Психология дошкольного возраста. Младший и старший дошкольный возраст
Детская психология. Дошкольная психология. (подборка книг)
Шпаргалка: Предмет и задачи детской психологии
Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Развитие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге информация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми. Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и психологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалификации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому интересны вопросы психического развития и воспитания детей. В учебнике раскрываются основные понятия, важные теоретические положения современной детской психологии, рассматриваются закономерности развития познавательных психических процессов ребенка, становление ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе. Дается характеристика проблемы готовности ребенка к школе, которая является своеобразным итогом психического развития дошкольника. Учебник предназначен для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей, будет полезен всем, кого волнуют проблемы развития и воспитания детей. Научно-учебный центр психологии НГУ, Методические указания адресованы слушателям спецфакультета психологии, но могут быть также использованы и при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников — словом, тех специалистов, которые работают с детьми. Цель пособия — задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям ребенка. Научно-учебный центр психологии НГУ, на http: Методические указания адресованы слушателям спецфакультета психологии, но могут быть также использованы и при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - словом, тех специалистов, которые работают с детьми. Цель пособия - задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям ребенка. Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико- психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада " Под ред. Пособие разработано в соответствии с программой по детской психологии, состоит из трех разделов: В нем представлены методики, направленные на изучение основных видов деятельности дошкольника игра, конструирование, рисование, труд, учение , важнейших сфер личности самосознание, мотивы поведения, воля, эмоции и чувства , общения ребенка со взрослыми и сверстниками, познавательных процессов внимание, речь, восприятие, память, воображение, мышление. Пособие адресовано студентам педагогических институтов и учащимся педучилищ, будет также полезно воспитателям детских садов, психологам-консультантам. Главная Статьи, книги Детская психология. Именно дети лет Наша концепция О центре Наши преподаватели Расписание занятий Стоимость услуг Фотогалерея Отзывы о нас Статьи, книги Головоломки для детей Математика дошкольникам Театрализованные занятия Полезные ресурсы Развивающие занятия Психологическая поддержка детей. Отрывок Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Cодержание Часть I Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 8 Детская психология — наука о душе ребенка 8 Понятия роста и развития 9 Что дает ребенку природа? Методы детской психологии 21 Метод наблюдения 21 Метод эксперимента 24 Вспомогательные методы детской психологии 27 Глава 3. Основные теории детского развития 31 Этологический подход к психическому развитию ребенка 32 Психоаналитическая теория 34 Развитие идей психоанализа. Эриксона 37 Теория привязанности 40 Теория когнитивного развития Жана Пиаже 43 Бихевиоризм и теория социального научения 46 Теория конвергенции двух факторов 49 Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 53 Сознание как сущностная характеристика человека 53 Знаковое опосредствование высших психических функций человека 54 Основной закон развития высших психических функций 57 Проблема обучения и развития 59 Понятие ведущей деятельности 61 Концепция генезиса общения ребенка со взрослым 64 Периодизация психического развития в онтогенезе 67 Рекомендуемая литература 75 Часть II Младенчество первый год жизни Глава 1. Общая характеристика младенчества 77 Особенности социальной ситуации развития младенца 77 Влияние общения со взрослым на развитие младенца 80 Микропериоды младенческого возраста 82 Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте Развитие восприятия Особенности мышления в раннем возрасте Развитие обобщений в предметных действиях ребенка Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте Роль речи в развитии ребенка Различные взгляды на природу речевой способности ребенка Феномен автономной детской речи Возникновение первых активных слов ребенка Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте Процессуальная игра ребенка второго года жизни Психологическое значение символических игровых замещений ребенка Становление игровых замещений в раннем возрасте Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником Отношение детей раннего возраста к сверстнику Специфика общения детей раннего возраста Роль взрослого в становлении общения со сверстником Глава 6. Познавательная сфера дошкольника Особенности представлений дошкольника о мире Феномен эгоцентрической речи Опосредствованность познавательных процессов ребенка Взаимосвязь различных форм мышления ребенка Глава 3. Воображение дошкольника Общая характеристика детского воображения Формы проявления воображения дошкольника Методы формирования воображения и этапы его развития Функции воображения дошкольника Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми Особенности общения дошкольников со сверстниками Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте Дифференциация детей в детском коллективе Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте Становление личностных механизмов поведения Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте Становление этических инстанций и социальных чувств Развитие самосознания и самооценки дошкольника Глава 6. Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта ГЛАВА 2. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка ГЛАВА 3. Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет РАЗДЕЛ II. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 6. Роль игрушки в психическом развитии ребенка ГЛАВА 7. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 8. Развитие общения дошкольников со сверстниками РАЗДЕЛ III. Руководство развитием внимания ГЛАВА Развитие речи в дошкольном возрасте ГЛАВА Сенсорное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА Руководство развитием памяти ГЛАВА Руководство развитием воображения ГЛАВА Руководство развитием мышления РАЗДЕЛ IV. Руководство развитием самосознания ГЛАВА Руководство развитием воли ГЛАВА Эмоциональное неблагополучие детей и его причины ГЛАВА Нравственное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками ГЛАВА Условия развития способностей в дошкольном возрасте ГЛАВА Компоненты психологической готовности к обучению в школе Приложения. Нравственное развитие Развитие темперамента Развитие способностей Психологическая готовность к обучению в школе Психологические особенности детей 6- летнего возраста Психологическая готовность к систематическому обучению Приложения. Оглавление От авторов 3 Особенности исследования в детской психологии 5 Раздел I. Личность 38 Глава 1. Самосознание и самооценка 36 Глава 2. Мотивы поведения и деятельности 62 Глава 3. Воля 74 Глава 4. Эмоции и чувства 88 Раздел II. Деятельность и общение Глава 5. Игра Глава 6. Конструирование Глава 7. Рисование Глава 8. Трудовая деятельность Глава 9. Учебная деятельность и отношение к школе Глава Общение со взрослыми и сверстниками Раздел III. Познавательные процессы Глава Внимание Глава Речь Глава Ощущение и восприятие Глава Память Глава Воображение Глава
Эмоциональное развитие дошкольника в период дошкольного детства. Эмоции - это психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для человека. Чувства — более эмоциональные длительные состояния и их человек испытывает по отношению к какому либо объекту. Различия между Э и Ч. Э - не предметны, связаны с представлениями о переживании, возникают без причины, ситуативны, кратковременны. Ч - предметны, связаны с представлением о предмете, мотивированы, социальны, устойчивы. Эмоции отражаются в 3 сферах: Отражательная - выражает в обобщенной оценке событий, позволяет определить полезность или вредность действующих на него ситуаций. Высшие — связаны с удовлетворением социальных потребностей и их называют чувствами. Выделяют 3 вида высших чувств:. Кроме них есть еще и амбивалентные противоречивые: Эмоции подразделяются на стенические повышают активность личности и астенические подавляют деятельность. Все эмоции Дадонов делит на: Запорожец, Неверович выделили 4 направления развития Э у дошкольников: Э этого уровня являются врожденными у ребенка, поэтому они связаны с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации, связаны с общими ощущениями комфорт или дискомфорта, нестойки, не вербализируются то есть не можем описать , не осознаются, и не могут быть оценены, играют роль как бы расслабления. Человек, переключаясь на этот уровень Э, достигает состояния удовлетворения, расслабления. Начинают формироваться с 1дня жизни, участвуют в разработке приспособительных, пищевых, оборонительных реакций. Механизм этого уровня начинается складываться очень рано, во втором полугодии первого года жизни. Э этого уровня связаны с преодолением каких-либо препятствий барьеров при достижении желаемого, начинают формироваться и доминировать стенические и астенические эмоции, которые лежат в основе формирования притязаний ребенка, самооценки. От эмоций этого уровня зависит формирование всех нравственных категорий, поэтому их называют саморегулирующим. Занимает доминирующее место в раннем и дошкольном детстве, лежит в основе познавательной активности. В дошкольном возрасте проявляется как моторная заторможенность, беспокойство в ответ на минимальный стресс. Страх — аффективное отражение в сознании конкретной угрозы бывают возрастные, невротические, фатические. К 4-м годам у девочек и 5-ти у мальчиков появляется страх одиночества, врачей уколов. От 5-ти до 7 лет страх экзотических животных и т. Связано с проявлением кризиса 3х лет, когда идет подавление инициативы и самостоятельности ребенка, может формироваться чувство вины. Исслед-я Леонтьева, Божович, Немирович утверждают наличие тесной связи эмоций с развитием нравственных мотивов. Нравственные мотивы это определение нравственной сформированности. Этот процесс формируется благодаря механизму, который называется интериоризацией. Первоначальное удовлетворение органических потребностей, которые сопровождают простые эмоции с возрастом сменяются процессами усвоения материальных и духовных ценностей, которые и становятся содержанием внутренних побуждений ребенка, то есть социальными мотивами. Изменения эмоц-го состояния происходит за счет изменения регулирующей функции эмоции эмоциональная коррекция поведения. Это становится возможным благодаря функционированию особой системы, в которой органически сочетаются собственно аффективные и собственно познавательные процессы, то есть происходит