ЗАДАЧА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ – ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Развитие, воспитание и формирование личности
Становление личности ребенка, его системы «Я»
В свое время И. Анализируя теорию психического развития ребенка Э. Автор выделяет 5 этапов, описывающих процесс развития в детском и подростковом возрасте, каждый из которых характеризуется оппозиционной парой: По мнению многих психодогов именно в первые лет формируется личность человека, то есть идет формирование базовых личностных образований1. Мы видим, что раннее детство доминирует. Но ведь именно в этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, он полностью зависим от семьи и физически, и социально. Он еще мало общается вне семьи. Из этого следует, что от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери и отца, сестер и браться - от этого будет зависеть и отношение ребенка к самому себе. Понятно, что мера самоуважения, самопринятия находится в тесной связи с самооценкой. Следует добавить, что нередко некоторые проблемы детей напрямую связаны с самооценкой. У 3 из 4 детей с низкой самооценкой отмечались такие проблемы, как сосание пальца, частые заболевания, ночные мочеиспускания. В то же время в группе детей с высокой самооценкой подобные проблемы встречались только у 1 из 4 испытуемых. Что и как влияет на самооценку? При каких условиях формируется низкая самооценка ребенка, а при каких высокая? Для понимания истоков формирования самооценки нам придется вернуться к младенческому возрасту. Куперемита, на которое ссылается Р. Бернс, не было получено данных, подтверждающих, что при кормлении грудью ребенок больше получает любви, заботы и внимания2. Оказывается, что для формирования у ребенка положительного самовосприятия важен не способ кормления сам по себе, а важна уверенность матери в избранном способе кормления. Негативный тонус самовосприятия формируется у малыша только в том случае, если у матери возникает чувство неловкости или вины. Эмоциональное тепло матери, принятие ею ребенка таким, как он есть, работает на формирование у него высокой самооценки. Кемпбелл приводит результаты исследования развития детей в зависимости от типа материнского ухода за ними. Конечно, не все так однозначно и потому не следует сбрасывать со счетов индивидуальные особенности самих детей, в частности особенности их темперамента. Эти особенности, безусловно, сказываются на развитии ребенка и становлении его как личности. Томас, изучавшие связь темперамента ребенка с особенностями его личности выделили несколько параметров, оказывающих существенное влияние на будущее развитие ребенка2. Прежде всего это - 1 тип реакции ребенка на новые для него стимулы еда, игрушки, новый человек , когда одни дети удаляются, замыкаются в себе, а другие идут навстречу новому; 2 скорость и легкость, с которой ребенок видоизменяет свое поведение в ответ на изменение окружающей среды; 3 количество энергии, используемой ребенком при выражении своих эмоций; 4 качество настроения положительный настрой в противовес отрицательному: Ребенок с высокой степенью реактивности 1 , склонный замыкаться при изменении ситуации 2 , с трудом приспосабливающийся к новой ситуации 3 или ребенок, у которого обычно плохое настроение 4 - все эти дети крайне подвержены стрессам и, к сожалению, именно этим детям достается меньше любви и привязанности со стороны родителей и взрослых. Итак, любовь матери и врожденные особенности темперамента ребенка - одни из факторов формирования личности ребенка. В то же время А. Бехтерев показали, что избыточная любовь и сверхзаботливое поведение родителей имеет самое непосредственное отношение к неврозам детей, их низкой устойчивости к фрустрации. Адлер установил, что чрезмерная опека, либо отвержение со стороны родителей являются истоками комплекса неполноценности, формирующегося в раннем детстве". Дети, родители которых чрезмерно их балуют и потворствуют во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, поскольку за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами неспособны преодолевать жизненные препятствия. Родительское пренебрежение детьми, их отвержение тоже становится причиной комплекса неполноценности, так как такие дети чувствуют себя нежеланными в семье. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными другими людьми. Замечательно сказал Платон о последствиях сверхопекающей и отвергающей родительской позиции: Следствия родительских позиций могут быть очень значительными для развития личности и жизни ребенка. В этой связи имеет смысл вновь вернуться к некоторым выводам А. Адлера о значении комплекса неполноценности. Очевидно, что человек испытывающий комплекс неполноценности, стремится к его тсомпенсации. Таким гиперкомпенсирующим приемом в ответ на появление комплекса неполноценности является, по мнению А. Понятно, что ребенок, ощущающий свою неполноценность, пытается как-то ее компенсировать, за счет организации соответствующего поведения. Таким образом, на формирование стиля жизни ребенка решающее влияние оказывают усилия ребенка по преодолению чувства неполноценности, способствующие упрочению чувства превосходства. Адлера стиль жизни интенсивно формируется в раннем детстве и закрепляется в 4 или 5 лет и впоследствии не поддается коренной перестройке. Сформировавшийся стиль жизни становится главным стержнем в будущем поведении ребенка и взрослого. Исходя из установок личности, связанных со стилем жизни А. Адлер выделили четыре типа личности. В связи с обсуждаемой ролью родительских позиций они представляют несомненный интерес. Это активные, самоуверенные и напористые люда с новыражеиным социальным интересом. Их активность и поведение не предполагает заботу о других. Для них характерна установка превосходства над другими и поэтому жизненные задачи решаются в агрессивной, антисоциальной манере. Основная задача в жизни - как можно больше получить от других, удовлетворить свои потребности на счет других. В то же время они неспособны причинить страдания другим людям ввиду низкой степени собственной активности. У людей этого типа нет ни доста-точного социального интереса, ни активности, необходимой для решения собственных проблем. Поэтому более всего они опасаются неудачи и потому стараются всегда уйти от решения жизненных задач. В таких людях оптимально сочетаются социальный интерес и высокий уровень активности. Поэтому они - воплощение социальной и жизненной зрелости. Они ориентированы на работу, дружбу и любовь, проявляют истинную заботу о других. Сопоставляя между собой следствия родительских позиций с перечисленными типами личности можно заметить немало пересечений. Все это показывает величину цены, которая может быть заплачена родителями и их детьми за неверно избранную родительскую позицию. Однако, как показал К. Юнг, тип той или иной родительской позиции в значительной степени обусловлен не столько их сознательными решениями, сколько бессознательными. Наряду с ними существует ряд причин, затрудняющих нормальное взаимодействие родителей с детьми. Сидоренко относит к ним, во-первых, несовпадение предметов радости у детей и родителей. Взрослых увлекает что-то одно, а ребенка - другое. Возможным выходом из этого противоречия, советует автор, является заражение ребенка собственным увлечением, хотя возможно и обратное. Во-вторых, это несовпадение фаз радости, когда родители блаженствует, а ребенок в это время чем-то недоволен, что естественно отравляет радость родителей. Возможно и обратное, когда в силу несовпадения фаз радости уже родители отравляют радость ребенку. Наконец, в-третьих, это несовпадение смыслов радости. Суть этого несовпадения в том, что людям порой трудно избавиться от ощущения, что если кто-то рядом смеется, то это потешаются обязательно над ним. В чужой слишком бурной радости мы можем улавливать злой умысел: В качестве причин такого несовпадения предметов, фаз и смыслов радости Е. Сидоренко выделяет влияние архетипов коллективного бессознательного, на что указывал в свое время К. Юнг, и влияние индивидуальных факторов родителей. Что же это за индивидуальные факторы родителей, затрудняющие взаимодействие с детьми. Сидоренко ими являются импульсивность, авторитарность, неуверенность, непоследовательность родителей и их желание опекать детей. Согласитесь, что многие из перечисленных факторов напрямую обусловливают тип родительской позиции. В противовес негативным факторам Е. Сидоренко приводит ряд индивидуальных параметров личности родителей способствующих нормальному взаимодействию с детьми. К ним относятся эмпатическое понимание ребенка, любовь и интерес к детям, отношение к детям как равным. Однако любые качества личности проявляются в поведении, посредством совершаемых родителями действий. И далеко не всегда поведение родителей, даже побуждаемое наилучшими намерениями, достигает нужных воспитательных целей. Известно, что наиболее распространенными средствами воспитания детейявляются похвала и наказание. Мы хвалим детей, когда они ведут себя хорошо, и наказываем за прямо противоположное поведение. Очевидно негативное воздействие систематического наказания ребенка на его личностное развитие. Однако не все так ясно с похвалой. Адлер советовал разводить между собой поощрение, похвалу и одобрение в силу различного психологического воздействия их на ребенка. Дело в том, что поощрение предполагает совершение ребенком действия, то есть оно используется как некий стимул. Это может быть разрешение заняться любимым делом, подарок или нечто иное, значимое для вашего ребенка. Не следует преувеличивать его, как и преуменьшать. Существенная разница между похвалой и одобрением состоит в том, что одобряется то или иное действие ребенка, его поступок, поведение, совершенное им. Одобряя либо не одобряя то или иное поведение ребенка, родитель тем самым дает ребенку информацию, с которой тот может работать. Таким образом, ребенок может сам установить связь между совершенным им действием и его оценкой и потому самооценка ребенка имеет под собой реальное психологическое основание - действия ребенка, одобренные взрослым. В случае похвальбы оценивается не действие, поступок или поведение, а личность ребенка. Самооценка ребенка в этом случае - это усвоенная им оценка взрослого, не подкрепленная собственными действиями. Так же бесполезны и другие оценочные замечания родителей, основанные на сравнении ребенка с другими детьми: Для того, чтобы убедиться в этом, поставьте себя на место своего ребенка, когда вас кто-то из значимых для вас людей упрекает в чем-то, апел-лируя при этом к достоинствам вашего знакомого. Прислушайтесь к динамике своих чувств, которые вы начнете испытывать в отношении этого человека. Аналогичные чувства переживает и ваш ребенок. Во-первых, их отношение к себе и их собственную самооценку, то есть то, что, определяет дальнейшую самооценку ребенка. Во-вторых, способ регуляции поведения детей, используемый родителями, который впоследствии будет взят на вооружение ребенком и станет его собственным способом саморегуляции. В-третьих, ребенок усваивает ценности, нормы, параметры оценок, с помощью которых он начинает оценивать самого себя. Наконец, в-четвертых, ребенок усваивает образ самого себя, то есть у него начинает складываться представление о самом себе. Возможность добавления публикаций и учебных статей имеют только авторизованные зарегистрированные пользователи. Развитие личности в раннем детстве. Методы методики для исследования личности. Краткая характеристика внутриличностного конфликта. Знакомство с первой кашей. Понятие, структура личности преступника. Войти Зарегистрироваться Восстановление пароля. Эксвуайеризм и революция психоанализа Перепады настроения, навязчивые мысли. Бесплатная юридическая консультация по телефону Как ребенок должен себя защищать? Зайти на форум Задать вопрос. База знаний Публикации Блоги Персоналии Форум. Авторам Соглашение Про проект Контакты.
