«Проверка и оценка результатов обучения как педагогическая проблема»
Контроль результатов обучения
Оценка результатов обучения
Основывается на системе тестов, письменных работ, устных вопросов и др. В более узком смысле термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала. В процессе обучения важную роль играет т. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития уч-ся. Не менее важна обратная связь для уч-ся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получать оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах и неуспехах, что именуется внутренней обратной связью. На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операции: Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Загвязинский дает им краткое пояснение. Проверка — процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых. Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы уч-ся. Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности. Очень важным в процессе Д. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению знаниями, развитию умений и навыков, но и показатель развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике знаний, умений и навыков. И еще один очень важный воспитательный аспект той же проблемы: Обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, к-рый сделал в диктанте ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью уч-ся? Вопросы не простые, они вытекают из объективно — субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка да и не только ребенка. Можно временно оставить ученика неаттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта тем более что они пока примерные , если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика. Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной овладение знаниями и способами их достижения , психологической развитие личности и социальной социальная адаптация сферах. В когнитивной сфере выявляется уровень в овладении знаниями в соответствии с таксономией целей обучения Б. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения в отношении как типовых, так и творческих действий. В психологической сфере проверяется развитие познавательных процессов, умения действовать в стандартных и нестандартных условиях. В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптирован- ность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде. Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость не следует путать с обученностью , или способность к дальнейшему обучению. Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Основными показателями развития этого качества личности могут служить: Невысокий уровень обучаемости, к — рый сочетается с низким уровнем обученности, при диагностике определяется как неуспеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диагностике она только выявляется, причем чаще всего остро, болезненно. Различают эпизодическую, кратковременную связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям. Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:. Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные. Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости [45]. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего. Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы методики обучения. В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание как процесс и оценку как результат проверки. В ведомостях успеваемости, базах банках данных и т. Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги результаты контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный установленный балл, показатель например, оценочному суждению "отлично" - балл 5. Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями баллами недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают и определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения продуктивности обучения вычисляется из соотношения:. Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности успеваемости обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность гласность. Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов заданий, вопросов , диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования. Принцип наглядности гласности заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного усвоенного ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения деятельности. Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами в материальном виде или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы. Студент может воспроизвести повторить информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность алгоритм которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая". Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, то есть будут реализовываться мотивационные знания. Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность УД , состоящую из трех видов действий: Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы выбирают программу ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД - действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД. Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С. Архангельскому [4], рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета. Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы: Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания вопроса , организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах успехах обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации ранговой или функциональной. Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой. В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки. Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов. Обученность - одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности. Обученность в узком смысле слова - это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности. Воспитанность - это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру к людям, событиям, вещам и т. В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета - "нуль". Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы. Изложенная выше информация изображена на рис. Приведенная из работы Архангельского С. Разработка новых содержательных критериев является первоочередной задачей оценки качества подготовки обучающихся и методики преподавания. Эта задача сложна, требует много усилий, но решение ее поднимает эффективность учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Учись учиться, не учась! Распределение часов по темам и формам обучения. Участники образовательного процесса IV. Реакция Манту - ложноположительная диагностика V. Внедрение результатов исследования а практику и оценка эффективности. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права?
С начала XXI в. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования. Во-вторых, это диверсификация образования, проявляющаяся в значительном расширении объема его содержания в условиях научно-технической революции начала ХХI в. В управлении качеством образования диверсификация приводит к необходимости интенсивного развития механизмов управления и увеличения числа факторов, нуждающихся в учете при управлении и влияющих на устойчивость образовательных систем. Хотя сегодня многие специалисты дают оптимистичные оценки диверсификации, к подобным прогнозам лучше относиться осторожно, так как последствия ее развития с учетом многих не выявленных последствий предсказать пока просто невозможно. В-третьих, к числу современных образовательных тенденций, актуализирующих разработку проблем качества образования, следует отнести индивидуализацию, имеющую развитую теоретическую базу, но трудно приживающуюся в реальном учебном процессе. Теоретические положения развивающего личностно-ориентированного обучения, разработанные отечественными дидактами, пока еще не нашли адекватной практической реализации, не изучено влияние рекомендуемых методов и приемов индивидуализации обучения на результаты учебного процесса. В-четвертых, следует выделить интернационализацию образования, вызванную политическим и экономическим сближением стран мира и требующую обеспечения общего образовательного пространства с сохранением позитивных национальных традиций учебных заведений России. Следствием интернационализации стало присоединение России к Болонской