интеллектуализация эмоций и становится предвосхищающими. Этот механизм в возрастной динамике ребенка был описан Л. Выготским, и именно этот механизм он считал основным новообразованием кризиса 7го года жизни. Формирование нравственных высших эмоций можно проследить при формировании эмпатии высшего чувства, не являющегося врожденным. Возникает оно на основе чувства симпатии к ближайшему взрослому, на основе регулируемых фактов ситуативно-личностного общения, На ее основе возникает синтония или эмоциональное зарождение, бессознательное присвоение эмоции близкого человека. Регулировать эмоции на уровне синтония невозможно. И третий компонент собственно эмоциональная прочувственность. С момента рождения ребенок выступает как биологическое существо, которое развивается затем в социальную личность. В условиях семьи у ребенка вырабатываются определенные привычки и навыки, строится свой стиль поведения адекватно заданным условиям и требованиям окружающих его взрослых. Это универсальное свойство всего живого. Физиологическую адаптацию - приспособление организма к изменяющимся условиям среды обитания, температуры. Психологическую адаптацию - изменение требований окружающей среды к условиям, связанным с эмоциональным переживанием. Необходимым компонентом жизнедеятельности человека является социальная адаптация. Она определяется как предварительная ориентировка человека на будущие изменения, осознанная установка на перестройку поведения в связи с изменившимися социальными условиями. Существует несколько разных видов социально-психологической адаптации:. Нормальная - процесс, который приводит к устойчивой адаптации личности без патологических изменений ее структуры. Девиантная отклоняющаяся от нормы - адаптация, которая изменяет ситуацию или структуру той группы, в которую человек пришел. Патологическая - приводит к образованию ряда патологических комплексов в структуре личности. Для ребенка характерна нормальная защитная адаптация. Нормальная А-я с точки зрения Тонковой — Ямпольской протекает в три фазы:. Самая критическая фаза, предполагает 3 разные степени тяжести:. Такую А-ю считают абсолютно нормальной. Возможны однократные заболевания в течение 7 дней, протекающие без осложнений. Возможно формирование предневротического состояния. В этот период наблюдается ряд защитных механизмов, имеющих позитивное значение, поэтому ругать ребенка нельзя:. Продолжается эта фаза от 3 до 5 месяцев. Физиологическая - заключается в том, что у ребенка слабая подвижность нервных процессов возбуждения и торможения. Психологическая — эмоциональное реагирование ребенка существует на уровне физиологических стереотипов. Неправильно выбранный возраст помещения ребенка в ДОУ. Связано с тем, что у ребенка до 3х лет нет потребности в общении со сверстниками, потому что эти дети ориентированы на общение с близкими, а потребность в общении со сверстниками возникает к 5ти годам жизни. Период благоприятной адаптации с 1г8м до2,5 лет. С2,5 до 3х лет также нежелательно — кризис 3х лет. Медицинский анамнез — дети, имеющие в анамнезе нарушения должны быть в поле зрения психолога. Дети из многодетных семей адаптируются легче, а также дети, которых закаливали. Посещение с мамой наиболее привлекательных мероприятий и оставление одного в более эмоц-но привлекательное время. Семья — это сложное социальное образование, малая группа, включающая мужчин и женщин, различных по возрасту, профессиональной определенности, общность, связанная узами супружества — родительства, родства кровного и духовного, осуществляющая воспроизводство населения, преемственность семейных поколений. Семейное воспитание - система воспитания и образования, которая складывается в условиях конкретной семьи, силами родителей и родственников. Семейное воспитание — это процесс сознательного формирования родителями духовных и физических качеств детей в соответствии с требованиями общества. Семьи бывают гармоничными каждый выполняет свою роль, где высокий авторитет мужчины и женщины, которые умело разрешают конфликт и дисгармоничные фиксированное выполнение ролей по типу соперничества, псевдосотрудничества. Дисгармония в семье может быть между супругами или родителем и ребенком. Уровни наименее выраженной дисгармонии: Дисгармоничные детско-родительские отношения по Эйдемиллеру включает 6 основных типов семейного неправильного воспитания. Потворствующая гиперпротекция — ребенок в центре внимания семьи, семья стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. Доминирующая гиперпротекция — ребенок в центре внимания родителей, которые мешают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Жесткое обращение — складывается из большого количества требований и запретов. Применение жестких санкций за их невыполнение. Эмоциональное отвержение — в крайнем проявлении это воспитание по типу Золушки. Повышенная моральная ответственность — образуется сочетанием высоких моральных требований к ребенку с пониженным к нему вниманием родителей. Безнадзорность — ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Им также дана характеристика 3х типов семей. Педагогически несостоятельные семьи — имеющие малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения, относительно низкий общий нравственно — моральный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области. Педагогически пассивные семьи — пассивны в прямом воспитательном воздействии на ребенка, в силу ряда объективных причин. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остаются активно воздействующим фактором. Эти семьи также характеризует предвзятое отношение к педагогическим советам, рекомендациям, зачастую их полное неприятие и отрицание. Варга по характеру отношения к детям выделяет 4 типа мам. Спокойная уравновешенная мама — настоящий эталон материнства. Она все знает о ребенке, чутко реагирует на его проблемы, вовремя приходит на помощь. Заботливо растит его в атмосфере благожелательности и добра. Тревожная мама вся во власти того, что ей постоянно мнится по поводу здоровья ребенка. Она во всем видит угрозу его благополучию. Тревожность и мнительность матери создает тяжелую семейную атмосферу, которая лишает покоя всех членов семьи. Тоскливая мама вечно всем недовольна. Ее беспокойство и нервозность вызывают думы о ребенке, в котором она видит обузу, преграду на пути к возможному счастью. Уверенная и властная мама твердо знает, что хочет от ребенка. Жизнь ребенка спланирована ею до его рождения, и от запланированного мама не отходит ни на шаг. Главным в анализе детско-родительских отношений является представление роли. Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания. По типу А неприятие, эмоциональное отвержение — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, навязыванием ему единственно правильного поведения. По типу Б гиперсоциализирующее выражается в тревожно—мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, особенно в школе, в ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. По типу В эгоцентрическое — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке кумир семьи , иногда в ущерб другим детям и членам семьи. Постоянные конфликты между супругами оставляют след не только в их жизни, но влияют и на взаимоотношения их уже выросших детей спустя долгие годы. Американские психологи решили выяснить, существуют ли различия во взаимоотношениях детей, воспитанных в разных семьях. Сравнивались дети, выросшие в дисгармоничных семьях и благополучных семьях. Выяснилось, что супружеская дисгармония родителей влечет за собой конфликтное отношение между братьями и сестрами не только в детстве, но и во взрослом состоянии, в то время как близкие, доверительные отношения в семье способствуют сохранению теплых взаимоотношений между выросшими детьми. Кроме того, конфликтные взаимоотношения родителей сказываются на самооценке детей. Личность — человек, который в процессе социализации усваивает систему норм и ценностей, правил существующих в обществе. Индивид низший - принадлежность человека к человеческому роду. Субъект — человек, включенный в определенный вид деятельности. Индивидуальность — наивысший уровень развития человека, выработавшего индивидуальные черты, которые отличают одного человека то другого. Гиппократа — гуморальная кровь — сангвиник, желтая желчь - холерик, чер. Шелдон — конституциональная телосложение ; 3. Шелдон — его типология конституциональная, но он сравнивал телосложение в период внутриутробного развития. Леонгард — 10 концепций. Темперамент — индивид-е типолог-е особен-ти личности, в основе лежит ВНД. Формир-ся прижизненно, в процессе взаимодействия с социумом. Способности — устойч-е индивид-е кач-ва лич-ти,котор. Мотивационно — потребностная сфера личности. Самосознание — это сложное психическое явление, которое трактуется разными психологами по—разному. Однако ссумировав условно ряд исследов. Структура самосознания по В. Возникновение и развитие самосозн. В результате общения с матерью. Дошкольник начинает относиться к себе через другого реб-ка, постоянно сравнивая себя с другим, появляется оценка себя глазами другого ребенка. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объективных характер-к и открыто для переживаний других. Притязание на признание возникает у реб-ка в рез-те появления у реб-ка гордости за достижения и обычно явл. Оно в период кризиса 3го года жизни. После возникн-я эмоц-го отнош-я к самому себе как к хорошему и первичной идентификации со своим полом у реб-ка возник-т новое псих-е образование быть признанным, узнаваемым. Сначала возникает притязание на признание со стороны взрослых, а потом со стороны сверстников, котор, имеют более сложную структуру, сопровождаются часто факторами асоциального поведения друг с другом и становление этого новообразования будет более длительным, сопровож-ся переживаниями. Этот возраст от 3до 6 лет Э. Эриксон назвал стадией разрешения конфликта — инициативы - вины. Притязание на признание совершенст. Это четвертое звено структуры самосознания, которое предполагает способность личности оценивать себя в 3х временах: В раннем возрасте категория возраста является для ребенка мало значимой, хотя дети отвечают на вопрос, сколько им лет. С точки зрения В. Мухиной осознание возраста происходит к 3 — 4 годам. К 5ти годам дети узнают, что их родители, бабушки и дедушки когда — то были маленькими, осознают, свою возрастную линию — сначала будут учиться, потом работать, станут мамами и папами. Таким образом, осознание возрастных изменений, способствует становление адекватной самооценки, рефлексии, а также уверенности в своих возрастающих возможностях и способностях. Возраст от 3 до 6 лет — это возраст становления внутренних мотивов. В период дошкольного детства активно формируется мотивационная сфера и идет по 2м направлениям: В результате формируется иерархия мотивов, что составляет направленность личности и является ее основным компонентом. Вначале это формальные мотивы, которые потом переходят в формирование моральных действий, когда ребенок приобретает способность дейст-ть не только под контролем взрослого, но и без него. На след-м этапе появл. Мотивы связан-е с интересом детей к миру взрослых, со стремлением действ, как взрослый. Игровые мотивы - почувствовать себя взрослым. Мотивы самолюбия и самоутверждения — личностные мотивы. Познавательные и соревновательные мотивы. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, поведение 6 — 7 летнего ребенка, которое бросается в глаза, и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности. Дети 3-го года допускают обратимость пола. Клейн утвержд, что если реб-ку не отвечать на заданный вопрос в этом возрасте, то у него пропадет познават. Фрейда способствует становлению детской автономности. В течение первых 3х лет быстро повышается работоспособность и быстро наступает утомляемость. Малая выносливость НС - дети очень быстро устают от одного и тогоже раздражителя. Процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, поэтому ребенка проще научить чему-либо, чем закрепить. Основные действия сопровождаются побочными. Поведение ребенка во многом зависит от удовлетвор-я его органических потребностей,т. Слабая подвижность нервах процесс не позволяет реб-ку быстро ответить, затормозить какое-либо действие, переключиться на другое действие. Легко возникает внешнее торможение и он легко отвлекается от игры или занятия. Лабильность поведения , когда бодрое настроение быстро меняется вялым или отрицат-й реакцией. Склонны к синтонии эмоц- му заражению ,хорошо чувствуют эмоц-е сост-е близких людей. Является периодом начала развития 2ой сигнальной системы т. Овладение прямохождением, ходьбой имеет весьма серьезное значение для психического развития ребенка: Прямохождение способствует самостоятельности собственного тела, выделению его из окружающего пространства. Ребенок учится управлять своим телом, что явл-ся основой функции саморегуляции, любит экспериментировать со своим телом. Способствует сенсорному развитию, формируется осознание функции ускорения, пространственная — направо, налево, вверх, вниз. Предметная деятельность явл-ся ведущим видом деятельности ребенка в раннем возрасте от 1го года до 3х лет. Новоселова выделяет 3и этапа: К 7 — 8ми месяцам эти же действия становятся ориентирами, а именно ритмичное сжимание, надавливание, повторное бросание. Постепенно появляются символические действия, когда знакомые действия реб-к может выполнить другим предметом или символом этого предмета. В период раннего детства наиболее значимыми являются 2ве группы предметных действий: Соотносящие действия - это действия, цель которых состоит в приведении 2х или нескольких предметов или их частей в определенном пространственном соотношении. Орудийные — это действия в которых один предмет воздействует на другой. Предметная деятельность способствует развитию познават-й дея-ти и осуществляется по схеме: Такая схема связана с особенностями головного мозга ребенка, с самого рождения до 3х лет у ребенка формируются задние доли головного мозга или сенсорные доли. В процессе сенсорного развития прежде всего осваиваются сенсорные эталоны, которые формир- ся благодаря манипулятивным предметным действиям: От выполнения предметных действий переходит к зрительным ориентирам, это происходит благодаря механизму интериоризации переход из внешних действий во внутренние планы. В 2,5 -3 года реб-к может произвести зрительный выбор по образцу и выстроить предметный сериоционный ряд. Пиаже на 5ой стадии от1 до1,5лет появляются третичные круговые реакции, дети становятся способными отбрасывать ненужную для жизнедеятельности информацию. На 6 -ой стадии появляется символическое мышление, когда знакомые образы могут быть перенесены на другие предметы. С появлением символического мышления появляется способность к обобщению. Кольцова выделила 3 основные ступени в развитии обобщения: Развитие речи в раннем детстве идет по 2 линиям: Елагина выделяет 3 этапа овладения активным словарем: Считалось, что приемом формиров — я активного словаря явл — ся образец, но ребенок не соотносит его с конкрет — м предметом, то не становиться для него потребностью. Поэтому, чтобы перейти к активной речи у ребенка должна сформироваться потребность, но на фоне подражания. Словарный запас реб-а состоит: В граммат-м строе речи Гвоздев выделил 2 периода: От 1г 3м до 1г 10м — период преложен сост. К 3 годам реб-к должен овладеть всеми падежами и использовать их в речи. Существуют разные варианты ЗПР: Необходимыми предпосылками игры является: К продуктивным видам деятельности относят — изобразительную и конструктивную деятельность. Изодеят-ть появляется у ребенка к 1,3 — 1,6 месяцев, когда ему попадает карандаш и он замечает, что один предмет оставляет следы на другом. К 2,5 годам стремиться в рисунке отразить определенный замысел. Мухина назвала этот период доизобразительным и выделила несколько этапов: Физиологические причины кризиса 3-го года жизни: Все поведенческие реакции Л. Выготский разделил на 2 группы: Способности как индивидуальное начало личности. Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требования данной деятельности и являющиеся условием успешного ее исполнения и динамики овладения ЗУН. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические. И, наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора и т. Они включают эмоционально-волевые моменты, особенности психических процессов. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Недостаток, слабое развитие какой-либо одной части способности могут быть компенсированы возмещены за счет усиленного развития других Способности формируются и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование. Существует тесная и неразрывная связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладевать соответствующими знаниями, умениями и навыками. Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. Различают способности разного уровня - учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Различают также общие умственные способности , которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, сосредоточенное внимание. Специальные способности — это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Природные — общие у человека и животного. Общие — успехи человека в различных видах деятельности. Теоретические и практические — отличаются тем, что теоретические предопределяют склонность человека к абстрактному размышлению, а практические к конкретным практическим действиям. О способностях ребенка можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности, по совокупности следующих показателей: Природные предпосылки развития способностей называют задатками. Задатки определяют предрасположенность к определенной деятельности. Задатки — анатомо-физиологические особенности организма, главным образом ЦНС, которые являются предпосылками развития способностей и обуславливают индивидуальные природные различия между людьми. В качестве задатков могут выступать: Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Задатки многозначны, на основе одного и того же задатка могут вырабатываться разные способности. Второй уровень развития способностей называют талантом. Талант — это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность. Одаренность - сочетание различных, высокоразвитых способностей. Гениальность — высший уровень развития способностей. Способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. С поступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в ту или иную деятельность. Одна из задач воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок до жен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собствённой инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней - необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, что бы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его на личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Развитию способностей детей содействуют различные формы кружковой, работы. Иногда воспитатели недостаточно ответственно относятся к определению качественной стороны способностей каждого в отдельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться и изобретательские способности. Развитие способностей тесным образом связано с воспитанием воли и выдержки, преодолением трудностей, неустанным трудолюбием. Бывают случаи, что способный ребенок плохо выполняет порученную ему деятельность, потому что у него нет настойчивости, нет привычки систематически трудиться. Без систематического труда способности ребенка не развиваются. Встречаются дети с весьма посредственными способностями, но трудолюбивые и упорные. Они часто опережают своих ленивых, способных сверстников. Поэтому в целях развития способностей нужно воспитывать у детей любовь к делу, умение настойчиво и систематически трудиться. Необходимо в то же время охранять способных детей от зазнайства, тщеславия, эгоизма, болезненного самолюбия. Нельзя захваливать ребенка, подчеркивать его способности. Ни в коем случае нельзя ребёнку внушать, что он какой-то особенный, выше всех остальных детей. Все это развивает у ребёнка неоправданное самомнение, не правильное представление о том, что ему все легко дается. Способные дети нуждаются в поддержке и поощрении. В воспитании способных детей очень важную роль грает личность воспитателя, его способности, особенно педагогические. Тот, кто не горит сам, не может зажечь других. Если педагог обладает педагогическими способностями и работает творчески, он всегда может увлечь ребенка, найти пути к его сердцу, выявить его способности и направить их развитие в нужное русло. Чтобы развивать способности ребенка, воспитатель должен глубоко вникать в его работу, вовремя замечать и поощрять его успех, не забывать, что часто ребенок не сразу проявляет свои способности. Нужно учить детей правильно оценивать свои способности. Внимание ребенка должно быть направлено не на то, как велики его способности, а на то, к чему он способен, какие способности у него лучше проявляются. Воображение как познавательный процесс. Генезис воображения ребенка — дошкольника. Воображение - это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Оно строится на преобразованном, переработанном материале прошлых восприятий. Физиологический процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Возникло и развивалось воображение в процессе труда, прежде чем сделать какую- либо вещь, человек представляет, что именно надо сделать, как он будет делать, как будет выглядеть вещь. Основное значение воображения состоит в том, что без него был бы невозможен любой труд человека, невозможен прогресс ни в науке, ни в технике. Деятельность воображения всегда соотносится с реальной действительностью. Практика — критерий правильности образов воображения. Представлениедействительности в образах; 2. Регулирование эмоциональных состояний ; 3. Представления воображений бывают 4х видов: Агглютинация — способ образования нового, путем соединения частей разных объектов, или преувеличения или уменьшения ; 2. Типизация - самый сложный прием творческого создания образов воображения; 3. Акцентирование - прием близкий к преувеличению, выделяющий в образе какую- либо одну ярко выраженную положительную или отрицательную черту карикатура, шарж. Схематизация — представления, сглаживание различий, акцентирование сходства нескольких предметов. Активное — характеризуется тем, что, пользуясь им человек по — своему желанию усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Пассивное — возникает спонтанно, помимо желания и воли человека. Произвольное преднамеренное проявляется в случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить что-то определенное, конкретное. Непроизвольное непреднамеренное - наиболее простая форма воображения — это те образы, которые возникают без специального намерения и усилий со стороны человека. Воссоздающее воображение — это представление новых для человека объектов в соответствии с их описанием, чертежом, схемой. Творческое воображение — самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности. Вопросы , связанные с развитием детского воображения, разрабатывают многие психологи у нас и за рубежом. В западноевропейской и американской детской психологии распространены различного рода идеалистические концепции воображения, согласно которым воображение якобы является некой врожденной способностью, развивающейся постепенно, независимо от условий жизни и воспитания Карл и Шарлота Бюлер. Воображение это не отражение действительности, а лишь выявление внутренних, субъективных состояний ребенка, его аффектов, впечатлений, желаний. Выготский в свое время отмечал , что детское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированию ребенка о предмете в позволяет ему представить предмет, которого он никогда не видел. Выготский указывал на то, что у детей с задержками в развитии речи отстает и развитие воображение. Характерной особенностью детского воображения является его яркость, большая эмоциональность. Многочисленные наблюдения показывают, что в своей игровой и изобразительной деятельности, в словесном творчестве ребенок дошкольного возраста воспроизводит те объекты и события, которые поражают его воображение, эмоционально его захватывают. Интересный рассказ, спектакль, события, взволновавшие ребенка, сейчас же находят отражение в его рисунках, играх. Как правило, сами сюжеты творческих игр у дошкольников определяются областью явлений, эмоционально значимой для детей в игре. В игре для ребенка чрезвычайно важно, чтобы взятая им роль была эмоционально привлекательна. Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психологических механизмов творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста. Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции — познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами я смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого- либо события или явления. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение или проигрывание травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как раз и выполняют эту функцию. Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. Гаспаровой был разработан вариант режиссерской игры, позволяющий выявить особенности воображения ребенка. Уже в 2,5—3 года дети отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты - кормление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей: Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Следует напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте практически отсутствует планирование результатов воображения. В 4—5 лет, по данным О. Дьяченко, уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен, прежде всего, на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов деятельности. В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы. Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4—5 лет нацелен на следование образцам: К 4—5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Следующий этап в развитии воображении дошкольника — возраст 6—7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уж свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культуры игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирование: Предмет психологии - наука о душе, которая изучает психику человека, включая психические процессы свойства, состояния. Психика — свойство высоко организованной материи отражать объективно существующую действительность и на основе формирующего при этом психического образа регулировать поведение человека. Психика выполняет 2е функции:. Выделяют 3и формы проявления психики: Фрейд выделяет 3-и основные формы проявления бессознания в психике человека: Связь с другими науками:. Рост — это процесс количественных изменений не предполагающий изменение внутренней структуры той или иной психической функции, т. Развитие — это качественные изменения психических функций, предполагающие возникновение новых структур. Детство как социокул-й феномен. Историческое понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследования французского ученого Ариеса показали, что полное преодоление равнодушия к детям происходит лишь в 17веке. Эльконин выдвинул положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, основными способами добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным, и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство удлинялось. Амплификация детского развития А. Запорожец —это его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые не всегда реализуются. Путь, основанный на амплификации детского развития,- значительно более сложный и трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Наоборот, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния — то есть его детскую психологию, котор. Детская психология — это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, как педагогическая психология и педагогика Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания детей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возможностей ребенка на разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обучения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоскости, как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дошкольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей. Знание основ детской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей и педагогов в детском саду является знание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать адекватные для них формы общения и обучения. В последнее время в нашей стране все более широкое распространение получает профессия практического детского психолога. Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии. Метод — это общий подход, способ исследования Е. Методов всего 2 — наблюдение и эксперимент , каждый из них имеет несколько вариантов. Наблюдение — это целенаправленный сбор психических о поведении и деятельности человека, с целью их последующего анализа и объяснения. Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача описать общую картину и поведения. Фиксируется только то, что представляется наблюдателю наиболее важным значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо естественных специальных ситуациях или в определенные отрезки времени игры. Во - вторых , наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зеркало. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка. Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение, потом описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия. Таким включенным наблюдением не редко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми. В-третьих, наблюдение может быть одноразовым срезовым и длительным пролонгированным, или лонгитюдиональным. Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает по ведение разных детей в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики. Пролонгированное лонгитюдиональное, или лонгитюдное наблюдение продолжается долгое время несколько лет и осуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка или нескольких детей. Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать раз личные стадии его развития. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована для исследователя цель наблюдения и насколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Эксперимент — активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых, с целью создания условий в которые включается тот или иной факт. В детской психологии используют: Констатирующий — фиксация у испытуемых актуального уровня развития той или иной функции ; 2. Формирующий — формирование или развитие той или иной психической функции с помощью определенных методик. Контрольный — проследить эффективность проделанной работы. Тесты — это стандартизированные методы исследования, имеющие возрастную норму, выведенное среднестатистическое значение той или иной псих-ой функции бывают: Проблема становления межличностных отношений в детском коллективе. Особенности социометрической структуры группы детского сада. Социальные контакты между детьми уже возможны уже на 1ом году жизни. Этой проблемой занималась Царегородцева. Основными контактами являются познав-е и эмоц-е. Познав-е контакты — дети стараются рассмотреть лицо, руки, пощупать одежду. Чаще всего познание живого и неживого объекта. Наибольший удельный вес имеют эмоц-е контакты, Они сопровождаются экспрессивными реакциями. Обычно они бывают положительного плана, но дети могут демонстрировать сопротивление и досаду неосторожных действий партнера. В период раннего возраста доминирующими являются ориентировочно — исследовательские действия. Направленные на изучение объекта физических качеств сверстника разглядывание лица, фигуры, одежды, наблюдения за действиями партнера. В1-ом полугодии 2-го года жизни эти контакты являются более распространенными, когда ребенок, проверяя объективные данные у сверстника проверяет их со своими данными. Очень широко представлены эмоциональные контакты, которые носят форму обычных забав, и бывает очень непродолжительными. Общие забавы — это когда инициативные, реактивные действия в этом возрасте представлены по-разному. У детей низкая чувствительность к воздействиям партнера по общению. Чаще всего они сами выступают инициаторами контактов, особенно если это касается игрушек. До 3-х лет потребность в общении ребенка начинает себя проявлять, однако сверстник по — прежнему остается для ребенка мало привлекательным объектом, хотя потребность в общении продолжает оформляться. К 5-ти годам у ребенка по данным Лисиной, Смирновой потребность в общении себя явно обнаруживает, поэтому возраст от3х до 5ти лет можно считать возрастом оформления потребности. В исследованиях Лисиной показано, что содержание потребности в общении включает 3 компонента: Младшими дошкольниками преимущество реализуется в доброжелательном внимании, незначительным остается игровое сотрудничество и отсутствие желаний поделиться своими переживаниями. В средней группе соотношение таковое же, но усиливается стремление к доброжелательному вниманию со стороны сверстников. Игровые или деловые; - 2 гр. Познавательные мотивы, которые реализуются за счет того, что ребенок может получить информацию от другого ребенка; - 3гр. Личностные мотивы, которые проявляются в 2 х вариантах: Личностные мотивы лежат в основе формирования самооценки. В 3 и — 4-ре года к деловым мотивам можно отнести качество сверстников, как участников игр — забав. Чем эмоциональнее партнер, тем выше вероятность, что он будет достойным партнером по игре. Наиболее распространенным в контактах является регулирование действий ровесника и управление его поведением т. Поэтому наблюдается большое количество внешних конфликтов. Появляются и познавательные контакты, но чаще всего они наполнены личностными смыслами, ребенок привлекает к себе внимание. Личностные мотивы доминирующие в этом возрасте, ребенок занимает позицию превосходства, стремиться управлять партнером, как вербальными, так и невербальными средствами. В 4-е — 5-ть лет преобладающими являются деловые контакты в рамках сюжетно — ролевой игры. Познавательные мотивы — для этого возраста характерно, что ребенок ищет не источник информации в своих контактах, а сам демонстрирует свои познания. Сохраняется позиция превосходства над сверстниками, но ребенок уже учиться и способен учитывать мнения другого ребенка. В 5-ть — 6-ть лет общение происходит в основном в игре. Игра строиться на речевом, вербальном объекте. Умеют договариваться, поэтому число невербальных актов резко падает. Познавательные контакты представляются в канве деловых. Обычно они представляют собой развернутые сообщения в ходе игры, о каком либо явлении или сфере жизни. Могут быть представлены следующими вариантами: Сохраняется позиция превосходства, которая часто сопровождается насмешками, не принятием в игру, отвержением, актами агрессии. Однако в этом возрасте возникает и способность признавать достоинства сверстника. Поэтому в этом возрасте возможна дружба, симпатия, появляется степень доверительности — секреты. В 6-ть—7-мь лет деловые мотивы общения охватывают не только игру, Нои решение каких — то жизненных проблем, поэтому деловые мотивы обрастают познавательными мотивами. В этом возрасте познавательные мотивы выходят на первый план — дети способны выдвигать гипотезы, объяснять причины разных явлений. Личные мотивы по прежнему значимы, но здесь они уже ребенок благодаря личным достоинствам находиться в референтной группе значимой группе, значимые люди. Очень многие психологи считают, что социальная успешность в группе сверстников определяется наличием у ребенка операциональных и личностных компонентов игровой деятельности. Операциональный компонент — это владение игровыми умениями и навыками, то есть умение играть. Личные компоненты — это личностные свойства и качества, которые способствуют установлению контактов в игре. В игровой деятельности обычно выделяют внешний план и внутренний план отношений. Внешний план отношений — это отношения, которые могут быть наблюдаемы извне. Внутренний план отношений — это истинные симпатии, антипатии детей, которые существуют вне игры, и могут наблюдаться как в игре, вне игры. Внешний и внутренний план отношений порождает разного вида конфликты. Внешний психологический конфликт , который возникает в результате противоречий, при организации игры, при выборе роли. А внутренние психологические конфликты скрыты от наблюдателя, и, как правило порождаются внутренними противоречиями, а именно когда ребенок хочет играть, захватить главную роль, но ему для этого не хватает игровых способностей и возможностей. Рояк считает, что во внутренние конфликты нужно вмешиваться, поскольку они могут вести к невротическим состояниям. Во внутреннем конфликте существует определенная динамика. К 4м годам владение игровыми действиями становиться главным для возможных отношений, то есть ребенок предпочитает общаться с агрессивным, грубым ребенком, но владеющим какими — то игровыми действиями, и может предложить что — то интересное в игре. Отвергаются помимо детей, не владеющих игровыми действиями, медлительные дети, либо с ярко выраженными гипердинамическими проявлениями. Отвергаемые дети, поэтому не могут удовлетворить свою потребность ни в игре, нив общении. На втором этапе эта категория отвергнутых детей демонстрирует желание не ходить в детский сад. Здесь же дети по-прежнему демонстрируют позитивное отношение и к сверстникам. Обычно это бывает во второй половине средней группы. На третьем этапе формируются внутриличностные конфликты. Дети начинают демонстрировать агрессию, мешают играть, но от этого страдают еще больше, т. Моральным суждениям детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма на убеждения, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять, и они не допускают исключений. В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей. Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг , который выделил три уровня нравственных суждений: Дети до 10—11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков. Моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки. В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах т. Его мотивом становятся переживания другого человека. В младшей возрастной группе для детей наиболёе характерны значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям сверстника и его оценке со стороны взрослого. В то же время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в лет. Спокойное, индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью, дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период сопереживание ровесникам становится особенно сильным. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника мо гут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастают количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляются амбивалентность и застенчивость. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника по мощь, утешение, уступки. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К 7 годам снижаются острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки или оценки взрослого , а непосредственно на другого ребенка. Игра сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающего поколения. Игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей. Эльконина игра возникает не произвольно, а под влиянием социального окружения в результате усвоения ребенком социального опыта. В теории игры, сформулированной Г. Спенсером , который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры. Особой известностью пользуется теория К. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры. Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Бойтендайк связывает возникновение игры и ее особенности с тремя причинами: Особенности детской динамики Бойтендайк сводит четырем основным чертам: В основе игр ребенка , по Фрейду , как и в основе снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство — чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Путь развития ребенка, с позиции Пиаже , в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собственном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой — мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез. Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах — в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Блонский выступал против отождествления предметной деятельности с игрой и считал, что игровой деятельности не существует, она зарождается на стыке трудовой деятельности и искусства. Согласно концепции детской игры Д. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с 3хлетнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. В силу этого ролевая игра является важнейшим источником формирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этом заключается ее основная функция и значение для развития личности ребенка возраста. В игре, по мысли Л. Выготского - становится человек. В игре есть главные и второстепенные роли. Если участвуют несколько детей, то распределяют роли между собой. Роль человека — это главная роль. Сюжет игры разыгрывается в соответствии с ролью. Если ребенку предложить играть самого себя, то он откажется. Возникает в том случае, когда происходит разрыв между игровым действием и игровой ситуацией, то есть между осознаваемой целью и реальной ситуацией. Чем больше разрыв между осознаваемой целью и реальной ситуацией, тем больше уровень развития воображения. В игре дети проигрывают переживания, реальные события, происходящие в их жизни, взаимоотношения людей. Мухина выделяет этапы развития игры - игра рядом; игра вместе; коллективная игра. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выполняется ребенком в игре. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане и ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей, дети приобретают способность творческому воображению. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Кроме того в игре развивается произвольное внимание, речь, учатся способам разрешения конфликтов, приобретают личностные качества, эмоцион — но волевые процессы. К продуктивным видам деятельности относят: В исследованиях детского рисунка В. Штерн отмечал — рисунок ребенка не изображение конкретно воспринимаемого предмета, ребенок изображает то, что он знает об объекте, Ане непосредственно воспринимаемый образец. Селли — рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. Кершенштейнер — занимался изучением возрастной эволюции рисунка, наметил стадии развития рисунка: Бюлер считал рисунки по наблюдению незаурядными способностями ребенка. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Детские рисунки — символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Выготского , с психологической точки зрения мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Выготский рассматривает детский рисунок, как подготовительную стадию письменной речи. Изобразительная деятельность появляется в среднем у ребенка в 1,3 -1,6 месяцев, как только в поле зрения попадает карандаш, при этом все эти предметы рассматриваются как самые обычные предметы, с которыми можно манипулировать. Поэтому, как только он замечает, что один предмет оставляет след на другом, в ходе его манипулирования, то начинается собственная изодеятельность. В рисунках детей, как правило, отмечаются самые значимые тактильные впечатления. К 2,5 годам в рисунке стремиться отобразить определенный замысел, то есть появляются элементы планирования, но он бывает очень неустойчив, начинает рисовать пароход — заканчивает паровоз. Мухина выявила следующие особенности рисования детей раннего возраста. Первую стадию развития она назвала доизобразительной стадией, и именно она приходиться на период раннего детства. Необходимо обучать детей следующим действиям: Умение узнавать предмет в рисунке стимулирует совершенствование изодеятельности. Ребенок всё больше ориентируется на зрительные впечатления. При обучении совершенствуются графические образы, вносятся новые элементы. Возникают шаблоны - присущая детскому рисованию тенденция к закреплению графических образов. В задачу обучения входит разрушение шаблонов. Характерная особенность - дети выражают свое отношение к рисунку. Конструирование - целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В процессе конструирования решаются технические задачи. Конструктивная деятельность требует своих способов деятельности, своих приемов обследования и построения конструкций. Ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства. Требует умения выделять основные часы образца, обследование образца. Появление учебных интересов и усвоение учебных действий. Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель — усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение вне него результата. Обучение осуществляется через разные формы общения взрослых с ребенком. Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе с использованием игровых приемов и продуктивных заданий. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элементами учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться. Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения. Интерес появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свойственные каждой области действительности. Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новь знания. Умение учиться предполагает, прежде всего, понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятельности. В условиях специально организованного обучения старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализации усвоенного. Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин и т. Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляемых взрослым. Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий. Понятие о воле, структура волевого акта. Проблема становления волевой регуляции в дошкольном возрасте. Воля —психологический процесс,который направлен на достижение целис преодолением препятствий и приложением волевых усилий. Побудительная — обеспечивает активность человека в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия. Тормозящая — проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозить побуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможно без процесса торможения. Побудительная и тормозящая функции обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели. Постановка цели — что человек стремиться достигнуть в результате действия. Борьба мотивов — существует только при наличии внутренних препятствий страх, лень, утомление, нежелание действовать. Принятие решения — завершает подготовительный этап. Исполнение действия с приложением волевых усилий. В процессе обучения и воспитания, под влиянием взрослых, формируется возможность подчинять действия законам, цели, умение контролировать свою позу, управлять телом. Управлять своим мышлением, памятью. Управление мыслительной деятельностью обнаруживается у детей ст. Волевые действия импульсивны, непреднамеренны: Целеполагание - на основе осознания потребности, зафиксирован образ желаемого предмета и результата. Появляется к 2 г. Важно, что достигать, зачем - не ставит. Выбор мотивов - появляетсяк 1 году жизни, но пассивен. Ребенок способен выбрать к 4 г. Впереди идут яркие впечатления. Волевое усилие - не возникает проблем в дошкольном возрасте. План- это внутренняя деятельность, которая осуществляется с помощью внутренней речи. Оценка выражается в эмоциональном переживании и важна оценка взрослых. Адекватная оценка в дошкольном возрасте затруднена, переоценивают себя. З особенности волевого акта: Волевая регуляция - сознательная, опосредованная целями и мотивами предметная деятельность, созданная состоянием мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности. Волевая регуляция необходима для удержания в поле сознания объекта. Развитие волевой регуляции проходит в З направлениях: Для дошкольников характерно появления волевых действий , но сфера применения и место в поведении ограничено. Волевые действия младших дошкольников импульсивны, т. Детям этого возраста иногда свойственно произвольно воспринимать и запоминать в связи с поставлённой перед ними задачей, но эти проявления воли не отличаются устойчивостью. У детей среднего и старшего дошкольного возраста произвольный характер восприятия, памяти, воображения усиливается и становится устойчивым. Волевые действия носят теперь сознательный характер. Развитие воли у детей дошкольного возраста можно показать на примере развития их настойчивости и преодоления трудностей. Для детей младшего дошкольного возраста стремление к преодолению трудностей и доведению начатого дела до конца не является характерным. Большинство детей этого возраста не проявляют никакого стремления довести дело до конца. Они быстро отвлекаются от цели, не воспринимая при этом неуспех как поражение. Детям среднего дошкольного возраста свойственны отдельные проявления настойчивости, которые все еще носят непостоянный, эпизодический характер. Настойчивость детей этого возраста проявляется в деятельности, которая им интересна. Они делают попытки самостоятельно преодолеть трудности, и в то же время у них имеется желание освободить себя от преодоления трудностей, призывая на помощь взрослых, они иногда критически оценивают свои действия. Неуспех осознается детьми этого возраста как неудача и влияет на их поведение отрицательно, успех же стимулирует к деятельности. У детей старшего дошкольного возраста проявления настойчивости тоже носят еще эпизодический характер - к длительному преодолению трудностей они еще не способны. Однако неуспех действует на старших дошкольников отрицательно, и некоторые из них делают попытки самостоятельно преодолеть трудности. Выделяется группа детей, которые способны к преодолению трудностей длительное время, если деятельность для них интересна. Замечается также и такая группа детей, у которых настойчивость проявляется довольно часто: Подчинение дисциплине игры — начальная школа волевых действий. Развитию воли детей-дошкольников способствуют систематические требования взрослых и те поручения, которые даются детям. Занятия способствуют развитию воли у детей, развивая их произвольные восприятия, внимание, память я воображение. Большое значение для развития воли детей-дошкольников имеет их деятельность по самообслуживанию и изготовлению игрушек и подарков. Трудовая деятельность в существенной мере способствует развитию волевых качеств личности дошкольника. Все современные детские психологи в качестве факторов гармоничного развития ребенка выделяют нормальное раз—е реб-ка в утробе матери, родовая Дея-ть без осложнений, и благоприятная социально — психолг—я обстановка в течении жизни: В течение ближайшей недели в пластинке образуется углубление — желобок, который замыкается в нервную трубку, которая тянется вдоль всего тела зародыша. На 4 ой неделе вздуваются пузыри, из которых в дальнейшем формируется головной мозг, а вся ниже лежащая часть нервной трубки превратиться в спинной мозг и отдаст отростки по всем отделам тела зародыша. Начиная с этого периода, нервная система оказывает решающее влияние на развитие всего организма, регулируя и контролируя рост и созревание отдельных органов и систем. Недостаточность нервных влияний ниже некоторого критического уровня приводит к нарушению программы созревания отдельных тканей органов, что может привести к патологии и уродству. В стенках пузырей образуются несколько десятков клеток прародительниц, они интенсивно делятся и по мере этого деления стенка мозговых пузырей становится все более толстой, более похожей на собственно мозг. Полость пузыря становиться все меньше и меньше, однако и у взрослого человека сохраняются внутренние полости, заполненные спинномозговой жидкостью, это желудочки мозга, завершившие деление клетки должны покинуть зону размножения и отправиться к тому месту, который они будут связывать с головным мозгом. Увеличивается количество рецепторов в коже, в мышцах, совершенствуется глаз, ухо, вкусовой аппарат, начинает развиваться двигательная система. К концу 3го месяца у эмбриона появляется мышечная активность, но заметные для матери движения появляются к концу 4го месяца. Двигательная активность плода, прежде всего направлена на принятие оптимальной для внутренней жизни позы: Приблизительные периоды зарождения чувствительности в утробе матери: На ой неделе формируются вкусовые точки языка. Начиная со 2-го го месяца жизни появляется возможность плода воспринимать звуки и даже отвечать на них движениями. Наиболее предпочтительны слуховые так как околоплодные воды хорошо проводят звуки. В зависимости от времени воздействия факторов выделяют пренатальную патологию — воздействие в период внутриутробного развития, и натальную патологию — повреждение в родах и постнатальную патологию то есть неблагоприятные воздействия после родов. Внутриутробная патология часто сопровождается повреждением нервной системы ребенка в родах, это сочетание преднатальной и натальной патологии получило название в медицине - энцефалопатия. Причина — внутриутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой. Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различные нарушения внутриутробного развития плода. Родовая травма приводит к внутричерепному кровоизлиянию и гибели нервных клеток в местах их возникновения. Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клинической смерти новорожденных, которые возникают при сочетании внутриутробной и При клинической смерти более 7-ми минут возникают малообратимые изменения в ЦНС с проявлением в дальнейшем ДЦП, разнообразных речевых расстройств, интеллектуальной недостаточности. Причины осложнений в утробе: При краснухе — поражение развития мозга, слуха, ССС, двигательные нарушения. При токсоплазмозе, сифилисе — поражения ЦНС, органов зрения, слуха, нарушения в психическом и физическом развитии. К последствиям внутриутробной инфекции относят микроцефалию уменьшение размера черепа ребенка , ДЦП, судорожные синдромы, ЗПР, гидроцефалию нарушение интеллекта. К натальным повреждениям относят механические повреждения плода, которые могут быть вызваны наложением щипцов, надавливанием на живот, что в настоящее время запрещено. Наиболее травмирующими являются затяжные и стремительные роды. При затяжных родах возможны разрывы сосудов головного мозга и кровоизлияния в мозг. При стремительных родах происходит быстрая смена внутриматочного давления на атмосферное. Недоношенные дети могут демонстрировать задержку психического и физического развития первые 2-а года. К 4м годам обычно наступает выравнивание. Родовая травма обычно сопровождается гипоксией или асфиксией, что может привести к недостаткам психического и физического развития. Может проявиться на ранних этапах раннего возраста и младенчества. Постнатальная патология — это различного рода нейроинфекции, энцефалиты, менингоэнцифалиты. При заболеваниях головного мозга наблюдается гибель нервных клеток с последующим замещением соединительных тканей. Травмы головного мозга на ранних этапах удары и т. В течение первых 2х часов после рождения новорожденный находиться под воздействием тех наркотических веществ, которыми его снабдила мать на период родов. Он заторможен и мало реагирует на окружающих. Но после действия этих веществ первые 10 — 12 часов ребенок находиться в состоянии бодрствования, может следить глазами за движением предметов, в вертикальном положении может удерживать голову и даже может копировать действия взрослых. Этот период медики называют имитационным периодом. Считается, что этот период отражает вершину внутриутробного развития ребенка. Но после его окончания эти функции полностью исчезают и появляются явления угнетенного мозга, которое