Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Общее понятие воспитания/
Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения
Психолого-педагогические основы воспитательного характера
Понятие и сущность воспитания. Характерные признаки воспитания как педагогического явления. Воспитание как процесс, как средство, как результат
Общее понятие о психологии воспитания. С позиции психологии воспитание — это процесс интериоризации, т. Гришина, воспитание как общественное явление — это передача накопленного опыта от одного поколения к другому. Айсмонтас выделяет понятие воспитание в широком социальном смысле , включая в него воздействие на личность общества в целом то есть отождествляя воспитание с социализацией. При этом воспитание рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий материальных, духовных, организационных для развития человека. Воспитание в узком смысле может быть представлена как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. Среди таких понятий, прежде всего, необходимо выделить: Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности. С оциализация - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия по сути, весьма противоречивого , так и под влиянием социально контролируемых в процессе воспитания условий. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов - социализации и индивидуализации. Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения профтехучилища, техникумы, вузы , детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как соотносятся понятия "воспитание" и "социализация"? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах школа, например социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях - наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленого, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, "случайным", с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности , а может противоречить поставленным целям. Существует и несколько иное представление, в рамках которого Б. Ананьев социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях - становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности. Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Ц ель воспитания трактуется в зависимости от социально-философских позиций авторов, как:. К числу психологических механизмов воспитания большинство исследователей относят формирование мотивов поведения, установок, Я-концепции как установки человека на самого себя, мировоззрения. Божович указывала, на то, что именно развитие мотивации является главным в становлении зрелой личности. Это происходит за счет становления мотивирующих, т. Цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Отсутствие же соответствующих чувств или их слабость заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта. Размышляя о характере и значении мотивационного воздействия в воспитании, В. Вилюнас вводит понятие мотивационного опосредствования: Вся система потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется мировоззрением. В мировоззрении в наиболее концентрированном виде выражается типическое в личности. Ведь мировоззрение обеспечивает не только личностное отношение индивида к действительности, но и способ его ориентации в действительности, идейно-эмоциональную, нравственную стабильность жизненной позиции, ее надежность и защищенность. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет важную роль: Психологическая характеристика способов педагогического воздействия прямых и косвенных , их значение в становлении способности к саморазвитию школьников. В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воспитатели воздействуют на других людей воспитанников с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом. Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные средства воспитания заключаются в том, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные средства воспита ния характеризуются тем, что воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. Охарактеризуем некоторые виды воздействий. Воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им, называется наказанием. Воспроизведение субъектом движений, действий, поведения другого субъекта, один из путей усвоения общественного опыта определяется термином подражание. Способ влияния посредством передачи эмоционального заряда от одного субъекта к другому, бессознательная невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям представляет собой внушение. Способ воздействия на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению, в основе которого лежит отбор, логическое упорядочение фактов и выводов согласно единой функциональной задаче называется убеждением. Каждый из названных способов по-разному влияет на достижение главной цели воспитания — создания условий для саморазвития личности. Человек и сам может оказывать на себя определенного рода воздействия. В данном случае говорят о самовоспитании. Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками самовоспитания. Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля над выполненной программой, оценки полученных результатов, самокоррекции. Самообладание, опирающееся на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование, предполагающее самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение. Психология педагогической де ятельности. Общая характеристика и структура педагогической деятельности. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика учеников , направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные теоретические и эмпирические знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ иллюстрация , совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося лабораторная, полевая , тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: По мнению ученого доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства. Захарова , уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: Функциональные компоненты педагогической деятельности. Все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят Щербаков А. Так, конструктивная функция обеспечивает: Организаторская функция реализуется через организацию а информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б различных видов деятельности учащихся; в собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: Гностическая исследовательская функция предусматривает изучение: Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Климову индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями целесообразной активности — это индивидуальный стиль деятельности. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но вот реализовывать их будут обязательно по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания:. На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся как сильных, так и слабых , в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание при этом уделяет слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Значительные преобразования в сфере социально-экономической и культурной жизни российского общества обусловили необходимость реализации новых подходов Целью освоения дисциплины является обучение студентов теоретическим и практическим основам хроматографических методов количественного анализа и идент Человеческие нужды весьма разнообразны и многочисленны. Люди испытывают потребность в пище, одежде, общении, комфортном и уютном жилье и ещё во много Об утверждении форм бухгалтерской отчетности, Инструкции о порядке составления и представления бухгалтерской отчетности и признании утратившими силу Сохрани ссылку в одной из сетей: П 24 Педагогика [Текст]: Ф 77 Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография [Текст]: П Коррекционная педагогика с основами специальной психологии [Текст]: Д Современный русский литературный язык.
К какому типу женщин я отношусь тест
Образец письма на строительный контроль
Как написать введение исследовательской работы
Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения
Удалить файлы интернета
Донг фенг 2006г пневмо схема поднятия кузова
Зернистая структура поджелудочной железы
Психолого-педагогические основы воспитательного характера
Забор из профлиста своими руками видео
Способы панорамной съемки
Понятие и сущность воспитания. Характерные признаки воспитания как педагогического явления. Воспитание как процесс, как средство, как результат
Новости кп общество
Майнкрафт как переводится с немецкого
Размер белья италия таблица
Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения
Делает клизму подругам