декларации, для реализации принципов которой потребовалось реформирование отечественного образования на различных уровнях. В высшей школе процесс реформирования привел ко многим инновациям, среди которых в первую очередь следует назвать введение двухуровневой системы высшего профессионального образования и компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования, положенного в основу разработки образовательных стандартов третьего поколения. В целом можно сказать, что высшая школа России подвергается той же модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих европейских странах. Возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования. Происходит глобализация профессий и профессионалов на фоне нарастания конвергентных процессов в системах образования, децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее профессиональное образование и т. Возникающие трудности связаны в основном с расширением влияния факторов динамизма и неопределенности, замедляющих темпы проведения Болонских реформ во всех странах. Попытки подстегнуть развитие Болонского процесса, предпринимаемые управленцами в сфере образования, приводят не к его интенсификации, а к нарастанию критики и сомнений в его эффективности [5]. Нередко представители педагогической общественности высказывают серьезные опасения по поводу введения двухуровневой подготовки, которая для бакалавров может привести к значительному снижению качества результатов образования. Прослеживается четкая тенденция к продолжению образования после получения степени бакалавра, которая в массовом сознании пока еще рассматривается как подготовительная ступень к получению полного образования. В среде работодателей нет ясного понимания сферы трудовой деятельности бакалавров, не сложилась четкая дифференциация структуры квалификаций в соответствии с уровнями подготовки. Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава, представители которого неохотно воспринимают изменения, связанные с реализацией Болонской декларации и требующие значительной перестройки их работы. Трудно приживаются инновации, ориентированные на модульную организацию образовательного процесса, кредитную систему учета трудоемкости и требующие значительных затрат времени преподавателей для внедрения в учебный процесс. Дополнительные трудности возникают при внедрении компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения, поскольку совокупность компетенций должна задаваться профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. Однако сегодня основная часть сообщества работодателей в нашей стране не имеет профессиональных стандартов. В основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию. В целом краткий анализ современных социально-экономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать надежная и валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения предстоит выполнить развернутый анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений. Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО , приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [11]. В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования. В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда. Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым — ми гг. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности. При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов. Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования. С конца х гг. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования. Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной описательной статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения. В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения. За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью. Наряду с оцениванием так называемых общих компетенций, в США развивались подходы, ориентированные на измерение ядерных или других видов компетенций. В частности, Американская ассоциация менеджмента AMA при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в процессе моделирования ключевых факторов успеха Lucia, Lepsinger, и оценивания уровня их сформированности Spencer и др. В частности, в модель компетентности лидера, созданную в г. Holton и Lynham , включено шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях рис. В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции. Например, представители этого подхода идентифицировали два кластера компетенций на общеорганизационном уровне: На уровне процессов каждый из двух кластеров управление процессами и планирование процессов разбивается на три группы компетенций, которые делят на субкомпетенции Baker и др. На индивидуальном уровне сформировано два кластера: Хотя с первого взгляда входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер, однако в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, поэтому в целом представленный пример нисколько не противоречит американской традиции в разработке компетентностного подхода в образовании. Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в — гг. В состав этих групп вошли:. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения. Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения. Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия рис. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также в меньшей степени планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции. Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов. В настоящее время в Германии выделено профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата. Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода рис. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в образовании. С годами компетентностный подход обрел более целостную структуру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспектами вошли как составные элементы общей кластерной структуры компетенций. Модель многомерной структуры компетенций представлена на рис. Она широко используется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Согласно модели профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускников после окончания учебного заведения, включают в себя кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции распадаются на метакомпетенпии, социальные компетенции и т. Три кластера, включающие когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными для всех подходов. Метакомпетенции отличаются от первых трех кластеров, они служат базисом для приобретения других компетенций. Целостную структурную модель компетенций можно представить также в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций рис. С течением времени многомерный целостный подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции:. Во многих публикациях утверждается, что компетентностный подход к трактовке качества учебных достижений возник в конце х гг. На самом деле это не вполне верно, так как отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60—е гг. Также неправильно полагать, что компетентности пришли на смену знаниям, если последние соотносить не с выученной информацией, а с возможностью использования когнитивных новообразований в жизни. В целом понятие компетентности шире суммарного представления об усвоенных знаниях, умениях, навыках, поскольку не только включает их в себя, но и предполагает их эффективное использование для решения определенного круга проблем. К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие [10, 15, 16]. Компетенция — это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях. Компетентность — это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности. Первое понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки. Компетенция — это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях проект TUNING — Настройка образовательных структур в Европе. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли Джон Эрпенбек. Компетенция — способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность — уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области ФГОС третьего поколения. Компетенции — это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями И. Компетенции — это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения А. Компетенции — это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения В. Не останавливаясь на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях, в целом можно сказать, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса. Конечно, такое определение качества через совокупность компетенций не самоцель, главное — как фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов и обеспечить его повышение. Поэтому каждая из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующая качество достигнутых результатов образования, нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности. В частности, пример такого структурирования одной из компетенций менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем, приведен на рис. Каждая из пронумерованных позиций требует отдельного анализа и является объектом системы управления, сознательного влияния со стороны педагогов в учебном процессе. Такое управление невозможно без современной системы оценивания всех составляющих компетенций, основанной на многомерных измерениях. Пример структурирования компетенции для менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем. Пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству. Другой пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству, дается на рис. Построенная структура дает возможность операционализировать отдельные компоненты компетенции в процедуре измерения. Оправдаются ли все ожидания и надежды, возлагаемые на компетентностную модель подготовки специалистов для повышения качества результатов образования, пока неизвестно. Во многом это зависит от того, как будет реализован этот подход в системе образования и как это связано с решением большого числа пока еще открытых вопросов. Например, сумеют ли государственно-общественные объединения и академическое сообщество вузов России создать жизнеспособную схему взаимодействия с работодателями в процессе внедрения ФГОС по различным направлениям подготовки специалистов? Действительно ли заложенные во ФГОС компетенции позволят с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников вузов, т. Произойдет ли существенная перестройка содержания и методов обучения с ориентацией на компетентностную модель подготовки специалистов? Сумеют ли вузы и структуры, занимающиеся государственной аккредитацией, создать адекватные компетентностному подходы системы контроля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью? Ответов на эти и многие другие вопросы пока не существует, их даст только многолетняя практика внедрения компетентностного подхода в отечественное образование. В целом можно сказать, что процесс совершенствования перечней компетенций и дисциплин по различным профилям подготовки специалистов должен носить растянутый во времени характер и основываться не только на мнениях экспертов из числа профессорско-преподавательского состава вузов или работодателей, но и на опыте преподавания, анализе тенденций изменения качества образования. Однако уже сейчас понятно, что введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций. В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений. Так как в рамках компетентностного подхода результаты образования признаются значимыми после окончания обучения, то необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2—3 лет работы. Не стоит полагать, что разработка таких измерителей — забота профессионалов. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс. Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций. Во-первых, компетенции — многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам. Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: Интересно проанализировать опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8—10 лет. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, то есть конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько 2—3, но не более 4 компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным до 80— заданий тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. Полезно обратиться к опыту создания когнитивных лабораторий, отсутствующих в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми в учебных заведениях при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят аудиозапись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное — проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента. Итогом ежегодной деятельности такой лаборатории также является уточнение состава измерителей для каждой компетенции и наполнение банка компетентностных заданий вуза. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что работа такой лаборатории в условиях систематически функционирующей системы контроля, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования. В целом анализ зарубежного опыта ряда стран США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др. Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание:. Если сосредоточиться на процессе обучения, то динамический анализ качества можно вести на различных уровнях. Первый уровень — планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине. Второй уровень — этап реализации образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса. В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий, построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости. Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:. Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:. Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании. Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:. Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:. К показателям первой группы относятся: Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения ; гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др. Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т. Среди дополнительных факторов, учет которых необходим при анализе качества результатов образования, принято выделять показатели, не изменяющиеся со временем географическое положение вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение образовательного учреждения и др. К ним можно отнести: К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени. В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы и методическом учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т. Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования. Таким образом, при оценке качества образования в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования. Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос не однозначный. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными. Желательно, чтобы информация по показателям качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более низких уровней на более высокие и постоянно агрегировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает характер систематического отслеживания изменений в образовательных достижениях школ, муниципальных округов и регионов вместо выборочного оценивания учебных достижений в определенные периоды времени. Свойство непрерывности информации повышает обоснованность управленческих решений и эффективность управления качеством образования. Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание в вузах современных систем менеджмента качества СМК образования, закладывающих базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов [11]. Сегодня эти процессы охватили в основном профессиональное образование, но постепенно система оценивания качества процесса и результатов образования, реализуемая не в режиме тотального контроля со стороны органов управления образованием, а как регулярная самооценка с осознанием необходимости и важности такой работы, разворачивается в среднем образовании. Международные организации ЮНЕСКО и Совет Европы разработали теоретические подходы, модели и механизмы обеспечения качества образования, которые приняты всеми странами, являющимися членами этих организаций. Наибольшее распространение получила четырехступенчатая модель обеспечения качества, которая включает:. Основная цель ее создания — обеспечение условий, необходимых для перевода механизма управления научно-образовательной системой вуза в состояние, адекватное по своим результатам современным требованиям к качеству подготовки специалистов, обеспечивающее стабильное повышение качества образования и способствующее формированию у потребителей доверия к профессиональным качествам выпускников в сочетании с устойчивым повышением их конкурентоспособности на рынке труда. В России и ряде других стран нормативной основой для построения СМК в образовании служит международное семейство стандартов ISO, предназначенное в основном для производственных процессов, плохо согласующееся со спецификой образования и ориентированное на процессную парадигму, рассматривающую деятельность организации через цепочку взаимосвязанных и интегрированных процессов. Согласно методологии процессного подхода, в системе управления качеством необходимо регулярно отслеживать состав и функционирование процессов, подлежащих документированию на основе измерений, оценивать результаты измерений в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями потребителей, направлениями деятельности и корпоративной стратегией. Оценка адекватности реальных процессов документированным эталоном, проводящаяся с учетом результативности, степени риска и компетентности персонала, позволяет получить представления о реализуемом качестве образования. С течением времени семейство стандартов ISO подвергалось многочисленным изменениям и переделкам. В основе такого обновления лежало сближение требований стандартов ISO с концепцией всеобщего управления на основе качества ТQМ , в частности с ее восемью основополагающими принципами. Такое сближение происходило нелегким путем в силу различных целевых парадигм. В соответствии с основополагающими требованиями ISO, все процессы должны обладать высокой результативностью, в то время как TQM ориентирует на обеспечение эффективности процессов, анализируя то, какой ценой достигается результативность. В итоге появились стандарты ISO серии и версии г. Сочетание этих двух подходов при построении СМК вуза, которое довольно трудно обеспечить, позволяет добиться оптимизации процессов, протекающих в образовании. Безусловно, ключевым в деятельности вуза является учебный процесс. Поэтому при создании внутривузовской СМК, особенно на первом этапе, необходима преимущественная ориентация на совершенствование системы управления учебным процессом. В целом СМК носит многокомпонентный характер. Помимо всех структур вуза, являющихся объектами управления, в нее входят структурно-функциональная модель управления качеством образования, требования ФГОС по реализуемым в вузе направлениям подготовки, вузовская система контроля качества образования, информационные потоки нисходящего и восходящего характера, технологии контроля и мониторинга, инструментарий для измерений качества процессов и результатов образования, совокупность требований к качеству подготовки специалистов, профессиограммы, составленные с учетом требований работодателей, критерии качества и т. При создании СМК в соответствии с требованиями ISO серии Затем детализировать каждый из процессов этой цепочки на среднем и первичном уровнях, описав его в виде блок-схемы или схемы информационных потоков с учетом системы управления процессом. Общие информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов показаны на примере университета, имеющего в своей структуре ряд институтов рис. Перечень процессов подпроцессов каждого этапа жизненного цикла определяется путем систематизации функций, установленных положениями о каждом структурном подразделении вуза. Затем выделенный перечень процессов дополняется операциями, необходимыми с точки зрения системного подхода к осуществлению деятельности. Процессы детализируются с помощью специальных карт, в которых представляются входы и выходы каждого процесса, его участники, документальное и ресурсное обеспечение. В целом в работе по созданию СМК в вузе можно выделить два этапа: Для внедрения СМК образования в практику деятельности вуза необходимо соблюдать определенную последовательность действий:. В процессе создания СМК за основу можно взять два вида документального представления: Ко второй группе относятся документы по подтверждению качества процессов и результатов обучения, сопровождаемые подтверждением позитивной динамики происходящих в них изменений. Основное требование к документам второй группы связано с возможностью накопления информации о качестве в специальных базах данных, обеспечивающих оперативное предоставление информации для ее статистической обработки и анализа. Структуру документации СМК образования можно представить в виде треугольника см. Документы по подтверждению качества и улучшения качества образуют боковые грани. Такое структурирование позволяет четко наладить управление документацией, поскольку документы разного уровня управляются по-разному. В документированных процедурах управления на уровне всего вуза и его подразделений необходимо описать установленный порядок выполнения процессов с учетом требований ISO При документировании учебная деятельность рассматривается как процесс со своим входом и выходом. Границы процесса устанавливаются на основе определения информации, служащей сигналом к его началу и к окончанию. Только в этом случае можно точно описать переходы от одного процесса к другому, установить взаимосвязь и взаимодействие процессов, правильно и четко организовать информационные потоки. Каждый процесс разделяется на подпроцессы, состоящие из микропроцессов отдельных операций, действий, шагов , имеющих свои вход и выход, и нуждающиеся в документальном подтверждении. Информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов в университете, включающем ряд институтов. Перечень основной документации, нуждающейся в первоочередной разработке при создании СМК, приведен в табл. Процессный подход хорошо согласуется с организацией работы вуза, различные виды деятельности в котором учебная, научно-исследовательская, издательская, производственно-коммерческая, финансовая и др. Однако когда дело доходит до построения СМК, то связать воедино все эти хотя и взаимодействующие, но разнородные процессы, считая выход одного процесса входом другого, оказывается достаточно сложно и не вполне корректно. Подобного рода трудности встречаются не только в образовательных учреждениях, поэтому даже у профессионалов в области качества нет единого мнения относительно оптимальности процессного подхода при управлении качеством. В настоящее время во многих зарубежных странах широкое распространение приобрела динамическая модель совершенствования качества образования, построенная в рамках Европейской системы совершенствования качества EQUIS — European Quality Improvement System и ориентированная на подготовку студентов в сфере управления [10]. В этой модели качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные совершенствованием образовательной системы и отражающие новые требования общества. Для реализации динамической модели необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности и других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и анализировать их прирост с помощью дескриптивной статистики. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества учебных достижений строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений или формирование компетенций рис. Основные направления анализа, определяющие оценивание динамики изменения качества высшего образования, следующие:. Динамическая модель включает в себя основные качественные критерии, применяемые различными европейскими ассоциациями для национальной аккредитации учебных заведений. В модели используются одиннадцать областей для анализа изменений показателей качества образования. В Европе она развивается национальными ассоциациями в рамках программ совершенствования качества образования в бизнес-школах. Эти программы используют как инструмент самооценки учебных заведений, и они служат основанием для проведения внешнего аудита, ведущего к аккредитации в рамках EQUIS. Вне зависимости от выбранного подхода к созданию СМК для функционирования в вузе необходимо решение целого ряда задач, среди которых приоритетными являются следующие:. Первые шаги по построению СМК в вузе должны быть направлены на утверждение списков уполномоченных по качеству в подразделениях вуза и Положения о ключевых должностях в области качества. На основании такого положения руководители подразделений могут организовать работу по созданию своих положений о подразделениях