наблюдается 5 -7 дней. Спустя эти дни начинается социально — психологическая адаптация к окружающему миру. Период новорожденности — критический, заканчивается к концу 1го месяца жизни. С точки зрения психологов к концу 1 -2 месяца жизни. Рефлекс Бабинского — пальцы стопы ребенка веерообразно расходятся, и стопа поворачивается при проведении предметом вдоль наружного края стопы. Рефлекс Бабкина — ребенок поворачивает голову и открывает рот, когда ему надавливают на ладонь. Рефлекс Моро — разведение в сторону рук и ног и сведение их в исходное положение, в ответ на громкий звук или подбрасывание ребенка вверх. Хватательный рефлекс — наблюдается при прикосновении к ладони, ребенок сжимает кулачок и каждой руке удерживает грамм. Плавательный рефлекс — когда ребенка кладут на живот, ребенок осуществляет плавательные движения. Рефлекс ходьбы — при поддержке под ручки и касании пола голыми ногами он начинает совершать движения, напоминающие координированную ходьбу. Считается, что рефлексы хватательный, плавательный и ходьбы называются атавистическими , и они не являются основой освоения ребенком соответствующих видов деятельности, т. Зрение — у ребенка наблюдается умение фокусировать. Зрительные оси складываются к концу первой недели жизни. Ребенок в состоянии направлять глаза в одну точку, если она располагается на расстоянии 20 см. Различает цветовую гамму, выделяет черно — белые цвета, причем предпочитает сосредоточиться на более сложных рисунках — клетка, полоска, разнообразные узоры. Слух — различает голоса, музыку, слуховая модальность лучше всех. К концу 1го месяца жизни умеет распознавать часто звучащие голоса. Обоняние — различает практически все бытовые запахи, даже запах матери. Тактильная чувствительность — есть, очень высокая. Вкус — все 4 модальности присутствуют. Проблема проявления индивидуальности в дошкольном возрасте. Индивидуальность — своеобразное сочетание индивидуальных свойств и психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, отличающее его от других людей. Имеет 2 основных направления: Ананьев под индивидуальностью понимает закономерную систему, состоящую из 3-х компонентов: Русалов говорит, что человеческая индивидуальность рассматривается наложением 2-х структур: Индивидуальность проявляется в чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности. Личность и индивидуальность образуют единство, но не тождество. Индивидуальные особенности человека до известного времени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек как личность. Итак, индивидуальность — лишь одна из сторон личности человека, особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств. Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента, индивидуальность мы доказываем, утверждаем. Основные параметры индивидуальности - мотивация, темперамент , способности и характер. Кречмер выделяет 4 типа: Шелдон — его типология конституциональная , но он сравнивал телосложение в период внутриутробного формирования. Тип темперамента человека зависит от того, какие ткани эмбриональной закладки окажутся преобладающими в процессе развития зародыша в утробе матери. Тип темперамента - шизотимик , человек замкнутый, необщительный. Тип темперамента - циклоиды, склонны к перепадам настроения. У них хорошо развиты тело, мышцы, т. Поэтому они уверены, энергичны, склонны к доминированию, агрессии. Темперамент — динамическая характеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в их скорости, изменчивости, интенсивности и других характеристиках. Сензитивность определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой либо психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции. Реактивность характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы критическое замечание, обидное слово, резкий тон — даже звук. Активность свидетельствует о том, насколько интенсивно энергично человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия в достижении целей настойчивость, целенаправлённость, сосредоточение внимания. Соотношение реактивности и активности определяет, от чего в большей степени зависит деятельность человека: Пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям пластичность или насколько инертно и косно его поведение. Темп реакций характеризует скорость протекания различных психических реакций и процессов, темп речи, динамика жестов, быстрота ума. Экстраверсия, интраверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека — от внешних впечатлений, возникающих в данный момент экстраверт от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим интроверт. Эмоциональная возбудимость характеризуется тем, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции и с какой скоростью она возникает. Ребенок сангвинического темперамента характерно преобладание хорошего настроения, они жизнерадостны. На положительные стимулы реагируют громким смехом, на отрицательные - не менее громким плачем. Все внутренние переживания у них проявляются внешне. С удовольствием и энергично берутся за новое дело, испытывая и проявляя при этом яркие эмоции. Их движения очень выразительны, детей с этим видом темперамента отличает живая мимика. Но чувства, интересы и настроения этих детей неустойчивы. Нередко они бросают начатое дело и тут же берутся за новое. В то же время для детей-сангвиников характерна высокая работоспособность, они долго могут заниматься интересующим делом. Но так же быстро прекращают его выполнение, если пропадает интерес к нему. Дети легко переходят от сна к бодрствованию и наоборот, легко привыкают к новой обстановке. Они любят шумные игры и предпочитают деятельность, связанную с двигательной активностью. Навыки формируются у этих малышей быстро и легко перестраиваются. В большей степени они отвлекаются на внешние стимулы, чем на внутренние. Чувствительность к раздражителям у них понижена, поэтому они не реагируют на замечание, сделанное тихим голосом. Речь у таких детей громкая, энергичная, ее темп быстрый. У детей-холериков часто меняется настроение. Эмоции имеют крайние проявления: Очень бурно реагируют холерики на внешние раздражители, они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы. Такие дети очень активны, что, прежде всего, заметно в сфере движений: Навыки формируются у них долго и с трудом перестраиваются. Дети-холерики испытывают трудности в переключении и концентрации внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. В силу своей импульсивности они часто нарушают хорошо известные им правила поведения. На запреты взрослых выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режима дня, сложившихся стереотипов, плохо засыпают и беспокойно спят, не могут сдерживать чувство голода, громко и настойчиво требуют пищу. Речь у таких детей быстрая, сбивчивая, нередко непонятная. Дети-флегматики отличаются низкой эмоциональностью, невыразительной, бедной мимикой. Для таких детей характерны высокая работоспособность, умение делать все тщательно, кропотливо, длительно концентрироваться на выполнении задания, например, долго наблюдать за заинтересовавшим их объектом. Любую деятельность малыши выполняют медленно, им необходимо некоторое время, чтобы освоить, понять, что же от них требуют. Навыки и привычки формируются у таких ребят крайне медленно, но очень устойчивы. Они предпочитают играть в одиночку и в спокойные игры: Дети флегматики легко дисциплинируются в привычной обстановке, болезненно переживают ее нарушение, а также нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов. В новых ситуациях поведение таких детей разбалансируется. Другие дети с трудом к ним приспосабливаются, и сами дети-флегматики плохо сходятся с другими детьми. Такие дети легко засыпают, много спят. Для них характерна медленная, негромкая, с длительными паузами речь. Дети-меланхолики очень ранимы, долго помнят и переживают обиды, нередко подвержены страхам. Увидев нахмуренное лицо взрослого, ребенок может заплакать, отказаться от выполнения деятельности. Зато такие дети способны сопереживать другому, чутко улавливать настроение, выраженное в произведениях искусства. Движения и мимика у таких детей обычно вялые. Нервная система быстро истощается, особенно при нарушении режима дня, в новой обстановке быстро наступает переутомление, работоспобность снижается. Ребенок-меланхолик нуждается в длительном отдыхе для восстановления сил. К общению со сверстниками он не стремится, предпочитает одиночные игры. Речь малыша очень тихая, невыразительная. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками. Важность учета в воспитании и обучении индивидуально - типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт дошкольников, например: У флегматика безынициативности, безучастности, лености, вялости, апатии. У меланхолика - застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости. Воспитатель может направлять деятельность детей, чтобы способствовать формированию положительных и избегать появления отрицательных черт у дошкольников. У сангвиника следует формировать устойчивые привязанности и интересы, не допускать поверхностного, небрежного выполнения им заданий, необходимо требовать от ребенка доводить начатое дело до конца, воспитывать у него уважительное отношение к достоинствам других, умение считаться с их мнением. Энергию холерика следует поддерживать и направлять на полезные дела, ставить перед ним сложные задания, помогать ему осмыслить материал. Важно исключить перевозбуждение ребенка - холерика, добиваться от него сдержанного поведения, давать ему возможность реализовать потребность в двигательной нагрузке. В воспитании холерика особенно необходим систематический контроль за поведением и деятельностью, соблюдением правил, качеством и полнотой выполнения заданий и требований взрослого. Надо учить холерика считаться с другими, не задевать их самолюбие. Меланхолики т ребуют повышенного внимания, теплоты, доброжелательности, такта. Важно считаться с их ранимостью, с быстрой утомляемостью. Следует чаще одобрять таких детей, поддерживать у них положительные эмоции, выражать уверенность в их силах, создавать ситуации успеха, развивать активность и смелость. В воспитании детей всех типов темперамента важное значение имеет следование постоянному четкому режиму дня. Оно облегчает выполнение действий и заданий, способствует выработке положительных привычек поведения. Стратегия воспитателя в отношении детей различного темперамента. У детей-холериков надо стараться путем тренировки развивать отстающий тормозной процесс, вырабатывать умение тормозить себя, свои нежелательные реакции. От этих детей надо постоянно, мягко, во настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, спокойных, нерезких движений, систематически воспитывать у ребят сдержанность в поведении в отношениях с товарищами и взрослыми. В трудовой деятельности у них необходимо воспитывать последовательность, аккуратность и порядок в работе, от них надо требовать хорошего выполнения всех заданий, помня о том, что холерик не любит однообразной в кропотливой работы. Страстность же в работе, энергию и активность, разумную инициативность холерика следует поощрять. Поскольку холерик