Как выбрать качественный тренинг развития лидерских и управленческих навыков? Интервью с Марией Загорской о тренингах для иностранцев. Золотые правила лидера от Николая Ивановича Козлова. Лидия Ильинична Божович — выдающийся ученый, яркий, душевнощедрый, неординарный человек — при жизни не была избалована официальнымпризнанием. Однако среди отечественных и зарубежных психологов она пользоваласьнеобыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор,автор общепризнанных фундаментальных работ в областипсихологии личности и психологии воспитания растущих людей. Социальная ситуация ее развития как психолога складывалась исключительноблагоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-гоМосковского университета в настоящее время Государственный педагогическийуниверситет , Л. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследованиепо психологии подражания под руководством Л. Славиной Лидия Ильиничнаработала в семинаре Л. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителемне только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаиваяего позиции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работаЛ. Божович была посвящена памяти Л. Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учениковобязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразнымсвязующим звеном между прошлым и будущим науки, не даютугаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая сомнению, илиотвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых истала ученица Л. Выготского — Лидия Ильинична Божович. Божович работала завучем в психоневрологическойшколе-санатории, а затем, с г. С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическуюнаучно-исследовательскую и преподавательскую работу в области детскойвозрастной и педагогической психологии, психологии личности. Уже в начале х годов Л. Божович совместно с А. Зинченко начала исследовательский поиск в отделепсихологии Харьковской психоневрологической академии. Дружба с молодым А. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, вомногом способствовала ее формированию как ученого. Божович успешно защитила кандидатскую диссертацию, посвященную вопросампсихологии усвоения учащимися орфографии. Одним из значимых выводов этогоисследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьникомзнаний существенно определяется особенностями его личностного отношения кизучаемому материалу. Отсюда логически вытекала необходимость глубоко изучитьмотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет изанималась Л. Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях сколлегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма влюбых проявлениях. Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верностьидеям Выготского перед войной гг. Лидию Ильиничну изгнали изПсихологического института. Тогдашний директор не стоит вспоминать егофамилию кинул Л. Божович в лицо план годовой работы и крикнул: На что Лидия Ильинична ответила: Всю последующую жизнь Л. Божович не только не жалела о этом, но справедливо этим гордилась. Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную волнусталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына они как разнаряжали елку к Новому году , вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинномкабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склонялинаписать донос на коллег-психологов и что, несмотря на реальность угрозыникогда больше не увидеть сына, она этого не сделала. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудникируководимой ею лаборатории. Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, неконформность, внутренняясвобода были главной чертой Л. Божович, что, беусловно, нашло свое отражениеи в ее научных представлениях о личности смотри опубликованные тексты. Но яхочу привести здесь пример совсем из другой области. Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастернак, Цветаева, Мандельштам— это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогдаузнавал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Лидии Ильиничны: Это был не эмоциональныйвсплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснованная позиция. Около 40 лет проработала Л. Божович в НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР ныне Психологический институт РАО из них более 30 летзаведуя созданной ею лабораторией психологии формирования личности. На примере Лидии Ильиничны выпукло виден парадокс подлинного ученого иобаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходитпосле смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в томчисле и ценность субъективная — для каждого из коллег, сотрудников, аспирантов,стажеров. Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в концех годов, когда она вначале выступила официальным оппонентом на защите моейдокторской диссертации на факультете психологии Московского университета г. Трудно передать словами те чувства, которые я испытал,когда ближайшая подруга Л. Славина доверительно сказала мне после нашего достаточно сложного разговора с Л. Но память об их теплом отношении заставляет не только меня, а и многихдругих научных работников быть постоянно требовательным к себе, своим трудам,своему поведению. Известные ныне психологи А. Толстых, многие годы проработавшие под руководством Л. Божович,вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — этопостоянная включенность в творческий процесс. Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л. Божович — во времязаседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора озакономерностях формирования личности в онтогенезе. Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: Представляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают всешкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой онапо ночам боится, там нет. А она и говорит: И дальше, вспоминают А. Толстых,вся лаборатория активно включается в обсуждение проблем детских страхов иразвития высших эмоций. Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и непосредственны были дляЛ. Божович все те научные проблемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти невыходила из дома, несколько сотрудников оказались у нее в гостях. И вот зачаепитием Лидия Ильинична говорит: Я часто немогу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое уменя сейчас зрение. Но я могу эту сахарницу сознательновосстановить: Вторая отличительная черта той атмосферы, что царила в научном коллективе,возглавляемом Л. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научнойшколы Л. Выготском, чтением писем Л. Выготского была полна жизнь лаборатории. Сотрудники неоднократно слышаликакие-то шутки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Леонтьев, а пятерка — Л. Божович обсуждали на Бюро отделения психологииАкадемии педагогических наук. Лидия Ильинична сделала доклад, а оппонентом былА. Его выступление началось лирически: Ясел с Лилей имеется в виду Л. Славина ; Леша имеется в виду А. Леонтьев с Лидой имеется в виду Л. Онибыли теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания радивоспоминаний — они давали возможность молодым научным работникам не толькоузнать, но буквально почувствовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жизньюконкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны. Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборатории, которые вела Л. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама ЛидияИльинична всегда приходила вовремя. Никто никогда непризывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том,что у нас опоздать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, этизаседания были очень интересными. Некоторые помнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming и слово и сама процедура ве годы только входили в моду , которые устраивались, когда обсуждение какой-топроблемы заходило в тупик. И нетолько потому, что все, включая даже молодых лаборантов, действительнораскованно, и не боясь критики, высказывали поройневероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обладаласпособностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею,продуктивные ходы. При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждениеработ, где пристрастно анализировалась не только общая позиция автора, номельчайшие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серийэксперимента и т. Так, одно время влаборатории работал юный адепт Г. Божович к критике была поразительной,что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностнойсамодостаточностью, а с другой — первостепенной важностью для нее самогопредмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности. Божович буквально к каждому слову, к каждой запятойтого определения рассматриваемых понятий, которые формулировались как научнаяпозиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший место на заседании Ученогосовета Психологического института, проходившего в большой аудитории, гдеобсуждался доклад о мотивах, который делала Л. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружилось, чтозаклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывший тогда директоромИнститута, ехидно заметил: Только тогда формируется качестволичности. На летнем юбилее Л. Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А. Леонтьев вечно модный И даже есть Е. Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадекватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало. Божович, проведенные совместно с Л. Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве соСлавиной Л. Славина, , , который образуется,во-первых, по отношению к конкретному человеку когда взрослый не учитываетмотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот несогласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этомувзрослому ; во-вторых, по отношению к конкретному требованию. Специальный цикл исследовательских работ Л. Божович позволилохарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется внеадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости какитоге столкновения двух разнонаправленных мотивов. Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работойнаучно-практической, была организована Л. Божович непосредственно вучебно-воспитательном учреждении особого типа — школе-интернате где дети непросто учились, воспитывались, но и постоянно жили , что позволило получитьуглубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подходк ребенку. Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущихлюдей явилась несомненным научным достижением Л. Она, в частности,полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст младший, средний, старший , нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границыподвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизниребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастныхграниц отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этаповдетского развития. Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологическихособенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка. Между тем, во многих случаях в психолого-педагогической литературе, отмечалаЛ. Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенностиличности школьника без характеристики структуры детской личности, без выделенияцентрального для определенного возраста новообразования, без анализа егоисточников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другиепсихологические особенности возраста. Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. Божовичопиралась на введенное Л. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, чтоподлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которыеярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности,которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которымпринадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход — это воспитаниеребенка с учетом перспектив его развития. Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности инедостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми Л. Божович, , , закладывая основы подлинно научной психологии воспитаниякак процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка. Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки ипедагогического опыта положение весьма актуальное и сегодня:. Известно, что кардинальный вопрос педагогической теории и практики состоит вразработке проблемы целей воспитания. Конкретизировать цели воспитания и сделать их реально достижимыми можно лишьв том случае, если они будут сформулированы на основе учета закономерностейформирования ребенка как личности. Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л. Божович писала,что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенокпостепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленныйчеловечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающеготе материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новыебогатства человеческой психики Л. Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова,написанные четверть века назад: Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальныхисследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности вдетском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическуюструктуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определеннуюфункцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становленияличности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинениявлияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как этусреду, так и самого себя. Становление личности рассматривается Л. Божович как обретение индивидомсвободы, как превращение его в субъектасвоей жизнедеятельности. Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная,а не реактивная форма поведения. Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своемурассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, —которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: Личность — это действительновысшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можносчитать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования,характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетическогоразвития. Эти понятия употребляются имив качестве объяснительных при рассмотрении психическойжизни человека и его поведения. Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит впроцессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм иобразцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию —необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведенияи деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л. Божовичввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутреннейпозиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни ивоспитания ребенка и является отражением того объективного положения, котороезанимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений Л. При этом внутренняя позиция ребенкаотражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но егоотношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений. Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильиничнаформулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и досегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: Божович подошла к решению кардинального вопроса детскойи педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка иформирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытиезакономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно целенаправленное изучениемотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л. Божович удалосьзафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющихсознательный характер. На первом этапе, еще в г. Божович, совместно с Н. Славиной сделала предметомизучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологическийанализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересыдетей и условия их формирования. Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московских школ, а такжеи дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержаниимотивов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте,которое они занимают в системе других мотивов. В этой работе впервые была поставлена задача рассмотретьсами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение взависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, вкоторых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психическихпроцессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка А. Истомина, и др. Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешногоосуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности,оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могутпобуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятыхрешений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека кдеятельности. По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудникивыделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивацииучения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихсямладших классов ведущим становится стремление к положению школьника — новомудля них общественному положению; к среднему школьному возрастуэта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенноеместо в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьномвозрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, опредполагаемой профессии. Анализируя проблему соотношения потребностей и мотивов, Л. Не только одна и та же потребностьможет воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могутвоплощаться самые разнообразные взаимодействующие, а иногда и противоречащиедруг другу потребности. Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в переживании, неиспытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом,возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе стем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональнойжизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства —нравственные, эстетические, интеллектуальные и пр. Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л. Во-первых, изучениепереживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующихустойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вторых, исследованиеобласти высших чувств, специфика которых, по мысли Л. Разработка этого второго направления привела Л. Божович к убеждению втом, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собойопосредствованные по структуре функциональные образования, специфичные толькодля человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место вструктуре личности и выполняют иную функцию в поведении. Эти переживанияперестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, онистановятся важнейшим содержанием психической жизни человека и в качествененасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном неосознанном, непроизвольном уровне, то высшие чувства, особеннонравственные, становятся основой произвольного поведения Л. Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зрения Л. Божович,самостоятельную ценность для растущего человека могут иметь лишь позитивныечувства, только их переживание может стать потребностью и привести в своюочередь к развитию потребностей, лежащих в их основе. Во-вторых, ЛидияИльинична неоднократно отмечала, что для развития личности далеко небезразлично, какие именно потребности приобретут свойство самодвижения, станутненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека спотребностями в познании, творчестве, другое — когда такое самодвижениеприобретает потребность в пище и для возникновения позитивного переживаниятребуется все более изысканная и утонченная еда. Божович очень любилаприводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм развитияпотребностей может действовать, по сути, на основе почти любой из них, а нетолько высших, социально ценных. Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценкикак основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний,становлению идеалов, развитию волевого поведения, личностной направленности,нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. Особое место приэтом Л. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастногоразвития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации техпотребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастногопериода вместе с основным, личностным новообразованием. Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович быладушевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться втончайших особенностях детской души. Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания ипрактического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостреннуюситуацию, Л. Божович не только смогла раскрыть глубинные закономерностиличностного развития растущего человека, но и определить возможностицеленаправленного воздействия на его нравственное становление. В наши дни победоносного развития идей гуманистической педагогики труды Л. Божович исключительно современны и, безусловно, служат подспорьем как дляисследователей в области психического развития детей, так и для учителей,воспитателей, всех тех, кто работает с детьми, для детей. Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой посвоему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить опсихологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольноговозраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими быяркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и тогоже возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой. Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий ихжизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условияхвоспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него,создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенноеусложнение его жизненных процессов. Исследования великих русских физиологов И. Павловапоказали, что основу психических процессов составляет высшаянервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга иявляется органом психики. Таким образом, физиологическую основу развитияпсихики ребенка составляет развитие высшей нервнойдеятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, ауправляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторамипсихического развития. Каждый этап развития психики ребенкахарактеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психическихпроцессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и подвлиянием какого воспитания они формируются. Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего оттого, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какоевоспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, ав условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одноми том же возрасте наблюдаются различные психологические черты. В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: Переход к школьному обучению означает для детейпрежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наукрасширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психическихпроцессов — восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными иуправляемыми, и главное — формирует у ребенка основы мировоззрения. Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образужизни, новой ведущей деятельности, это решительно сказывается на формированиивсей личности ребенка. Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишьпри условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельностидетей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется еголичность. Для правильного всестороннего формирования личностиребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общееобразование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также — игра,развлечение, отдых. Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитииребенка различные виды его активности, — не одинакова. Так, если в развитиималенького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе кшкольному возрасту ведущей деятельностью становится учение. На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста,независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут иразвиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так. Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формированиепсихики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей,являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересыи переживания. В старой России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей,но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений иобязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания частовоспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всеговыполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения. В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественнуюобязанность — обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь внем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительностановится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оноосознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобыкогда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма ихпосильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня. С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научномусодержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для нашихшкольников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательныеинтересы, служат средством познания действительности. Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизнии деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новыевзаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школойсерьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти вшколу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой,неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правиламповедения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний инавыков. Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оцениваетсяшколой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: К ребенку, небрежно относящему к учебнымобязанностям, манкирующему школой, не желающемуучиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющемусвой общественный долг. Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению сдошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладываетна него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезнуюответственность перед школой и родителями. Получая хорошую оценку за свой учебный труд, онможет ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только похвалы, но иуважения. Переход к этому новому положению и составляет основную предпосылку дляформирования личности. То, что положение школьника обязывает к более ответственной,общественно-контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувстводолга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно иорганизованно, развивает у него важнейшие волевыекачества личности. Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возрастаимеет вступление его в школьный коллектив. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуетсяколлектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизньколлектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников. Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинаютвоспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинаютинтересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебнаядеятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьныйколлектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение дляформирования его личности. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенноформируется тот более высокий тип социальной направленности личности, которыйхарактерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. Вмладшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться кобществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своегокласса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников. Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленностиличности школьника происходит далеко не сразу. Это — длительный процесс,протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить,наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов. В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь вактивном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща,делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутсядругие и т. Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общегоцелого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебнойдеятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учителю, но,вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом началеобучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, нестремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, чтоучащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они оченьисполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя,получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуютсяего мнением. В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на другаучителю, жалуются, не стесняясь, и по пустякам: Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда это простоакт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Ребенок,стремясь наилучшим образом выполнить задание учителя, просто доводит до егосведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других случаях этижалобы являются следствием исключительно добросовестного и ответственногоотношения маленьких школьников ко всем школьным правилам поведения. Ребенокстремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочентакже и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответствии столько что усвоенными им правилами. Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобыутрачивают свой первоначальный характер. Опытный учитель всегда работает надорганизацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкаютвоздействовать на товарищей не путем индивидуальных жалоб, а путем открытогообсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Очерки психологии первоклассников, изд. Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся пособственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят задисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всегокласса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и детиприобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива. Очень показательным для возникновения общественного мнения коллективаявляется изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делаетучитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителязамечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем болееIV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшегошкольного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношенияк выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно,на основе внешних обстоятельств: Иногда более близкие отношения завязываютсяво время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но кактолько заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения,которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношениястановятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествамтоварища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, отхарактера воспитательной работы, которая ведется со школьниками. Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполненияим школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев сточки зрения учителя. В последующих классах наряду сэтим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. В IV классе на первое местовыступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен бытьсправедливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать,всем делиться. Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится,исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является,прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно воснование оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, болеемногообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязываетсяуже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов интерес котдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту , а также на почве общихпереживаний и мыслей. Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста,выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место вколлективе, завоевать уважение и авторитет товарищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения ивоспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшиешкольники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошоорганизованных школой и учителями коллективах именно это звание в первуюочередь им дает право на авторитет и уважение товарищей. Приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении младшего школьноговозраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка ворганизованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новаянаправленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям,так и во всем его поведении. В старой психологии было распространено мнение, чтомаленький ребенок является очень эмоциональным существом и что постепенно, свозрастом, он эту эмоциональность утрачивает. С этой точки зрения младшийшкольник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным,чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь,изменяются качественно, и эмоции младшего школьника являются более сложными,глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление же меньшейэмоциональности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старшеребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинятьсвое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но исознательно поставленным задачам. Эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к явлениям ифактам действительности, к другим людям и к самому себе. B младшемшкольном возрасте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхождением его вколлектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его сокружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется егоэмоциональная сфера. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций — ихсодержательная сторона, их устойчивость и т. В этом возрасте эмоциисвязываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженнойсоциальной направленностью его личности. В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и теэмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер исодержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детскихстрахов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что можетнепосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младшихшкольников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравированиебесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенкакак в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новыеформы страха, возникающие из других источников, например, страх показатьсясмешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдениеЛ. Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаряколлективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых иминовых эмоциональных переживаний. Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и чтообижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, тоокажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с нимиигрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, нестали с ними играть, ударили и т. Младшие же школьники начинаютобижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения— не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует,если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь делеили в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т. В младшемшкольном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми иглубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищескиеотношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, надо овладетьболее сложными правилами общественного поведения, более сложными нормамиобщественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей снепосредственными моральными переживаниями. Недостаточно,чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следуетпоступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственночувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывалчувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной,чистой совести в том случае, если он поступил правильно. Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще необеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надоучиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здороваясь со старшимии входя в школу, он должен снимать шапку, но он может относиться ко всем этимтребованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнятьвсе эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятногозамечания или заслужить похвалу учителя, но моральное содержание поступкаостанется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности. Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как иформирование морального сознания, никогда не строится только путем словесныхнравоучений. Однако они формируются только в том случае, если коллективорганизован учителем так, что воспитываемые моральные нормы поведениястановятся необходимым условием нормальной жизни класса. В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива; учебные дела его классастановятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляетсяопределенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина,если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям,традициям и правилам, которые умело введены учителямии поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организацияколлектива класса практически ставит ребенка, поступившего в школу, переднеобходимостью усвоения норм и правил общественного поведения и общественнойморали. Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступаюттогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а какнеобходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимоеусловие его собственного бытия. Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если ониопираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условиемего бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл. Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственночувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он неможет дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своегоубеждения, основанного на этом чувстве. Например, ученик III класса говорит: Огромную роль при этом выполняют накопленные школой традиции. Традиция — этопринятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая являетсяобязательным элементом жизни, независимо от того, сохранилось ли в коллективесознание того, что породило эту традицию. Традиция — это обычай, первоначальная логика которого уже исчезла, новнутренний смысл которого непосредственно чувствуетсяребенком. Например, в коммуне им. Дзержинского одной измногочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влиянием А. Смысл ее заключался в том,что если дежурный командир говорит не на ушко, а рапортует перед всемивоспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надоверить. Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение —она повышала ответственность дежурного, она заставляла уважать рапорт,поддерживала честь и звание командира, она воспитывала доверие. Каждая традицияимеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство иморальное сознание. В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, сих общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т. На это указывал в свое время еще Л. Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка можетпроисходить только в практике его общественного поведения. Практику такогоповедения в младшем школьном возрасте создает, прежде всего, школа и правильноорганизованный школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст истановится у нас периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств иубеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает наших детейподлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищескойсолидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполнеосознанные убеждения, скорее это непосредственно обобщенный и усвоенный опытшкольной коллективной жизни. Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей,устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь идеятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшемшкольном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характернымииграми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами,регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, котороехарактерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значениев психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детейдошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры,начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников взначительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организацииповедения. Опишем характерный случай возникновения, протекания и конца типичнойшкольной игры, заимствованный нами из психологической литературы. Вблизи от начальной школы находился заросший травой берег. Группа детей отдевяти до двенадцати лет пришла на этот берег и начала там игру. Развитие игрыобнаружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него,непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не былаорганизована. Всякий бегал самостоятельно, руководствуясь собственным желанием. Но все же в игре на этом первоначальном этапе было много подражательныхэлементов, один старался сделать то, что делал другой: Так шло в продолжение нескольких минут. Вдруг несколько мальчиков схватилисьпо двое друг за друга, причем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся: Превращение игры произошло очень быстро, так что детали едва можнобыло уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, каквдруг все уже стали играть таким же образом. Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились,и каждый боролся только за самого себя. Но и этот этап игры длился всегонесколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась,все мальчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывкислов: После короткого спора мальчики пришли к соглашению, и быстро все десятьразделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бросились штурмом на верхних и старалисьстащить находящихся наверху вниз. Это был этап организованной групповой состязательной игры, типичной для детей младшегошкольного возраста. Если бы в описанном эпизоде принимали участие не младшиешкольники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились быпростой беготней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней. Момент организации, разделение на партии, борьба всоответствии с правилами, введенными двумя договорившимися сторонами, все этовозможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когдаон уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать,подчинять свое поведение правилу, то есть тогда, когда ребенок под влияниемколлектива достиг известного уровня психического развития. На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как поформе, так и по содержанию. По данным исследования, проводившегося нами в Институте психологии Академиипедагогических наук РСФСР в г. Дети продолжают играть в путешествия, войну,железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. Вотличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающейобстановки, в играх школьников появляются исторические лица и событияобщественной жизни. Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап вразвитии социальной направленности личности младших школьников, новый характерих интересов и эмоций. Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную спсихологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всегоиграют в одиночку, либо используя кукол, либоизображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекаютследующим образом: Ребенок задаеткуклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потомребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. Приводим одну из протокольных записей игры ученицы IIкласса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русскогоязыка и тетрадка. Напротив, на столе сидит кукла. При ответе несколько путается. Светлана садится, придвигает учебник и учит. Светлана снова встает и отвечает правильно. Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солиднымголосом начинает объяснять кукле. Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделавупражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакоговнимания на куклу. Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится дляребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не вседается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенканапряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности,облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению. Значительное место среди игр детей младшего школьноговозраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящиеинтеллектуальный и состязательный характер одни участники игры выигрывают,другие проигрывают и в ряде случаев требующие более или менее продолжительнойи целенаправленной умственной деятельности игра в домино, в шашки, первыепопытки играть в шахматы и т. Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностейпсихики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один изважнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшееразвитие ребенка. Таким образом, хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, посравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этомпериоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. Поэтомуи в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов иродителей. Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младшихшкольников. Трудовая деятельность детей этого возраста складывается, преждевсего, из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой видытруда имеют решающее значение для формирования нравственной стороны личностимладшего школьника. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает приобретать болееясно выраженный трудовой характер. В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семьестановится лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в егожизни начинает занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьникапоявляется свое собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и закоторое он отвечает, прежде всего, перед своим учителем и товарищами. Отец и мать ходят наработу, — он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него —свои. Это решительно меняет характер отношений ребенка с родителями. Поотношению к детям школьного возраста на первое место должно выдвигатьсяуважение и требовательность к ребенку. С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают приниматьзначительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают домаопределенные обязанности, становятся в известной степени помощниками старших членовсемьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: В некоторых семьях старшиедети начинают заботиться о малышах. От школьника родители ждут действительной,реальной помощи, труда, который в известной мере облегчает им их собственныйтруд. В дошкольном возрасте труд больше вводится изпедагогических соображений, в школьном он отвечает также и практическимпотребностям жизни семьи; воспитательный эффект является здесь естественнымследствием практически необходимой трудовой деятельности школьника. Этообъективное различие в целях и мотивах труда придает ему различный смысл и вглазах детей. Дошкольник в значительной степени относится к труду как к игре;. Для школьника, напротив,труд постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности. Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьников, они нежелают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким илиродителям. Но ведь не старенькой же бабушкеходить по магазинам! От школьников родители требуют уже более ответственного отношения кпоручаемым им трудовым обязанностям. Они требуют, чтобы в лет ребенок уже понимал необходимость своего труда; они ждут от негосочувствия, желания разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослыепредъявляют требования, чтобы он различал, где кончается забава и начинаютсяобязанности, и чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добиваясьхорошего качества и ощутимых результатов. Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения вшколе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игрыи труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получаетребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной надостижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Выделение труда в самостоятельную,ответственную деятельность решительно изменяет содержание и характер трудовойдеятельности ребенка. Труд школьника — это труд, связанный с общими задачами семьи,включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: Если раньше труд имел характер отдельных частныхдействий, теперь он приобретает характер развернутой деятельности. То, что школьник выполняет в семье определенную постоянную работу, нужнуюдля всех членов семьи, например, ходит в магазин за покупками, — воспитывает унего ответственность за систематическое, своевременное и добросовестноевыполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и потребностямидругих членов семьи, подчинять свои интересы интересам семейного коллектива. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовыеобязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени наприготовление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенноосвобожденные от домашнего труда. Учение в школе есть также труди при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия, применять усилия, организовывать свое время и своюдеятельность, а также нести ответственность за результат своего учебного труда. Нельзя воспитывать все эти качества применительно к одной деятельности,пренебрегая ими в другой. Ответственность и умение организовать свое поведение,как и все прочие качества, должны стать чертами характера, личности ребенка, аэто возможно лишь в том случае, если вся жизнь ребенка, — не только в школе, нои в семье, — будет организована так, чтобы воспитывать эти качества. Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическому обучению в школе,необходим известный уровень его психического развития, уровень, который идостигается в последний период дошкольной жизни детей. Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет наразвитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и чертыличности младшего школьника, но и характер протекания его психическихпроцессов. Под влиянием обучения изменяются восприятие, память, мышлениеребенка, изменяется вся его психика. Решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как отсодержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями,расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; всвою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов,характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется нетолько то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел,относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не можетвоспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Такможно было выучить коротенькое стихотворение или несколько строчек по русскомуязыку, которые ему задавали в самом начале его школьного обучения. Но урок поестествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, выделяясущественное, усваивая логические связи в излагаемом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий. Таким образом, в период обучения в начальной школе формируется логическоемышление, логическая память, более сложные формы восприятия и т. Конечно,развитие этих высших форм психических процессов далеко еще не заканчивается вмладшем школьном возрасте. Не меньшее значение для развития психики ребенка в младшем школьном возрастеимеет и способ приобретения знаний. Дети раннего и дошкольного возраста приобретают знания преимущественно впроцессе своей практической и игровой деятельности, в процессе повседневногообщения с окружающими их людьми. В раннем детстве, например, ребенок начинает говорить, так как он испытываетнеобходимость в общении с окружающими его людьми. Но, пользуясь языком каксредством общения, ребенок усваивает родной язык, его словарный состав и его грамматической строй. В дальнейшем, на протяжении всегодошкольного детства, совершенствование языка также протекает у ребенка впрактике его речевого общения. Таким образом, ребенок до школы начинаетпрактически владеть теми знаниями, навыками и умениями, которые затемстановятся предметом его сознательного усвоения в школе. Даже в условиях организованных занятий в детском саду дети учатся, еще неставя перед собой сознательно и активно учебной цели — овладеть определеннымкругом положенных по программе знаний. Следовательно, усвоение знаний, навыкови умений до школы носит характер еще не вполне сознательно целенаправленнойспециальной деятельности. В отличие от этого, обучение в школе предъявляет к ребенку иные требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели — учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственныепроцессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему самозапоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к темпредметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают еговнимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается науроке. Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическимпроцессам: Иначе говоря, в школьном возрастевпервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, какучение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельностиребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой,учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы вмладшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: Эта перестройка психики ребенка происходит далеко не сразу. Младший школьныйвозраст представляет собою именно тот период детского развития, на протяжениикоторого недостаточно осознанные и управляемые умственные процессы превращаютсяв развернутую, сознательную и целенаправленную деятельность. В начале школьного обучения дети еще не умеют активно заучивать учебныйматериал, систематически наблюдать, быть постоянно внимательным, если учительпредварительно не организовал эти их процессы. Приведем в качестве иллюстрации следующий случай. Учитель во время занятийпо естествознанию напомнил школьникам о рисунке растения, который былиспользован им в качестве наглядного пособия на предшествующем уроке. Оказалось, что дети не могут представить себе те особенности в строении цветка,о которых шла речь. Дети младшего школьноговозраста не умеют еще сами организовать процесс систематического наблюдения. Эта задачаостается, конечно, и в старших классах школы, но в отношении детей младшегошкольного возраста она имеет особенно важное значение. Дети младшего школьного возраста не владеют еще и своим вниманием. Если урокв младших классах не возбуждает достаточного интереса, однообразен, несопровождается положительным эмоциональным переживанием, дети быстро начинаютотвлекаться, становятся излишние подвижными, болтливыми, неусидчивыми и вклассе появляются шалости, смех. Хотя обучение в младшем школьном возрасте недолжно носить характер забавы, развлечения, но в самом начале оно должно бытьдостаточно привлекательным. Чем труднее и серьезнее учебный материал, тембольше он должен опираться на наглядность и тем больше он требует отучителя умения руководить вниманием учеников. То же самое относится и к памяти младшего школьника. Данные психологическихисследований показывают, что способность к систематическомупланомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всегомладшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста лет способность к заучиванию еще мало чем отличаетсяот способности к заучиванию у дошкольников, лишь в лет то есть в III-IVклассах школьники обнаруживают в этом отношении явное превосходство. По тому, что остается в памяти детей этого возраста, можно судить опреобладании у них вначале непреднамеренного, так называемого непроизвольногозапоминания. Например, их память лучше сохраняет начало и конец заучиваемогоматериала, независимо от степени его важности, и т. Дети младшего школьноговозраста не умеет еще достаточно хорошо переработать материал логически,подготавливая его для заучивания. Не умея выделитьсущественное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети младшегошкольного возраста часто идут по линии наименьшего сопротивления, заучиваятекст дословно. Между тем, механическое заучиваниеучебного материала является для ребенка лишь выходом из тех трудностей, скоторыми он сталкивается, если педагог не помогает ему развивать логическиеспособы запоминания, если он не учит ребенка учиться. Необходимость учить детей учиться понимает большинство наших педагогов. Некоторые из них даже проводят специальные упражнения по развитию внимания,памяти, мышления и вырабатывают для того специальную методику занятий. Они учатдетей слушать, наблюдать, запоминать, думать. В