и должностных инструкциях сотрудников в соответствии с методической инструкцией системы качества, общими требованиями к построению СМК, положениями о структурном подразделении и т. В рабочую программу такой дисциплины необходимо включить общие представления о СМК образования и процессах, протекающих в деятельности вуза. Она также должна содержать методики документирования процессов, измерения их результативности и эффективности. Необходимы сведения по системе мониторинга качества образования, подходах к оцениванию удовлетворенности качеством результатов образования потребителей образовательных услуг и работодателей. В тематику обучения следует включить вопросы разработки инструментария для оценивания качества результатов образования и подготовки подразделений к сертификации систем качества. Для функционирования СМК необходимы системы внутреннего и внешнего аудита. Внутренний аудит — это регламентированная внутренними документами организации деятельность по контролю звеньев управления и различных аспектов функционирования организации, осуществляемая представителями специального контрольного органа аудиторами в рамках помощи органам управления организации. Главная задача внутренних аудиторов в вузе — обеспечение потребностей администрации учебного заведения в информации по различным аспектам функционирования СМК и совершенствования качества образования. Помимо аудита, для создания и развития СМК в высших учебных заведениях целесообразно создавать системы мониторинга качества образования [8, 12]. Система мониторинга качества образования в вузе должна охватывать все аспекты характеристик качества процесса и результатов образования. Она предназначена не только для накопления данных о качестве образования, но и для проведения различных видов анализа оценок по показателям качества, обеспечивая внутренние потребности учебного заведения и поддерживая оперативный обмен информацией с внешней средой с работодателями, органами управления образованием, общественностью, родителями студентов и т. Вузовская система мониторинга качества образования предполагает формирование единых требований к системе доступа, ввода, хранения и представления результатов контроля подготовленности студентов, создание общевузовского банка оценочных средств и специализированной системы управления банком, обеспечение возможности интерактивного обмена информацией с пользователями администрацией университета, преподавателями и студентами в рамках полномочий, определяемых персональными уровнями доступа. Интегрированная в единое информационное пространство вуза, система мониторинга качества образования позволит всем участникам образовательного процесса повысить эффективность своей деятельности и обеспечит непрерывность процессов совершенствования качества образования. Основные функциональные задачи, решаемые с помощью системы мониторинга качества образования, следующие:. Для обеспечения доступа пользователей к данным мониторинга в вузе необходимо создать распределенную информационную систему на основе технологии клиент-сервер, которая будет функционировать в рамках локальной информационной сети учебного заведения. В этой системе каждому пользователю отводится свой сценарий доступа, который определяет круг объектов и характеристик, доступ для чтения и модификации информации в соответствии со следующей классификацией:. Пример модели мониторинга качества вузовского образования в условиях, когда в структуру университета входят различные институты, приводится на рис. Пример общей структуры взаимодействия системы мониторинга института с внешними объектами исходящая стрелка — просмотр информации, двусторонняя — просмотр, ввод и редактирование информации. Обеспечение информационно-аналитической поддержки управления качеством образования в системе мониторинга реализуется введением модуля статистической обработки совокупной информации и предоставления результатов анализа в соответствии с запросами пользователей. Этот модуль позволяет анализировать фактическую информацию для последующего размещения в информационной среде и подготовки с целью дальнейшего использования в решении задач управления вузом, электронных таблицах, таблицах баз данных и информационных материалах отчетного характера. Собираемые фактические данные, представляющие собой результаты тестирований, оценок успеваемости, учебные планы и прочие материалы, допускают визуализацию для просмотра отдельными категориями пользователей, а также могут передаваться для последующей обработки вне информационной системы мониторинга. Обновление хранимой информации в системе мониторинга обеспечивается путем доступа с клиентских рабочих мест к информационной базе системы для модификации документов и записей в соответствии с индивидуальным сценарием доступа каждого пользователя. При этом система обеспечивает целостность информационной базы благодаря интегрированным внутренним алгоритмам и обязательной регистрации вносимых изменений для предоставления возможности отмены некорректных действий. Контроль целостности информационной базы обеспечивают специальные индикаторы контролирующие подпрограммы , которыми управляют системные администраторы. Направления обмена данными и информацией между различными объектами показаны в табл. Несмотря на явные достоинства СМК образования, далеко не все руководители вузов и преподаватели поддерживают идею создания такой системы и использования ее результатов. Возможные причины подобного неприятия могут носить субъективный характер и быть связанными с особенностями личностного восприятия информации, которая иногда кажется противникам мониторинга избыточной и излишне формализованной либо противоречащей собственным благоприятным оценкам результатов учебного процесса. Помимо субъективных есть ряд объективных причин, способствующих негативной оценке мониторинга отдельными участниками образовательного процесса. Встречаются случаи неправильной или упрощенной интерпретации данных мониторинга и проведения обследований без учета дополнительных факторов, например социально-экономических, значимо влияющих на результаты образовательной деятельности. Эти случаи способствуют формированию недоверия к возможностям мониторинга и скептицизма, особенно у тех руководителей и преподавателей, чья деятельность незаслуженно получает негативные оценки. Наблюдаемые, по данным мониторинга, отставания в итоговых результатах студентов могут быть следствием неучтенной слабой материально-технической оснащенности учебного процесса, низкой квалификации преподавательского состава, высокого уровня безработицы среди родителей студентов, ошибок при формировании выборочной совокупности студентов для проведения мониторинговых обследований и др. Вместе с тем возможны искусственно завышенные результаты, получаемые путем намеренного исключения из обследования слабых студентов, сговором экспертов и т. Все эти причины в совокупности значимо снижают достоверность информации мониторинга и приводят к тому, что многие исследователи просто предлагают отказаться от проведения любых сравнений качества образования. К тому же они полагают, что мониторинг может отвлекать педагогов от учебного процесса и отнимать время на усвоение нового материала у студентов. К противникам мониторинга относятся сотни преподавателей и управленцев во всех странах, которые чувствуют, что проведение мониторинга нередко выдвигает нереалистичные требования к их времени и возможностям, а в конечном счете, уменьшает их власть и использует ими же собранную информацию против них. Помимо временных потерь, проведение мониторинга требует больших денежных затрат. В финансировании нуждается работа по формированию выборочных совокупностей студентов, созданию инструментария тестов, анкет, опросных листов, программного обеспечения и т. Мировой опыт проведения мониторинга говорит о том, что затраты могут перевесить выгоды, если не приложить усилия по соблюдению всех методических требований к проведению мониторинга, не обеспечить достоверность информации и не создать условия для ее использования в управлении качеством образования. Таким образом, даже если отвлечься от негативных последствий мониторинга и принять идею его проведения, придется решать много сложных проблем. Необходимо беспокоиться о проектировании системы