки и компоненты, его составляющие. Общедидактический аспект содержит обоснование и указание на реализацию дидактической системы в образовательной практике без учета типов учреждений образования, подразделений, циклов дисциплин или отдельных учебных предметов. Частнодидактическое освещение проблем педагогической технологии мы представляем как обоснование и реализацию дидактической, а возможно, и педагогической системы конкретной учебной дисциплины, ее разделов, отдельных тем с учетом особенностей образовательного учреждения, его структурных подразделений, специфики самого предмета и условий его функционирования. Неопределенность и разноречивость в этих вопросах свидетельствуют, с одной стороны, о незаконченности научно-теоретической разработки проблемы, с другой - о широте возможностей прикладного характера технологического подхода к педагогическим явлением. Чаще используются слова, которые в одних случаях обозначают предметы или множество, в других - явления или действия. В большинстве работ педагогическая технология рассматривается как система, реже - как способ. В конце х—начале х гг. Педагогическая технология — систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Из данной дефиниции выводится определение понятия технология обучения по предмету "Физическая культура". Отметим, что это относительно новое направление модернизации учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре. Педагогическая технология, будучи адаптированной к этой дисциплине, нацелена на радикальное изменение характера дидактического мышления и практических действий педагогов и учащихся. Учитель физической культуры разрабатывает дидактическую систему каждого цикла технологии учебного процесса, где представлены в качестве инвариантного и одного из системообразующих элементов дидактические процессы. Минбулатова в дефинициях сохранены двухаспектная сущность педагогической технологии и преемственность, заложенная в подходах отечественных ученых, занимающихся исследованием данной проблемы. Дидактическая система, о которой идет речь в определении, разрабатывается с учетом реальных условий конкретной общеобразовательной школы.
Методические принципы физического воспитания. Принципы, сформулированные применительно к законам обучения, называются дидактическими принципами. Они содержат ряд универсальных методических положений, без которых невозможна рациональная методика не только в обучении двигательным действиям, но и во всех остальных аспектах педагогической деятельности. Поэтому их можно называть общеметодическими принципами. Реализация этого принципа предполагает выполнение педагогом-тренером следующих требований: Наиболее сложно для выполнения последнее требование на школьном уроке физической культуры, где преобладает авторитарный стиль воспитания. Принцип наглядности предполагает активное и комплексное использование всех органов чувств а не только опору на зрительно воспринимаемую информацию. Неадекватно значение различных средств и методов для реализации принципа наглядности на разных этапах обучения двигательному действию. Следует оптимально сочетать непосредственную показ упражнения и опосредованную наглядность демонстрация наглядных пособий, кино- и видеоматериалов, использование образного слова ; избирательное направленное воздействие на органы чувс тв и анализаторы и комплексное воздействие на функции анализаторов движений. Причем необходимо добиваться воздействия на функции не только внешних зрительной, слуховой, тактильной , но и внутренних сенсорных систем для саморегуляции движений проприорецепторы мышц, связок, суставов, рецепторов вестибулярного аппарата. Принцип доступности и индивидуализации означает соблюдение меры между возможностями занимающихся и объективными трудностями выполнения ФУ координационной сложности, интенсивности, длительности и др. Доступность - это не легкость, а посильная трудность. Методика определения доступности складывается из определения меры индивидуальной и групповой доступности. Использование подводящих и подготовительных упражнений; - преемственность ФУ правила: Иногда в педагогических целях целесообразно использовать и метод контрастных заданий: Принцип доступности неотделим от принципа индивидуализации: Проблема индивидуализации в системе ФВ решается на основе органического сочетания 2-х направлений - общеподготовительного ОФП в средних школах, ПТУ, вузах и т. Принцип систематичности рассматривается в качестве отправных исходных установок, регламентирующих системное построение учебно-воспитательного процесса. Бессистемность, неупорядоченность недопустимы, они приводят к резкому снижению эффекта занятий и всего процесса воспитания. Система - упорядоченная совокупность элементов, представляющая целостный процесс физического воспитания. В теории и методике физического воспитания выделен ряд принципов, которые отражают специфические закономерности построения процесса физического воспитания. Непрерывность процесса физического воспитания. Непрерывность - необходимое условие процесса физического воспитания, так как результаты процесса обратимы. Принцип непрерывности помогает обеспечить преемственность эффекта занятий физическими упражнениями, не допускать перерывов, разрушающих эффект занятий. В основе этой преемственности лежат функциональные изменения в организме под воздействием физической нагрузки: Принцип постепенного наращивания функциональных воздействий. Принцип постепенного наращивания функциональных воздействий следует из теории развития организма. Он гарантирует повышение уровня функциональных возможностей организма и физической подготовленности, повышенные темпы развития двигательных способностей. Реально на непривычное воздействие организм реагирует с избытком сверхкомпенсация - биологическое явление организма. Применение стандартных упражнений и стандартных нагрузок переводит организм в стадию устойчивой адаптации, что снижает развивающий эффект, так как степень функциональной активности систем организма уменьшается. Стандартизация должна быть только временной для формирования двигательных навыков и облегчения адаптации к предъявляемым нагрузкам. Прогрессирующее функциональное воздействие достигается увеличением двигательной активности путем прогрессирующего изменения параметров физического упражнения увеличения скорости, темпа, мощности, разового объема физической работы , обновления упражнений и условий их выполнения в сторону повышения функциональных требований к их выполнению, возрастания объема и интенсивности нагрузок в серии занятий и этапов физического воспитания. Принцип адаптивной сбалансированност и динамики суммарной нагрузки. Для динамики физических нагрузок в процессе физического воспитания закономерно не только их увеличение, но и относительная стабилизация, а иногда и временное снижение уровня. Общую ориентацию на регулирование этих тенденций дает принцип адаптивного сбалансирования динамики суммарной нагрузки регулирование наращивания относительной стабилизации и временного снижения функциональных воздействий. Следуя ему, нужно выполнять следующие положения: Главная Новое Топ Добавить реферат Поиск Контакты. Главная Новые рефераты Популярные Добавить реферат Поиск Контакты.
Понятие прекращения брака
Каталог товаров работ услуг для обеспечения
Moby bodyrock перевод
Дикие племена видео с русским переводом
Новый аэропорт саратов карта