младшем школьном возрасте правильная организация деятельности ребенкавозможна лишь в том случае, если ее цели близки школьнику и внутренне связаны ссодержанием самой его деятельности. Для младшего школьника еще недостаточноиметь в виду лишь далекий конечный результат своей деятельности, как, например,окончание школы или необходимость стать образованным человеком. Кроме этихдалеких целей, ему нужны частные ближайшие цели, непосредственно вытекающие изтого, что он делает сейчас. Опытные педагоги всегда учитывают эту особенностьдетей младшего школьного возраста. Они сами расчленяют учебную деятельность напоследовательные небольшие отрезки, каждый из которых представляет собойопределенную, конкретную учебную задачу. Так, например, многие учителя приобучении грамоте ставят перед детьми такую задачу: Это обставляется как событие большой важности; к этому детиначинают стремиться, это становится ближайшей целью их учебной деятельности. Точно так же в младшем школьном возрасте недостаточно, чтобы процесс ученияпобуждался лишь далекими и высокими социальными мотивами. Детям младшегошкольного возраста нужны и ближайшие мотивы, непосредственно связанные с тойконкретной учебной работой, которую они выполняют. Им нужно ощущение успеха откаждого выполненного задания, они должны каждый раз видеть, чему они научились и как оценивается окружающими — в первую очередьучителем — их учебный труд. Поэтому огромное значение в учебной деятельности школьников имеет отметка. Она является для них выражением отношения окружающих к результатам их усилий,подчеркивает социальное значение их учебного труда. Многие дети начинаютмечтать об отметке еще до поступления в школу. Школьники I и II классов считают,сколько отметок они получили за неделю, за месяц, за год. Отметка выражает общественную оценку учебного труда школьника, влияет на егоположение в коллективе и в силу этого становится ближайшим мотивом учебнойдеятельности, а к середине и особенно к концу младшегошкольного возраста она начинает выполнять важную роль в правильной оценкеребенком качества своих собственных знаний. Отметка является важнымвоспитательным средством, направляющим и организующим учебную деятельностьдетей младшего школьного возраста. Наличие ясно осознаваемых конкретных целей и соответствующих им ближайшихмотивов является необходимым условием для организации учебной деятельностишкольников. Но этого еще недостаточно. Ребенок может иметь цель, может желатьдостигнуть этой цели, но не владеть способами ее достижения. Для детей младшего школьного возраста характерным является отсутствиедостаточно сложившихся способов и приемов организации своего поведения. Например, когда дети младшего школьного возраста решают задачу, то часто они необдумывают ее сначала и затем решают, а сразу же по первому впечатлениюначинают производить различные арифметические действия, приходя к решению уже впроцессе самого выполнения этих действий. Размышление, обдумывание каксамостоятельный, отдельный от действия внутренний процесс еще затрудняетмладшего школьника. Если педагог хочет заставить ребенка сначала продумать решение, а уж потомперейти к действию, то он оказывается вынужденным дать ребенку опору вкакой-нибудь внешней деятельности, например, во внешней речи. Важной особенностью психики детей младшего школьного возраста являетсяконкретный характер их познавательных процессов — восприятия, памяти, мышленияи пр. Учебная деятельность детей протекает успешно лишь в том случае, еслисодержание учебного материала выступает для них достаточно конкретно, то есть данов форме чувственно познаваемого, в наглядной форме. Известно, например, чтодети младшего школьного возраста, особенно ученики I и II классов, при свободномрассматривании картинки, прежде всего, воспринимают те изображенные на нейпредметы, которые выделяются окраской, величиной, рельефностью изображения. Часто второстепенные, но бросающиеся в глаза признаки предмета принимаютсядетьми за его отличительные свойства, и достаточно в наглядном пособииизобразить более отчетливо и выпукло незначительные детали, чтобы они отвлеклиребенка от существенных, но менее заметных его признаков. Вообще при наличииодновременно воздействующих на ребенка содержаний — более конкретного,образного и более отвлеченного, не образного — ребенка преимущественнопривлекает к себе содержание более конкретное, образное. Например, картинка,изображающая конкретный предмет, обозначаемый словом, правописание которогодолжно быть усвоено, может отвлечь ребенка от орфографии слова, переключив егона простое рассматривание самой картинки. В младшем школьном возрасте преимущественное значение имеет также наглядная,образная память. В заучиваемом учебном материале дети младшего школьного возрасталучше всего запоминают факты, события, описание внешнего вида явлений ипроцессов. Если урок в начальной школе будет построен исключительно в абстрактнойсловесной форме, то он плохо запечатлевается в памяти детей младшего школьноговозраста. Напротив, изложение на уроке, опирающееся на наглядные пособия иконкретные примеры, запоминается детьми быстрее и значительно более прочно. Эти особенности памяти младшего школьника имеют в этом возрасте своеположительное значение. В начальной школе, где обучение направлено в первуюочередь на накопление значительного количества наглядного фактическогоматериала, абстрактно-логическая память, в результате которой легчезапечатлеваются общие представления, чем чувственные образы, не являлась быпреимуществом. Склонность детей младшего школьного возраста запоминатьконкретные образы, подмечать и сохранять детали и частности, прочно усваиватьсобытия и факты создает тот фундамент фактических знаний, который являетсянеобходимой основой для дальнейшего более глубокого, а не поверхностногоусвоения системы научных понятий в средней школе. Вместе с тем, обучение в начальной школе создает благоприятные условия дляпоследующего развития более сложных форм абстрактно-логической памяти. Ребенок от 7 до 11 лет мыслит преимущественно наглядными представлениями, накоторые он опирается в ходе рассуждения. Очень ясно эта особенность детскогомышления обнаруживается в определении понятий. При определении абстрактных понятий младшие школьники стремятся перевестиэти понятия в наглядные образы, наполнить их конкретным содержанием. Решение какой-либо задачи дети этого возраста иногда подменяют извлеченнымиз личного опыта конкретным примером, то есть как бы подменяют акт мышления актомвоспоминания. Если, например, у ребенка младшего школьного возраста спросить,как бы он поступил в определенном случае, то он нередко вспоминает аналогичныйслучай из своей практики и, не взвешивая всех обстоятельств, дает ответ, исходяиз этого частного случая. Ребенок в начале школьного обучения не любит абстрактных рассуждений и неумеет рассуждать в чисто теоретическом плане. Такого рассуждения у детеймладшего школьного возраста еще нет. Их рассуждения строятся по типу конкретныхсуждений; их умозаключения относятся, главным образом, к тому или иному конкретномуфакту или событию. Даже применяя усвоенные в процессе обучения общие правила,младшие школьники часто руководствуются внешним нагляднымсходством между новым и старым материалом. Они схватывают общие сходные чертымежду новым и старым материалом и заменяют решение, основанное на рассуждении,решением путем применения готового, известного им правила. Это делает понятным,почему многие школьники склонны к типовым решениям арифметических задач, квыполнению орфографических и грамматических упражнений на определенное правило. Мышление младшего школьника формируется и перестраивается в процессешкольного обучения и на его основе. В периоде младшего школьного возраста оноеще только начинает освобождаться от непосредственной связи с конкретнымпредметным содержанием, сохраняя еще полностью свой наглядно-образный характер. Однако в процессе обучения, под влиянием усвоения знаний мышление детейприобретает другую направленность и другое содержание. Оно становится не толькосредством решения практических задач, но и средством приобретениясистематических знаний, средством усвоения основ наук. Усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверкисвоих суждений и доказательств, оно требует проникновения за видимость вещей вих более глубокую сущность. Таким образом, логическая мысль ребенка начинаетпостепенно подчинять себе конкретно-чувственные формы познания. Но при этомабстрактное мышление младшего школьника еще нуждается в постоянной опоре нанаглядные представления. Как только логическое мышление ребенка младшегошкольного возраста отходит от наглядности и предметности и переходит в планотвлеченного рассуждения, опирающегося на абстрактные понятия, оно как бытеряет опору, и ребенок перестает справляться с задачей. Лишь в дальнейшем, когдаучащиеся переходят к изучению более сложных и отвлеченных по своему содержаниюучебных предметов, они полностью овладевают и абстрактно-логическими формамимысли. Таким образом, именно систематическое школьное обучение является, какправило, той деятельностью детей, в процессе которой происходит дальнейшееразвитие и постепенная перестройка их умственных, познавательных процессов. Подводя итоги рассмотрению психологических особенностей младшего школьника,мы можем кратко резюмировать их так. Ребенок школьного возраста в условиях воспитания и обучения занимает, посравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественныхотношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, котораянакладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к себесознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в советскойсемье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится, как в школе, так и всемье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условиемформирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе являетсяизменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию уребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшиминормами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальнымфактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающимего познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение кдействительности, ставит перед ними теоретическиеучебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей вих внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуетсяотвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком идействительностью обществом , и того, как в системе этих отношений,управляемых воспитанием, формируется его личность, стало для психологиивопросом первостепенной важности. Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическомуизучению отношений человека к действительности со всей определенностью былпоставлен В. Хотя эта проблема и не нашла еще вработах В. Мясищева достаточно полного и, главное, четкого раскрытия, еепостановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности. Положению о том, что центральным для формирования личности являетсяформирование реальных отношений человека к действительности, к обществу, вполной мере соответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. Макаренко не только соответствует практике еговоспитания, оно есть результат обобщения этой практики. Макаренко, Эволюция и взрыв. Избранные педагогические сочинения, книга IV,изд. АПН РСФСР, , стр. Анализ методов работы А. Макаренко над воспитанием отношений обнаруживает,что Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихсяотношений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относитсяк коллективу. Изучая характер объективных и субъективных отношений междуличностью и коллективом, Макаренко пытался понять их конкретное содержание. Длянего важно было то, на чем строятся эти отношения, какими мотивамиопределяются, с какими переживаниями связаны, к формированию какихименно качеств личности приводят. Он давал глубокий психологический анализ конкретнымвидам отношений между личностью и коллективом и, опираясь на сложившееся унего представление об этих отношениях, вырабатывал тот или иной способвоспитательной работы. Очень показательной в этом отношении является, например, его педагогическаяработа с воспитанником Тубиным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейсявнутренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров,благодаря своим способностям в области физики и техники, поставленным им наслужбу воровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности ирепутация, завоеванная в прошлом, обеспечат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например,отказал Тубину в работе электромонтера и заставил его добиваться уважения ипризнания своего авторитета со стороны колонистов путем упорного труда, полногоответственности и строгой дисциплинированности. Встретившись с Тубиным через 14лет, он говорил ему: Изучение отношений, складывающихся между ребенком и действительностью, сталкивается,однако, со многими трудностями, важнейшими из которых являются: Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в новыеотношения с людьми: Изменяется и характер деятельности ребенкаи то объективное отношение, в которое он к ней становится. Учение приобретаетхарактер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступаетперед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от неготребуют окружающие, и пр. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействиемусловий жизни и воспитания, качествами его личности, — его переживаниями,взглядами, потребностями, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этогоребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого — безразличноеили небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, адругой — снисходительно, эгоистично и т. Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстведруг с другом. Объективный характер отношений, которыескладываются между ребенком и действительностью, место, которое ребенокзанимает в жизни, система доступных ему общественных отношений, в которые онвступает, деятельность, которую он выполняет, — определяют его психику,формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объясненияособенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ранее сформировавшихся,под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка,наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, всвою очередь, оказывают решающее влияние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на егодеятельности. Всякое психологическое исследование должно начинаться с изучения объективныхотношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью, таккак именно они составляют те объективные жизненные условия, в которыхформируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка кдействительности, — отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествамиего личности, является прямым и непосредственным предметом психологическогоисследования. Лаборатория психологии воспитания детей школьного возрастаИнститута психологии АПН, начиная с г. В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в г. Наличиеучебных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познаниядействительности, а также отношение к учению, как к деятельности общественнозначимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственнымперед школой и родителями, создают те условия, при которых знания,приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой дляформирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаныпознавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видитобщественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываютсяформальными, чуждыми его личности и сознанию. То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Еслиу ребенка не воспитано правильного внутреннего отношения к требованиямвзрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внешнегопринуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носитьформальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следуетвести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения ите моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будетдисциплинированным в подлинном смысле этого слова. Наоборот,если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, какнеобходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, какчлена коллектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимомунравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет пониматьи выполнять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться икачества дисциплинированного человека. При этих условияхдисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности, а темсамым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос отом, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находитсяребенок, становятся отношениями для него самого тоесть приобретают для него личностный смысл , какую роль выполняет в этомвзрослый учитель, воспитатель и как при наличии этих отношений формируютсякачества личности ребенка. Итак, мы полагаем, что центральной проблемой современной психологии,призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблемаактивного формирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемымы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальнойжизни и деятельности, управляемых воспитанием. Вместес тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование еголичности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания,качествам и его личности, что находит свое выражение в особенностях отношениясамого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, вкотором раскрываются уже сложившиеся особенности личности ребенка и в условияхкоторого формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследованияв психологии. Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, впервую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению еголичности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделалацентральной проблемой своего исследования. Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследования, касающиеся различныхсторон отношения школьников к действительности, исследования, связанные сотношением детей к учению и школе, рассматриваются в нашей лаборатории какцентральные. Анализируя характер отношения школьников к учению любит ли данный школьникучиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям ипр. При этом под мотивамиучения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то,что побуждает его учиться. Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтомуони имеют такое важное значение для пониманияхарактера отношения ребенка к учению. Изучение мотивов не является, конечно, исчерпывающим и,главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника кучению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни ивоспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективныхотношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в егожизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическимзвеном, ухватившись за которое можно проникнуть во внутренний мир ребенка ипонять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для негосамого его учебная деятельность. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно готовит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает,старается сделать не больше того, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотноидет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, еслиполучает двойки, и стремится скорее их исправить, повышая до известной степеникачество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований неподнимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него своюпобудительную силу. Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению,отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, чтопозволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс. Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Онсамый маленький, у него слабое здоровье, и родители не предъявляют к нему, какк школьнику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс,является с их точки зрения достаточным. Так как Коля на протяжении всего обучения в школе начиная со II класса учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились во мнении, что он слабыйученик и, так же, как и родители, не предъявляют к нему более высокихтребований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизилсвоей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качестваего учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный,дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Этиобстоятельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчикавозникла потребность в более напряженном учебном труде. Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и учения. Он хорошо и многорисует и мечтает стать художником, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соответствующемкружке. Коля убежден и сам часто говорит об этом , что те знания, которые он,учась на тройки, получает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспечиваютему возможность заниматься в дальнейшем избранной им профессией художника. Таким образом, у Коли, в результате всех обстоятельств его жизни ивоспитания, а также благодаря наличию у него специальных способностей,сложилось определенное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позициюбудущего художника. Вся содержательная сторона его внутренней жизни, все егостремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая имвнутренняя позиция позволила ему равнодушно относиться к своим школьнымуспехам, мешала развитию учебных познавательныхинтересов, привела к тому, что он спокойно принял положение слабого ученика идаже удовлетворился этим положением. Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающимикак в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только немогли изменить эту позицию, но даже способствовали ее формированию изакреплению. Для того чтобы изменить отношение Коли к учению исформировать у него новые мотивы в его учебной деятельности, необходимо былоизменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в томслучае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к немуболее высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, какбудущего художника. Что же это такое — внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменениякоторой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебнойдеятельности? Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрослишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняяпозиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности,сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессежизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения,которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, чтоИ. Павлов называл динамическим стереотипом. С явлениями динамического стереотипа позицию сближает иследующее обстоятельство: Павлов, Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга,Избр. Внутренняя позиция далеко не всегда является осознаваемой самим ребенком,субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания. Когда мы внаших исследованиях производим конкретный анализ отношения неуспевающихшкольников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущностиэтого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будетпроанализирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась. В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократно имели возможностьубедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становитсямотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношениион находится к личности ребенка в целом, к его основным жизненным потребностями стремлениям. Например, опыт школьной работы и специальные наблюдения показывают, чтостремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебнойдеятельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в рукахпедагога серьезным средством повышения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьников исследование Л. Славиной , обнаружил, что отметкаможет побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Этиусловия заключаются в следующем: Если не сохранено хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мотивомучения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или вкакой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению нестановится основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребеноккачеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто ине становится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходитсявстречаться, но в старой школе такое отношение к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебнойработы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей,родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иныхобстоятельств его жизни и воспитания не возникало стремления завоевать почетноезвание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своихзнаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебнойдеятельности. Следовательно, мотивы учения внутренне связаны с основнымижизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями,которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи ониприобретают свою побудительную силу. Наши исследования показывают, что на разных этапах обучения и развитиядетей, вместе с изменением тех объективных отношений, в которых живет иразвивается ребенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности и мотивы его учебной деятельности. Крометого, мотивы учения носят различный характер и в зависимости от индивидуальныхособенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивыдеятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка кдействительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личныйсмысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятельность. Первоначальное исследование мотивов учения детей на разных этапах ихобучения в школе привело нас к установлению некоторых существенных для насположений, ставших затем отправными для дальнейшего изучения психологииотношения учащихся к учению и школе. Во-первых, оно раскрылонам важнейшие психологические компоненты, из которых складывается отношениешкольников к учению и школе, и то место, которое занимают в нем общественныемотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условия возникновения ипсихологическую природу различных мотивов учения и найти то их соотношение,которое обеспечивает необходимое для школьников отношение к своей учебнойдеятельности. В указанном исследовании было установлено, что учебная деятельностьшкольников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой вконкретном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различнуюпсихологическую характеристику. В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системойотношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельности. Этиобщественные мотивы учения зависят, прежде всего, от обстоятельств жизниребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию онсам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают всебе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всехобстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью еголичности. В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носятразличный конкретный характер; иногда они выражаютстремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда — желаниезавоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтамиребенка о своем будущем и т. Такого рода общественные мотивы, как показалинам дальнейшие исследования, представлены и в других видах деятельности детейшкольного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно,и для него самого, имеет тот или иной общественный смысл. Учебная деятельность не является только личным делом ребенка или егородителей, — она является, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенокобязан учиться, обязан получить образование для того, чтобы быть готовым вдальнейшем к самостоятельной творческой деятельности. Следовательно, обучение вшколе рассматривается у нас как общественный долг ребенка, как особая формаобщественно необходимой деятельности, выполняя которую, ребенок становитсяучастником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучениюявляется для наших детей переходом к новой общественно значимой деятельности ик новому общественному положению. Все это изменяет образ жизниребенка-школьника, вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляетк нему новые требования, уровень выполнения которых является теперь критериемдля оценки его личности. Это формирует у ребенка новые потребности и стремленияи, прежде всего, стремление стать хорошим школьником, то есть отвечать всем темтребованиям, которые в нашей стране предъявляются к школьнику, определенноеотношение со стороны окружающих. А так как это отношение определяется, в первуюочередь, качеством учебной работы ребенка и качеством выполнения им своихшкольных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественнойоценкой учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивами учения, так какони выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкимижизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению. Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношениишкольников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебнойдеятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение,которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальнаядеятельность, преодоление трудностей и т. Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процессусвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельностидетей школьного возраста. Таким образом, учебныепознавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные ссамим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами,побуждающими учебную деятельность школьников. Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед намивопрос: Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся влаборатории в г. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать,что любая серьезная деятельность школьника определяется этими двумя видамимотивов, один из которых порождается самой конкретной деятельностью и зависитот ее особенностей например, учебные интересы, удовлетворение от трудовогоусилия и пр. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобыпонять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимовыйти за пределы изучения самой этой деятельности и обратиться к изучениютех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той еговнутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этихотношений. Исследование мотивов учебной деятельности школьников так, как оноосуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено впубликуемой статье, страдает существенными недостатками. Внем нет еще достаточной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались понятия: Вследствие этого в работе не могла быть еще выявлена во всем ееконкретном содержании и роль учителя в воспитании того отношения. Тем не менее это первое исследование имело для нашей дальнейшейработы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненныхотношений ребенка и поставило перед нами задачу более глубокогопсихологического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые вэтих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологическиезакономерности соотношения мотивов учения и их влияния на учебную деятельностьшкольников. Все это нам позволило подойти к анализу конкретных психологическихпричин, объясняющих особенности того или иного отношения школьников к учению. Втех случаях, когда это отношение было таким, что не обеспечивало нормальнойучебной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного ицеленаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашейлаборатории, изложенная в статье Л. Славиной была поставлена следующая основная задача: В общей системе исследований, ведущихсяв лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности ипрактической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых,она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимента, углубитьнаши представления о психологической сущности отношений школьников к учению ишколе поставить новые психологические проблемы. Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Онопоказало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяютпонять особенности отношения к учению и школе у каждого изучаемого намишкольника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлятьформированием отношения нового типа. Вместе с тем, это исследование поставилоперед нами проблему психологических закономерностей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем. В нашем обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования ушкольников необходимого отношения к учению и школе. А это и значит, что объективные цели имотивы учения должны стать целями и мотивами самого ученика. Однако школьники,в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, усваивают всобственном смысле этого слова мотивы и цели учения различными путями вразличных качественно своеобразных и в различных психологических условиях. Он еще не сознаетдостаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так какименно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства и кцелому ряду других переживаний, связанных с тем новым положением, которое онначинает занимать как школьник. Особенно важно для маленьких школьников занятьновое положение в семье. Славиной показала, что в тех семьях, гдепоступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими,где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы,учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезнойобщественно-значимой деятельности. В старшем школьномвозрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того,чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной деятельности. Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельностинадо найти такую форму организации его жизни и деятельности и такие способыпрямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступными для ученикаобщественные цели и мотивы его учебной деятельности и привели бы его к ихподлинному усвоению. Славиной показала, что важным моментом в формировании ушкольников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослыепредъявляют к ним соответствующие требования. Рассказывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Макаренко замечает: Макаренко понимал, чтодля предъявления этого требования почва не была еще подготовлена. Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагаютналичие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаряпредшествующему воспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учительтребует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долгкаждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовалответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у негоотсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, тотребования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируютсяребенком. Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильногопредшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Длятакого школьника учение, приобретение знаний, не стало основным содержанием егожизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижениипоставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радостипознания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитаннымсоответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование,предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишенотой логической почвы, на которой могло бы быть принято. Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от неготребуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но ониявляются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, чтоостаются для него лишенными подлинного смысла. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этихусловиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или дажевраждебно. Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. Славиной представляет собой как бы второй этап в исследованиипсихологии отношения школьников к учению и школе. В нем мы перешли отсхематического и несколько абстрактного изучения путей развития мотивов учебнойдеятельности к исследованию их конкретного многообразования и их ролиформирования отношения школьников к учению. Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь активного измененияотношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить инекоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием этогоотношения. Но главное, что дало нам это исследование, заключается в том, что оно изменилонаш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучениюформирования сознательного отношения наших школьников к учению, мы ставилисвоей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задачапревратилась в метод. Изменение отношения стало для нас не только целью, нои способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, чтоважнейшим методом изучения психологических закономерностейформирования отношения ребенка к действительности а тем самым и формированиякачеств его личности является именно активное их изменение в условияхреального педагогического процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводимыйс учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом всехотношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основнымпринципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психологическогоисследования: В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в школе,совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили при том из положения,что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможнолишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения долженбыть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений. Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительностиявляется не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменениеотношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим методом,раскрывающим психологию этого отношения, то есть те психологические законы,которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного формирования. В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причемкаждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типаисследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел нашейработы. Первый тип исследований — это исследования отношений к учению у отдельных школьников, позволяющие изучить личностьребенка в целом, понять характер его внутренней позиции, всей системы егожизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности. Предметом нашего изучения был Игорь П. Изучениепроводилось классным руководителем, под непосредственным руководством Л. Первый тап изучения заключался в том, что были установлены некоторыеобъективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и всемье, и получена описательная характеристика его поведения и его отношения кучению и школе. Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школеведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизникласса не участвует. На уроках пассивен, интереса кучению не проявляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при настойчивыхпопытках поговорить с ним — молчит или становится дерзким. Живет вдвоем сматерью инженером. К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем,что касается школы. За неповиновение она его сурово наказывает. У Игоря естьсвои интересы: Знает хорошо все, что касается жизни животных, правилаухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлогогода подружился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все свободное отухода за животными время проводит на дворе и на улице. Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как дажесамые крайние меры, которые применяет мать, не помогают. При дальнейшем изучении этого случая мы исходили из следующего положения: Оно могло возникнуть лишь в результате каких-то специальныхобстоятельств, которые и должны быть выяснены. Для выяснения этих обстоятельствмы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изучениединамики отношения Игоря к учению и выяснение обстоятельств, при которыхвозникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установитьследующее. Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредственно,но все же из класса в класс переходил и явно выраженного отрицательногоотношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Игоря кучению совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим кнего возникли и особый интерес к животным и тяга к ребятам со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, то есть с момента перехода в V класс, онстал жить только с матерью, а до этого времени с ним жила бабушка учительницаначальной школы , которая помогала Игорю в его учебной работе. На основании анализа этих фактов мы пришли к предположению, которое затем иподтвердилось дополнительно собранными материалами. Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился нисамостоятельно работать, ни самостоятельно нести ответственность за свойучебный труд. Кроме того, у него оказались невоспитанными ни подлинные учебныеинтересы, ни широкие социальные мотивы учения. Мало того, что Игорь почти никогдасам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и неинтересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того,чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил еевнук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувстваответственности, однако жил спокойно и был удовлетворен своею жизнью. В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь пришел со следующимиособенностями: Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимошколы никаких особых интересов у него не было. Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся новые и очень серьезныетребования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличиядостаточно развитых познавательных интересов, специальных навыков учебноготруда, известного уровня развития познавательных психических процессов логической памяти, произвольного внимания, умения вести рассуждение в чистотеоретическом плане и пр. Практика показывает, что нередко школьники, учившиеся в начальных классахшколы посредственно, в средней школе переходят в рядыслабых или даже плохих учеников. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такимитрудностями, которые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этомувремени лишился поддержки бабушки, которая теперь жила отдельно. В результатеИгорь снизил успеваемость и начал получать двойки. На это последовала резкаяотрицательная реакция как со стороны матери, так и состороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчика, школа стала упрекать итребовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательноеотношение и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя ипродолжал ходить в школу. О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанноесо всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количествофактов. Например, он охотно говорит обо всем, что не имеет отношение к школе,но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзядобиться ни одного слова;. Оказавшись выбитым из обычной жизненной колен, потеряв внутреннюю позициюшкольника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые интересы и нашелих в животных и в дружбе с ребятами со двора. Это, в свою очередь, повело кформированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникновению новыхособенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявшихобщественную позицию школьника. Опыт школы и наши исследования показывают, чтоучение и школа составляют для детей те необходимые объективные условия развития,в которых формируются качества личности, складывается нравственный обликребенка, определяется его общественное лицо. Вместе с тем ребенок не может жить вне общества, вне коллектива;его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями,интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизньи учение или по каким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, какправило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иноесодержание жизни и деятельность. Некоторые из них удовлетворяются этим новым содержанием жизни и той новойпозицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более илименее аффективно переживают утрату прежней позиции и чувствуют себя потерянными, выбитыми из колеи. Он не удовлетворился новыми интересами, хотя и казался целикомими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отрицательную позицию поотношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным. Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позициивыступает отношение Игоря к будущему, а именно: У негонет никаких стремлений и желаний, выходящих за рамки сегодняшнего дня исегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственнодетям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могутеще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности,но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позициюшкольника, Игорь потерял и чувство перспективы, которое связано с наличиемопределенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются втом, что он был поставлен перед необходимостью выполнятьдеятельность, к которой он не был психологически подготовлен. Дополнительнаятрудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями,которые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих,вызвали у мальчика состояние аффекта, направленного, прежде всего, противучения, школы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило егодальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П. Для того, чтобы направить развитие личности Игоряпо нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правильность проведенногоанализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий,которые и должны были, по нашему предположению, вернуть мальчику утраченную импозицию, изменить его отношение к школе, учению и окружающим и тем самымоткрыть для него перспективы дальнейшего нормального развития. Воспитательная работа Игоря шла по следующим направлениям. Прежде всего мы поставили перед собой задачу устранить имеющиеся умальчика отрицательные аффективные переживания, связанные со школой и учением. Для этого мы попросили мать Игоря временно не применять к нему никаких мервоздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделатьпотому, что между нею и Игорем уже сложились такие отношение, при которых любое требование матери, связанное с учеными деламисына, вызывало у него резко отрицательную аффективную реакцию. Напедагогическом совете было решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидируетпробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем самым, не ставить ему плохихоценок, которые также служили источником, поддерживавшим у Игоря отрицательноеаффективное отношение к школе. С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которыераскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошоучиться. После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительныезанятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобызаполнить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематическиработать над учебным материалом. Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточно. Надо было также сформировать у него интересы,связанные со школой и учением. Для этого мы решили сделать его заведующимшкольным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своихживотных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить планработы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобратьсоответствующую научно-популярную литературу о животных и втянуть в работууголка других учеников школы. Этими мероприятиями мы решили,собственно, три задачи: Таким образом,для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать всесильные стороны как объективных обстоятельств, так иличных качеств мальчика. Результаты нашей работы сказались довольно быстро мыработали с Игорем около трех месяцев: Очень интересны здесь некоторыепсихологические детали. По внешним обстоятельствам школа не смогла выделить места для живогоуголка живой уголок фактически не был организован. Мыпредполагали, что задержка в организации живого уголка может привести к срывуряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. Наоборот,войдя в школьную учебную жизнь, Игорь постепенно стал охладевать к своимживотным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла вшколу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочетими заниматься. Важным симптомом правильности нашего анализа является также охлаждение Игоряк своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классномуруководителю. Игорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когдаему сказали, что за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорьрасплакался и после этого стал вести себя подчеркнуто сдержанно. К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться,так как, по целому ряду обстоятельств вынуждены были прекратить работу в школе,где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоропривела к рецидиву его отношения к школе и учению. Мы привели это описание путей изучения Игоря и способов работы с ним, желаяпоказать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией вшколе. На основе такогоизучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изученияучащихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основныеего методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическомуизучению каждого ученика и составлять такие характеристики, которые послужат реальнойопорой в дальнейшей воспитательной работе с детьми. Указанные нами исследования имеют не только практическое, но, как мы думаем,и важное теоретическое значение для детской психологии. Такого рода изучениешкольников есть путь психологического исследования их личности, законов ееактивного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этомнаправлении и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчасисследования личности ребенка в целом, проводимые нами на детях различныхвозрастов и различных индивидуальных особенностей,дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который,будучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубокому пониманию какособенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляяотдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отношения школьников кдействительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, прикаком соотношении личностных качеств и внешних обстоятельств жизни и деятельностиребенка возникает отношение того или иного типа; можем установить, при какихусловиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качествего личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детейшкольного возраста. Однако мыдумаем, что хотя этот тип исследований и страдает еще многими недостатками и неявляется единственным для изучения личности школьников, он все же должензанимать в системе этих исследований ведущее место. Исследования личности отдельных школьников имеют дляпсихологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, ониприобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того,почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены вусловиях только лабораторного эксперимента. До сих пор еще никому не удалось влабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследования личности можно неоднократнонаблюдать, как в различных конкретных обстоятельствахжизни и деятельности ребенка возникают и новые интересы и новые мотивы. Последнее подводит нас к раскрытию содержаниявторого типа исследований, проводимых лабораторией в школе. Эти исследованияставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникающих впроцессе изучения личности ребенка в целом. Остановимся для иллюстрации типа этих исследований на двух проблемах,разрабатывающихся сейчас в нашей лаборатории. Очевидно, здесь могут бытьи другие случаи, и все они, несомненно, имеют разную психологическуюхарактеристику. Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта техучителей, у которых существует полный контакт с их учениками. Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитываяименно указанные выше условия. Например, учительница начальной школы г. Быкова, имеющаялетний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:. Я, преждевсего, стараюсь их понять. По нашей просьбе она проиллюстрировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. Быкова оставляет ребенкапосле занятий и проводит с ним беседу: Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел играть,заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой поздно, устал и уже не могготовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты поешь и выйди погулять, но не начинайникакой игры, потому что играть в прятки очень интересно и можно забыть проуроки. Быкова доводит до сознания ребенка причины егособственного поступка, ставит перед ним определенную задачу систематическиготовить уроки и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы неограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же приней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный режим и прослеживаетза его выполнением, и т. Педагогический же подход данной учительницы не только явился средствомустановления контакта с учеником, но и открывал ей возможности дальнейшегоположительного воздействия на ребенка. Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использовали в этом исследовании иэксперимент. Это позволило нам глубже проникнуть в психологическую сущность изучаемогоявления и психологические закономерности его возникновения. Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстрировать второй типисследований, заключается в следующем. Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей,отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Однииз них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и сбольшой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: Имнравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляютрассказы по картинкам, любят отгадывать загадки и т. Другие дети, наоборот,не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянииинтеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большойсерьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, ониравнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждыйзвук имеет свое обозначение и т. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили крешению этой проблемы, сводится к следующему. Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическуюдеятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условияхпрактического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свойподлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенкав детском саду и в тех семьях, где ребенок много играет в различныедидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки, слушает сказки,рассказы и т. У тех же детей, которые рослии воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания,интеллектуальные процессы так и остались не выделенными из практическойдеятельности ребенка; они оставались лишь средством для решения определенныхпрактических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют тугруппу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессуучения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности. Эти учащиеся струдом принимают поставленные перед ними в процессе обучения интеллектуальныезадачи, требующие активного размышления. Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л. Славиной исследование насоответствующую тему. Во-первых, в этом исследовании был дан анализ особенностей учебнойдеятельности детей, отличающихся интеллектуальной пассивностью, и изученыпсихологические условия воспитания этих детей в период их дошкольного детства. Во-вторых, в специальной серии экспериментов былиустановлены ближайшие психологические причины, от которых зависит этаинтеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этимидетьми в условиях игровой и практической деятельности тех же интеллектуальныхопераций, которые требуются и при решении учебных задач; вскрыты тепсихологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальнуюактивность. Наконец, были созданы такие условия учебной деятельности детей, при которыхудавалось добиться выделения интеллектуальных процессов из игровой ипрактической деятельности ребенка и направить их на решение собственно учебныхзадач. По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоитдальнейшая задача, — раскрыть те механизмы высшей нервнойдеятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследованииинтеллектуальных процессов ребенка. Мы изложили здесь характер основных типов исследований, которые с нашейточки зрения могут служить задаче изучения личности школьника. Прежде всего — это путь целостного изучения личности в конкретных условияхее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должноограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребенка и ихформирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельныхпсихических процессов, с целью установить психологические закономерности этихпроцессов и те физиологические механизмы, которые лежат в их основе. Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследованиясовсем другого рода, а именно, исследования, ставящие своей задачей лишь самуюобщую описательную характеристику отдельных сторон личности и отдельных сторондеятельности детей разных возрастов. Примером такого исследования и является, вчастности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое вэтом сборнике. Для того чтобы подойти к изучению конкретной личности ребенка, и особенно втой части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия напсихику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описательнойхарактеристикой психологических особенностей личности ребенка и некоторымиэмпирическими закономерностями формирования этих особенностей. Например, для того, чтобы исследовать психологическую сущность мотивовучебной деятельности школьников, психологические законы формирования этихмотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общуюхарактеристику особенностей мотивации учения на разных этапах обучения иразвития ребенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качествличности ребенка. В настоящее время мы уже подошли к вопросам, связанным с активнымформированием у школьников их отношения к учению и школе, к труду, отчасти кколлективу, так как предварительно нами уже были проведены соответствующиеисследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту жезадачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важныхсторон отношения школьников к действительности. В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельныхсторон личности ребенка, задача которых — нарисовать общую картину тенденцийэтого развития. В настоящее время такого рода исследования ведутся похарактеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучениюэстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мыпользуемся преимущественно экстенсивными методами исследования, широко используябеседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей. Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что все нашиисследования, ведущиеся в наименее разработанной области, — в областипсихологии воспитания, и тем самым связанные с также мало разработаннойпроблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей иметодов решения этих актуальных проблем. Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и болееглубокому решению выдвинутых проблем. Несомненно, также, что и рядтеоретических положений, выдвигаемых нами в этих исследованиях, являются ещедискуссионными. Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразиичеловеческую личность. Благодаря специфическим для данногоребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии,в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношенийс окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только емуодному присущие особенности личности, например специфические в каждом отдельномслучае соотношения между возможностями и потребностями ребенка, особенности егоэмоциональной сферы, свойственные ему черты характера, а также то особоесочетание всех сторон личности ребенка, которое и создает его индивидуальныйоблик и делает его непохожим ни на кого из других детей. Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личностикаждого ребенка, его духовного облика. Только таким образом мынаряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспитывать вдетях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие. Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих чертчасто становится возможным только при условии знания индивидуальныхпотребностей развития именно этого ребенка. Однако для сознания воспитателейтакая необходимость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формированиеличности ребенка уже пошло по неправильному пути. Например,когда он занял неправильную позицию в детском коллективе, противопоставил себявзрослым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т. Во всех этих случаях обычные педагогические воздействия, опосредуясь ранеесложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его собственныепотребности и стремления или вступая с ними в противоречия , как правило, даютсовсем не тот педагогический эффект, на который они рассчитаны, а иногдапрямо противоположный. Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с ужевозникшими в процессе воспитания трудностями, сколько в том, чтобы своевременнопредупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, чтонекоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, беззначительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 — 11 классов,начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научилисьработать усидчиво и прилежно. Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным ивсесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания ее индивидуальных особенностей, позволяющее понять, какоеконкретное выражение получили общие закономерности психического развития вданном отдельном случае. В отличие от обычной школы, где воспитание осуществляется не только школой,но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всюжизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогическийпроцесс, целиком будет зависеть полноценность формирования личности ребенка. Это накладывает особую ответственность на воспитателей и педагоговшкол-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми. Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристальноследить за тем, как формируется личность каждого ребенка, постояннопредугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому вшколе-интернате особенно недопустимо судить о развитии ребенка лишь по егоуспехам в учении или по его поведению в коллективе. Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляетпопытка судить о ребенке, опираясь лишь на поверхностное знание о нем и о егоповедении в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребенка в интернатескладывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает,выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрыватьсясистема неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гаммавнутренних переживаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, которыеформируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильномуразвитию характера. Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимопутем постоянного наблюдения и изучения проникать в индивидуальные особенностиребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данныхсистематически руководить этим формированием, вовремя предупреждая всякоеуклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех егоспособностей. Кроме того, в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругусверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогическихвоздействий. В этом большая сила школы-интерната, так как возникает возможностьуничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок отокружающей его среды, но в этом же таится и очень большая опасность. Ведь приэтих условиях любая ошибка воспитания, недостаток педагогических воздействийуже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и кнеправильному и недостаточному развитию ребенка. Количество стихийно падающихна ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть заменено в школе-интернате правильно организованнойсистемой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуальныхпотребностей развития данного ребенка или данной группы детей. Например, в школу-интернат до сих пор еще часто попадают дети с ограниченнымкругозором, узкими интересами, односторонним опытом отношений. Если бы ониначали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко моглослучиться, что постоянное общение с разнообразным кругом детей и взрослыхкомпенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бымногое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали быдополнительные стимулы для своего развития. В школе-интернате такое общение состаршими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким образом, у детей отпадаетодин из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний. Если ненайти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильнопоставленного чтения, специально организованных бесед, экскурсий и пр. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опытмногообразных отношений: Весь этотопыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума ихарактера, способствует их многостороннему развитию. Конечно, в семье могутсложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отрицательных чертличности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создаютусловия и для накопления положительного опыта. В условияхшколы-интерната, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детейпротекает в одновозрастном коллективе, необходимо специально заботиться о том,чтобы каждый ребенок получил недостающий ему опыт отношений с другими детьми: Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значениииндивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся вшколе-интернате. Учителя и воспитатели в своей педагогической практике, как правило,стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания,отношение к окружающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять воспитательныйпроцесс. Однако их знание детей в большинстве случаев основано лишь напедагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изученииребенка; и надо сказать, что последнее кажется большинству из них необязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своихучащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполнеобойтись и без ее знания, и без ее использования. Конечно, возможности научной психологии в этом отношении еще оченьограничены, однако знание детей, основанное только на жизненном опыте, не можетсчитаться удовлетворительным. Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. Шелгунов почти сто леттому назад выразил это с предельной ясностью. Тем не менее, все-таки лучше. И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для егоправильного воспитания выдвигалось неоднократно. Очень остро этот вопрос ставил В. На основании своего огромноголечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знанияи специального изучения детей приводит на практике к непоправимым ошибкамвоспитания. Кащенко имел в виду не только русскую школу. Он приводиточень интересный список людей, которых в детстве учителя считали неспособными,дурными, а в некоторых случаях даже слабоумными и которые впоследствииоказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон,Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт о котором один из учителей говорил: Всех этих людей В. Макаренкоспециально указывал на недопустимость такого подхода. Он говорил, что частоименно тихие, незаметные ученики, лишенные постоянного внимания учителя,формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспитание имелиу нас только те дети, которые совершают какие-либо нарушения и проступки. И в наше время, и в нашей школе принцип индивидуального подхода, основанногона научном изучении ребенка, осуществляется еще совершенно недостаточно. До последнего времени в психологии и педагогике проводилось очень малоисследований, посвященных изучению индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны. Результаты такой работы, некоторые материалы и отдельные характеристикидетей изложены в сборнике под редакцией И. Целью этой работы было составить программу изучения ребенка и научитьучителей и воспитателей разбираться в индивидуальных особенностях школьников иосуществлять по отношению к ним индивидуальный подход. Ривес, — возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся впроцессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно сознаетсяучителями, хотя каждый педагог интуитивно стремится познать своих воспитанников. К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научныйколлектив, о котором идет речь,. Формулируя исходные принципы своейработы, этот коллектив в качестве первого такого принципа указывает на то, чтоизучение учащихся является средством обеспечить формирование детей всоответствии с целями и задачами воспитания [2; б]. Иначе говоря, в основу ихработы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка иактивного формирования его личности в соответствии с заранее поставленнымицелями. Они считали ошибочным создание самостоятельной научной области изучениядетей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, чтоизучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе ихпрактической работы. В соответствии с выдвинутыми положениями была разработана программа изученияучащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную иволевую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной иобщественной деятельности. Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семишколах Москвы и Московской области, а также в одном детском доме. Затем по этой программе были собраны развернутые педагогическиехарактеристики и кратких, причем на значительное количество учащихсяхарактеристики были составлены дважды за два учебных года и, следовательно,могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влияниемприменявшихся к ним педагогических мероприятий. Однако, несмотря на огромный материал, на значительное количество людей,принимавших участие в этой работе научных работников и учителей , несмотря направильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшойнаучный результат. Это объясняется в основном тем, что авторы излагаемой работысформулировали лишь самые общие методологические принципы, но не выдвинули техконкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можнобыло бы составить научно обоснованную программу изучения ребенка и разработатьметоды этого изучения. Отсутствие психологической концепции общего развития ребенка и конкретныхзакономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, чтопрограмма изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественноописательный характер. Большинство вопросов программынаправлено лишь на констатацию явления, а не на его анализ, например: Ответы на эти вопросы,конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможностивскрыть ни психологической природы имеющихся у него особенностей, нипричин их возникновения. Собрав материал по этой программе, учитель оказывается перед очень развернутой, но все же эмпирической характеристикойребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить приведенные в книгехарактеристики учащихся, составленные учителями на основе предлагаемойпрограммы и без нее. Это сравнение убедительно свидетельствует, что междуобеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большаядетализация и развернутость той, которая составлялась на основе программы. Несколько позднее появилась работа А. Шнирмана, также посвященнаяпроблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепциюличности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с нашей точки зрения,правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изученияребенка, так как психология уже преодолела тот абстрактный функционализм, наоснове которого строились эти схемы; психология, по справедливому утверждениюА. Правильны и другиевыдвинутые А. Шнирманом принципы изучения ребенка, основанные на пониманииличности и особенностей ее формирования в психологической и педагогическойнауке: Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологическиепринципы, которые были изложены в книге под редакцией И. Тем не менее и в работе А. Шнирмана также еще не сделана попыткараскрыть психологическую природу и процесс формирования тех особенностейребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, нипедагогика пока не располагают в этом отношении достаточным количествомисследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено дляразработки программы и методов изучения ребенка. Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемоеклиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личностиребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детскогоразвития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитанияпосвящены также работы Драйкурса — в Америке, Вердье — во Франции и многихдругих психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, чтоизучение ребенка является для них прежде всего методомисследования законов детского развития, а не способом решать практическиезадачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких закономерностейи разработка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезныучителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а какконечный итог собственно научного исследования. В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающихопределенные черты характера ребенка. Каждую чертухарактера они пытаются объяснить как результат влияния нереализованныхстремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитанияв семье. В описании этого случая довольно подробно представлен материал ородственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данныенаблюдения и подробно — данные тестологического исследования. На основаниивсего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувствонеполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. До б лет ребенок былмладшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнениюавторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Рекомендуется пребывание в хорошо поставленномдетском учреждении. Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейскихстранах. Она осуществляется преимущественно под руководством прогрессивныхдеятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под руководствомпсихолога Р. И хотя эта работа носит исключительно практический характер,она во многих отношениях поучительна. Деятельность школьных психологов во Франции целиком подчинена нуждамучителя. Зазо, — не имеет собственныхпроблем. В проекте реформы народного образования разработанном в г. При этом школьных менять получаемые имиданные в педагогической практике например, в Англии, Бельгии, Польше и др. Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего, несомненно, что специальное изучение детей, составлениехарактеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большоезначение для правильной организации педагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на данном этапе,когда без них такого рода работа совсем не ведется, казалось бы, должноявляться фактом положительным. То, что зарубежные психологи при этихобстоятельствах все же испытывают трудности, свидетельствует, с нашей точкизрения, о неправильной организации изучения детей в школе. Я имею в виду такое положение дела, при котором психолог только изучаетдетей, а педагог воспитывает. Неправильность этого положения отчетливообнаруживается при сравнении:
3 мировая война новости
Выкидыш в домашних условиях 12 недель
Сколько стоит аренда авто в римини
Действующая система природоохранных норм и нормативов
Стихи где рай