мониторинга и выборе его модели, компетентности организаторов и участников, финансовых затратах, определении показателей, по которым будут собраны данные, методиках анализа данных, определении круга пользователей и структурирования данных по различным уровням доступа, выборе вида представления данных, методах их интерпретации и т. Нужно также договориться о направлениях использования данных мониторинга, поскольку его результаты можно применять как для поощрений, так и для санкций против отдельных преподавателей или кафедр в вузе. Для успешной работы по проведению мониторинга все эти соображения следует принять во внимание. Мониторинг выполняет множество функций, релевантных повышению качества обучения и уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом преподавателей и управленцев в образовании. Их следует использовать совместно с другими данными о системе образования, собранными в результате бесед со штатом преподавателей и студентов. Преодолеть негативные результаты внедрения систем мониторинга в образование можно в том случае, если управленцы и педагоги заранее осведомлены о сложностях мониторинга и ограничениях на использование его данных, а сам мониторинг проводится в соответствии с научно-обоснованными методиками и технологиями в условиях четкой определенности перечня сообщаемых результатов на каждом уровне доступа к ним. Впервые этот термин появился в литературе на русском языке в г. Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, как можно решить по результату прямого перевода evaluation — оценка, оценивание , а рассматривает его гораздо шире, считая эвалюацию интегративной категорией оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования [10]. Иногда эвалюацией называли проверку эффективности осуществленной деятельности и степени ее соответствия поставленным целям. В других случаях она рассматривалась в контексте рационально-критического осмысления социально-педагогической значимости целей образовательной деятельности и сочетала контрольные функции с критическим анализом эмпирического опыта на фоне прогнозирования тенденций развития образовательного процесса, включая разработку и обоснование процедур оценивания качества и всех его компонентов. Под эвалюацией понимали также систематическое оценивание всех аспектов обучения и воспитания, включающее совокупность методов корректировочных воздействий для повышения качества образования. Иногда ее связывали с процессом развития образовательных учреждений, дискуссиями о качестве образования, разработкой программ развития школ. В этом случае эвалюация рассматривалась как инструмент самоуправления, самоорганизации, проектирования и развития школьной жизнедеятельности. В последнем контексте данные эвалюации предоставляли учителям возможность осуществлять рефлексию профессионального поведения, школьной администрации — контролировать и анализировать деятельность образовательного учреждения, родителям — выявлять индикаторы объективного и субъективного имиджа школы, органам управления образованием — принимать обоснованные управленческие решения. Таким образом, эвалюация в образовании является интегративным понятием, которое включает все направления оценочно-аналитической деятельности. Процесс эвалюации охватывает постановку целей, определение методологического подхода как правило, с опорой на динамические методы анализа изменений характеристик обучаемых в условиях сочетания количественных и качественных методов измерения , разработку логических и математических моделей проведения процесса эвалюации, разработку дизайна исследования, выбор методов сбора и анализа информации как правило, с преимущественным использованием аппарата педагогических измерений и статистических методов, не исключающих широкого применения качественных экспертных оценок , разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия управленческих решений в целях повышения качества образования. Таким образом, эвалюация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством. Хотя методологические основы эвалюации в наше время строятся на сочетании количественных и качественных методов, тем не менее центральное место в научном аппарате отводится теории педагогических измерений, поскольку качественные данные также подлежат анализу для выявления их надежности и валидности, а инструментарий разрабатывается с применением математико-статистических методов. Так как эвалюация сформировалась на стыке педагогики, психологии, экономики, менеджмента и других наук, то ее теория носит явный междисциплинарный характер. Применение количественных методов в эвалюации требует использования математики, статистики, дисперсионного, факторного анализа и метаанализа и т. Теория управления качеством образования привносит синергетический и процессный подходы к анализу эмпирических данных в эвалюации. При использовании качественных методов сбора информации привлекаются эксперты, применяются анкеты и интервью. Теория генерализации, используемая в эвалюации для анализа точности данных на различных уровнях применения, непосредственно смыкается с теорией решений, относящейся к сфере менеджмента. Интерпретация данных эвалюации и постановка проблем предполагает обращение к аппарату педагогики и психологии. Оценивание эффективности деятельности образовательных учреждений обычно включает анализ соотношения финансовых затрат на образование и их отдачи, поэтому при рассмотрении вложений и реализации средств используются различные стоимостные модели и количественные методы анализа социально-экономических объектов. Связь эвалюации с менеджментом качества образования неизбежно влечет за собой применение стандартов качества ИСО и EQUIS. Эти тенденции и направления деятельности нашли свое отражение во многих странах с высокоразвитыми системами образования. В США, Канаде созданы ассоциации оценщиков: American Evaluation Association AEA и Canadian Evaluation Society CES , объединяющие педагогов, управленцев и других работников социальной сферы из разных стран мира. Проводятся ежегодные конференции по эвалюации, издается научная литература, энциклопедии и журналы по проблемам эвалюации в образовании, политике, медицине и т. Эвалюация является необходимым слагаемым современных образовательных систем, без которого нельзя решить многие современные проблемы образования. Она обеспечивает информацию о соответствии результатов обучения образовательным целям, позволяет прогнозировать различные, в том числе негативные, последствия модернизации программ обучения или образовательных инновационных проектов, которые могут оказывать различное влияние на качество образования. Теоретики выделяют два уровня проведения эвалюации, охватывающие реализацию программ образовательных исследований, или модернизации образования и отдельные проекты. Под программой понимается единый скоординированный научный подход к исследованию области образования, включающий различные частные проекты, связанный с миссией учебного заведения и базирующийся на общей методологии выполнения исследовательских работ. Проекты нацелены на специфические исследования в образовании, входящие в программу и обеспечивающие в совокупности реализацию программных целей. Применительно к уровню отдельного образовательного учреждения обычно говорят о формирующей formative и итоговой summative эвалюации. Цель первой состоит в оценке и анализе входных и текущих данных процесса обучения, включая информацию о соответствии хода образовательных проектов плановым характеристикам для информационно-аналитической поддержки оперативных административных решений. Данные формирующей эвалюации бывают направлены, главным образом, на повышение эффективности работы преподавателей с наиболее слабыми, неуспевающими студентами или учениками, нуждающимися в индивидуальных программах обучения. Наряду с тестами, в формирующей эвалюации широко используется инструментарий для сбора качественных данных. Итоговая эвалюация нацелена на оценку качества достигнутых результатов образования в рамках полностью осуществленных проектов и предназначается для принятия стратегических управленческих решений в образовании. Поэтому при проведении итоговой эвалюации ужесточаются требования к надежности, валидности и сопоставимости информации о качестве образования, что достигается обеспечением репрезентативности выборки обучаемых, высокого качества измерителей, используемых при сборе данных, приоритет среди которых отдается стандартизованным тестам. Процессы итоговой и формирующей эвалюации проходят определенные этапы. К ним обычно относят шесть стадий:. При отсутствии одной из стадий, каждая из которых является очень важной для получения надежной и валидной информации о качестве образования и путях его повышения, эвалюация не будет вносить существенный вклад в принятие обоснованных управленческих решений в образовании. В основе эвалюации должна лежать концептуальная логическая модель, которая охватывает все этапы и устанавливает связи между ними, включая описание процессов взаимодействия компонентов эвалюации и планируемые формы представления данных в области краткосрочных и долгосрочных результатов. Типичная модель строится в рамках процессного подхода к управлению этапами эвалюации и имеет структуру, представленную на рис. В развернутом виде модель включает проект выполнения работ, являющийся частью общей программы исследований в образовании и содержащий постановку приоритетных задач управления качеством образования, характеристики входных данных эвалюации, описание различных источников финансирования, информационных и ресурсных потоков, обеспечивающих поддержку проекта. Помимо этого, в нее входит описание методологических основ измерения, инструментария, данных мониторинга, технологий сбора данных о качестве образования и требования к процессам сбора данных вместе с характеристиками подходов к обработке, анализу и интерпретации данных о качестве образования. Завершающая часть модели предназначается для описания выходных данных, подразделяющихся в соответствии с оперативными и стратегическими задачами управления качеством образования. В целом логическая модель идентифицирует все составляющие и показывает связи между процессами, протекающими при эвалюации. Область результатов эвалюации оперативного характера должна охватывать рекомендации по совершенствованию образовательных программ, оптимизации методик преподавания, развитию системы повышения квалификации преподавательского состава учебных заведений и т. Стратегические результаты эвалюации включают рекомендации по тем изменениям в образовании, которые носят долгосрочный характер и рассчитаны на ближайшие годы. К ним могут относиться проекты по инновациям, модернизации учебных планов и программ, влекущие за собой изменения в статусе или структуре учебных заведений и т. В соответствии с современными взглядами многие команды управленцев в образовании предпочитают преимущественную ориентацию на долгосрочные результаты, связанные с задачами стратегического управления. Особенностью такого подхода является движение сверху вниз, когда конкретные количественные, реже качественные, но однозначно интерпретируемые показатели стратегического характера выступают в роли целевых критериев реализации данных эвалюации при принятии оперативных управленческих решений. Возможность эффективного осуществления процесса эвалюации тесно связана с проблемой измеримости показателей качества образования, поскольку при оценивании изменений качества процесса и результатов образования необходимо обращение к теории педагогических измерений для обеспечения высокой надежности и валидности результатов оценки. Кроме слабой операционализируемости показателей качества, на достоверность данных эвалюации может негативно влиять отсутствие должной мотивации участников этого процесса, недостаточная репрезентативность выборки учащихся, недоработки по обеспечению логической корректности заданий, слабая устойчивость оценочных шкал, препятствующая сопоставлению результатов оценочных процессов, отсутствие условий для независимой работы экспертов при проверке результатов выполнения тестов с развернутыми ответами или других оценочных средств и т. Можно считать, что становление и развитие эвалюации в образовании в наши дни — неизбежное следствие современных глобальных перемен XXI в. Современная парадигма теории управления, включающая системный подход, стратегическое управление, управление развитием социально-экономических систем, мониторинг и бенчмаркинг, во всем мире постепенно входит в образование, позволяя управлять нововведениями, качеством образования, оценивать риски принятия управленческих решений, эффективно распределять человеческие ресурсы и внедрять новые информационные технологии в образование. Таким образом, сегодня качество становится основным фактором, определяющим приоритеты прогресса в высокоразвитых странах мира во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, являющемся источником развития производительных сил общества и формирования человеческого капитала государства. Актуальность проблем повышения качества образования носит вечный характер, поскольку именно ему отводится ведущая роль в обеспечении воспроизводства необходимой квалификации населения, уровень образованности которого — залог успешного развития общества и экономики, повышения национальной безопасности и общего потенциала каждой страны. Несмотря на непреходящий характер, проблема качества образования приобретает особую актуальность в наши дни в силу ряда причин, к которым можно отнести рост зависимости темпов развития общества от уровня образованности населения, нарастающую информатизацию всех уровней жизнедеятельности, развивающуюся глобализацию в сочетании с интернационализацией образования, переход от интенсивных методов развития образования к экстенсивным, повышение доступности образования на основе новых информационных технологий, модернизацию образования. Процесс модернизации образования, проходящий в условиях изменения содержания его гуманитарной составляющей, смещения акцентов в естественнонаучной базе, формирования новых взглядов на процесс обучения и его результаты, выдвигает новые требования к подготовке выпускников учебных заведений, благодаря которым проблема повышения качества образования приобретает политический и социальный характер. Подводя итоги и сравнивая опыт России с опытом других стран, можно сказать, что на смену преимущественной констатации состояния качества образования по результатам оценочных процессов приходят инновационные методы долгосрочного прогноза и анализа тенденций в изменении качества образования. В связи с этим приоритет получают оценки изменений по совокупности показателей качества образования, накопление этих оценок в системах мониторинга, методы статистического анализа данных мониторинга с учетом многочисленных внутренних и внешних факторов влияния на результаты образования. Результаты оценочных процессов широко интерпретируются, что позволяет учебным заведениям, управленцам, администрации учебных заведений и преподавателям выбирать перспективные направления коррекции процесса обучения для повышения качества образования. Во многих вузах ведутся целенаправленные систематические работы по созданию систем менеджмента качества. В нормировании требований к качеству образования главенствующее значение приобретает компетентностный подход, предполагающий четкую ориентацию совокупности компетенций на задачи будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений и привлечение представителей профессиональных сообществ к оцениванию качества результатов образования, что способствует ориентации процесса управления качеством образования на реальные запросы современного общества. Процесс управления качеством образования предполагает целенаправленную деятельность по реализации целей и координации действий всех составляющих образовательной системы, его субъектов для достижения планируемых результатов обучения. Информационное обеспечение процесса управления достигается на основе развития современных контрольно-оценочных систем, обеспечивающих надежную, валидную и сопоставимую информацию о качестве образования и опирающихся на аппарат теории педагогических измерений. Результаты измерения являются научной основой для распознавания, анализа, функционирования, развития, прогнозирования и совершенствования систем управления качеством образования. Для эффективного управления качеством образования необходимо сформировать системный подход, который должен опираться на разработки в области эвалюации. Результаты эвалюации оперативного и стратегического характера позволят получить обоснованные рекомендации по тем системным изменениям в образовании, которые будут опираться на различные проекты по инновациям в образовании и предназначаться для различных уровней, начиная от задач макроуровня до управления качеством в отдельном учебном заведении или в каждой учебной группе. Реализация комплексного подхода к использованию результатов эвалюации в управлении качеством образования должна включать динамический, сравнительный, дифференцирующий и прогностический анализ данных измерений и регламентироваться рядом научных требований к характеристикам информационной базы, учету смещающих факторов, процедурам сбора, обработки, анализа и интерпретации данных измерения. К этим требованиям следует отнести применение в осмыслении результатов измерения базисной методологии управления качеством, высокую надежность и валидность результатов измерения, широкое использование динамического подхода при оценивании качества обучения, учет всех факторов, влияющих на качество результатов обучения и обеспечение сопоставимости оценок качества образования. Назовите политические и социальные тенденции, которые приводят к резкому возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. Какие трудности по внедрению инноваций, компетентностного подхода и проведению болонских реформ вы видите в своем вузе и в целом в системе высшего профессионального образования? В чем вы видите преимущества динамического подхода к определению качества образования, каковы его недостатки? В чем различия между традиционным оцениваем и педагогическим измерением? Назовите основные компоненты педагогического измерения. Предложите совокупность показателей качества результатов обучения для студентов своей группы. Проведите анализ факторов, влияющих на результаты обучения и выделите наиболее значимые. Согласны ли вы с тем, что в настоящее время в подготовке студентов важен не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности? Предложите способы и технологии реализации этого подхода к трактовке качества результатов обучения в учебном процессе. Проанализируйте обобщенные группы показателей качества результатов образования. Предложите совокупность показателей для вузовской системы мониторинга качества образования. Альтернативная медицина Астрономия и Космос Биология Биофизика Ботаника Ветеринария Военная история Геология и география Государство и право Деловая литература Домашние животные Домоводство Здоровье Зоология История Компьютеры и Интернет Кулинария Культурология Литературоведение Математика Медицина Металлургия Научная литература - прочее Обществознание Педагогика Политика Психология Радиоэлектроника Религиоведение Сад и огород Самосовершенствование Сделай сам Спорт Строительство и сопромат Технические науки Транспорт и авиация Учебники Физика Физическая химия Философия Химия Хиромантия Хобби и ремесла Шпаргалки Эзотерика Экология Юриспруденция Языкознание. Все материалы представлены для ознакомления и принадлежат их авторам. Главная Контакты Нашёл ошибку Прислать материал Добавить в избранное. Современные тенденции развития образования: Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом 1. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения 1. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения 1. Показатели качества образования 1. Системы менеджмента и оценки качества образования 1. Эвалюация в образовании Выводы Практические задания и вопросы для обсуждения 1. Качество результатов обучения и его оценка 1. Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО , приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [11]. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Модель компетенций лидера Holton и Lynham американская традиция В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции. В состав этих групп вошли: Зарубежные подходы к определению и выделению кластеров компетенций Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода рис. Модель многомерной структуры компетенций Модель многомерной структуры компетенций представлена на рис. Структурная модель компетенций С течением времени многомерный целостный подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции: Пример структурирования компетенции для менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем Рис. Пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству Другой пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству, дается на рис. Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание: Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести: Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят: Показатели качества образования Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть: Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают: Системы менеджмента и оценки качества образования Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание в вузах современных систем менеджмента качества СМК образования, закладывающих базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов [11]. Наибольшее распространение получила четырехступенчатая модель обеспечения качества, которая включает: Механизмом реализации такой модели служит вузовская СМК. Реализация основной цели направлена на следующее: Структура документации СМК образования Перечень процессов подпроцессов каждого этапа жизненного цикла определяется путем систематизации функций, установленных положениями о каждом структурном подразделении вуза. Для внедрения СМК образования в практику деятельности вуза необходимо соблюдать определенную последовательность действий: К первой группе относятся: Информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов в университете, включающем ряд институтов Общие требования, предъявляемые к изложению и оформлению документации СМК образования: Динамическая модель анализа качества образования Основные направления анализа, определяющие оценивание динамики изменения качества высшего образования, следующие: Вне зависимости от выбранного подхода к созданию СМК для функционирования в вузе необходимо решение целого ряда задач, среди которых приоритетными являются следующие: Основные функциональные задачи, решаемые с помощью системы мониторинга качества образования, следующие: В этой системе каждому пользователю отводится свой сценарий доступа, который определяет круг объектов и характеристик, доступ для чтения и модификации информации в соответствии со следующей классификацией: Пример общей структуры взаимодействия системы мониторинга института с внешними объектами исходящая стрелка — просмотр информации, двусторонняя — просмотр, ввод и редактирование информации Обеспечение информационно-аналитической поддержки управления качеством образования в системе мониторинга реализуется введением модуля статистической обработки совокупной информации и предоставления результатов анализа в соответствии с запросами пользователей. Специалисты по мониторингу выделяют ряд условий его эффективности: В целом можно утверждать следующее. К ним обычно относят шесть стадий: Общий вид модели эвалюации В развернутом виде модель включает проект выполнения работ, являющийся частью общей программы исследований в образовании и содержащий постановку приоритетных задач управления качеством образования, характеристики входных данных эвалюации, описание различных источников финансирования, информационных и ресурсных потоков, обеспечивающих поддержку проекта. Выводы Таким образом, сегодня качество становится основным фактором, определяющим приоритеты прогресса в высокоразвитых странах мира во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, являющемся источником развития производительных сил общества и формирования человеческого капитала государства. Практические задания и вопросы для обсуждения 1. В чем причины появления компетентностного подхода в профессиональном образовании? Каковы компоненты качества процесса образования? Каковы требования к качеству государственных образовательных стандартов третьего поколения? Назовите основные задачи системы менеджмента качества в вузе.
Touareg перевод на русский с немецкого
Какие бескаркасные дворники лучше
Схема движения на день
Сера бактопур инструкция
Имеет ли право собственник нежилого помещения