нередко пребывает в аффективном состоянии, говорить с ним резким и повышенным тоном не рекомендуется, это только усилит его возбуждение. На холерика лучше действует, подчеркнуто спокойный, тихий голос. Что касается детей меланхоликов, то, воздействуя на таких детей, проводя с ними воспитательную работу, всегда следует помнить, что в основе меланхолического темперамента лежит слабый тип нервной деятельности, и сильных воздействий люди с такой нервной системой не переносят. Мягкость, тактичность, чуткость и доброжелательность в отношениях с детьми-меланхоликами особенно необходимы: Детей-меланхоликов надо постепенно отучать от излишней робости и застенчивости, давать им возможность больше действовать и проявлять активность. Но следует соблюдать постепенность в тренировке работоспособности, помня о том, что эти ребята быстро утомляются. На занятиях надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную обстановку; большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание. Внимание воспитателя должны привлекать и дети флегматического темперамента , которым обычно, к сожалению, не уделяется достаточного внимания, они спокойны, никому не мешают, усидчивы, и поэтому, как будто, нет оснований, делать их объектом специальной работы. Но у флегматика следует развивать недостающие ему качества — большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность. Педагогу необходимо больше активизировать деятельность детей-флегматиков, изживать равнодушие, безразличие, которое может возникнуть у них, чаще заставлять таких детей не только работать на занятии в определенном темпе, но и вызывать у них эмоциональное отношение к тому, что делают они сами и их товарищи. У детей-сангвиников надо воспитывать усидчивость , устойчивые интересы, более серьезное отношение к любому делу, неторопливость, изживать беззаботную беспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться. Первую половину года можно назвать периодом эмоционального общения ребенка с взрослым. Первое полугодие жизни - совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Это отношение является положительным и бескорыстным. В первом полугодии младенец еще не различает положительных и отрицательных воздействий взрослого: Главная коммуникативная потребность в этом возрасте — это потребность во внимании взрослого. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери По мнению Д. Эльконина специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — суть общения. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Эльконин , а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Эмоциональное развитие ребенка начинается с появления гастрических эмоций, которые могут быть названы физиологическими эмоциями. Это эмоции связанные с удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей и являются абсолютно бессознательными. Это, как правило, врожденная пластичность мимики. Улыбка как социальный жест возникает в конце 1го месяца жизни. Лисина утверждает, что первая улыбка является не только выражением удовольствия, но и инструментом налаживания контактов ребенка с окружающим миром. После первого месяца жизни к социальной улыбке добавляется мимика, жестикуляция, вокализации, которые к 3му месяцу жизни все эти составляющие производятся ребенком в комплексе оживления. Комплекс - оживления это картина радостного поведения младенца. Этот термин был введен в 20е годы Н. Щеловановым и включает 4 основных компонента: Мещярикова выделила динамику комплекса оживления: Комплекс оживления является первой ступенью или той базовой составляющей эмоциональной привязанности ребенка к матери, как основного психического новообразования ребенка первого года жизни. Фазы привязанности к близкому человеку: Дети учатся различать знакомые и незнакомые лица. К 6ти месяцам у него оформляется образ матери. Узнавание матери быстрее воспринимает сигналы ребенка, реагирует на них, и удовлетворяет его витальные потребности. С 7 месяцев реакция на уход матери сопровождается отчетливым беспокойством ребенка в виде плача, расстройства стула, заторможенностью, потерей аппетита. Это является как бы положительным приобретением ребенка, позитивным новообразованием, поскольку оно свидетельствует о том, что ребенок начинает ощущать себя в чем-то отличным от матери то есть происходит как бы первичное разрывание симбиотических связей, ребенок начинает ощущать себя. С другой стороны это установление первых социальных контактов. К 8ми месяцам ребенок начинает бояться незнакомых людей, сопровождая плачем. Беспокойство при отдалении от матери или замещение ее незнакомыми лицами может стать причиной страха одиночества, к ним больше склонны мальчики. Эта стадия заканчивается к 14 месяцам, но обостренная чувствительность может сохраняться. Сенсомоторное развитие ребенка начинается очень рано. Врожденным является хватательный рефлекс, но он исчезает, поэтому сенсомоторное развитие, прежде всего, предполагает овладение хватанием. К 8-ми неделям начинает манипулировать руками, как любым другим предметом, но при этом не поднимает их к глазам. Начинает соотносить движение руки с предметом, который издает звук. К неделям младенец уже хорошо играет руками, не сводя с них глаз. К концу 3, началу 4 месяца он начинает исследовать руки не только глазами, но и ртом. С этого 4х месячного возраста схема исследовательского акта приблизительно следующая: Эта схема является доминирующей до 1г6месяцев. Первое хватательное движение появляется между 3 и 4 месяцем , процесс хватания будет осуществляться совочком. Где — то к м есяцам руки осуществляют не только хватательные движения, но и обследовательные движения: К месяцам ребенок начинает использовать большой палец и у него появляется умение приспосабливать руку к разной форме или величине предмета. С 9 до 12 месяцев появляется способность брать предмет не в горсть, а большим и указательным пальцами, наряду с этим он научается произвольно не только хватать предмет, но и выпускать. Между 9-м и м месяцем действия с предметами усложняются: Первые манипуляции направлены на предмет. К концу 1го года жизни манипуляции становятся более сложными, направленными на результат. А действия направленные на результат уже могут быть названы предметными действиями. Развитие хватания и манипулятивной деятельности составляет основу развития восприятия, а также способствует развитию элементов мыслительной деятельности. Период, когда знания об окружающих объектах складывается на основе информации полученной от собственных органов чувств и случайных движений, называют сенсомоторной стадией или наглядно — действенным мышлением. Сенсомоторная стадия по Ж. Пиаже включает в себя несколько этапов: На этой стадии ребенок выполняет целенаправленные действия, появляется способность угадывать местоположение движущихся предметов. Возраст их появления с 4 по 12 месяц. На этой стадии происходит совершенствование целенаправленных и произвольных действий, могут предполагать, предвосхищать события. Первые вокализации проявляются 1,5 — 2 месяцам, когда формируется комплекс оживления, и представляют собой - щебет. С 3х до 4х месяцев ребенок больше всего издает открытые звуки — гуление. К гласным добавляются согласные, и гуление превращается в сочетания похожие на слова. В 6 месяцев дети любят слушать речь взрослых. Как только он слышит речь, он начинает искать этот источник, здесь же появляется реакции на радио и телевизор. К 7 месяцам звуки начинают совершенствоваться, появляются 2х сложные слова, обычно очень эмоциональные, экспрессивные и к концу 7 месяца речь в основном состоит из этих слов. К месяцам начинает вслушиваться в разговор взрослых, появляется указательный жест, определенный поворотом туловища. К 8-ми месяцам прерывает разговор взрослых, каким — то эмоциональным восклицанием и если разговор взрослых эмоционален, он может эмоционально его поддержать. С 9-ти месяцев он может протяжно произносить набор слов, меняя ударение, речь становиться напевной и такое ощущение, что он произносит много звуков. С 10 до 11 месяцев начинает произносить большое количество звуков, проговаривать их выразительно, как будто говорит сам с собой. Где-то к месяцам появляется первое слово, обозначающий какой — то предмет, а в дальнейшем несколько конкретных предметов. Это автономная речь , если одно слово обозначает несколько предметов. Чесс им принадлежит теория индивидуальности младенцев, в ней имеют место быть: Ритмичность — предсказуемость основных витальных функций голод, ритм цикла сна — бодрствования. Приближение или удаление — это тип реакции, на какие — то новые стимулы. Приспособляемость — это скорость и легкость, с которой ребенок способен видоизменять свое поведение в ответ на изменения окружающей среды. Интенсивность — это количество энергии используемой при выражении эмоции и настроения. Порог реактивности — уровень интенсивности, требуемый для того, чтобы вызвать адекватную реакцию. Качество настроения — у человека является врожденным. Авторы выделяют 3 типа младенцев: Реакция приближения с новой стимуляцией норма. Реакции усредненные, покладистое настроение. Особенности восприятия ребенком художественных, музыкальных произведений, произведений изобразительного искусства. Эстетическое восприятие — это восприятие чувства прекрасного, красоты посредством эстетического воспитания. Эстетическое восприятие включает 3 компонента: Выготский отмечал - трактовка педагогами понятия о том, что эстетическое восприятие представляет собой совершенно пассивное переживание, отдание себя впечатлению, прекращение всякой деятельности организма, составляет только половину правдивости этого высказывания в виду психологических заблуждений. Активный характер восприятия сказки, по мнению А. Запорожца, заключается в том, что восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого ребенка тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах, и выделил специфическое действие для этой деятельности. Это — содействие, когда ребенок становиться на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Особое значение для развития личности дошкольника имеет восприятие ими художественных произведений. Это сложный психический процесс. Восприятие предполагает способность узнать, понять изображение. Здесь имеет место и эмоциональная окрашенность воспринятого, выражения отношения к нему. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаясь, сами непосредственно воздействовать на ход событий, например, сказки и т. Восприятие художественных произведений дошкольников будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности — цвет, цветовое сочетание, форма, композиция и другое. Характер восприятия картины изменяется с возрастом: Восприятие ребенка изменяется в зависимости от постановки вопроса: Ребенок адекватно понимает изображение картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассматривать детали в определенном порядке. Восприятие дошкольника становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Биттельхейм — психоаналитический анализ сказки. Волшебные сказки — незаменимые инструмент формирования личности ребенка. Развитие личности — процесс постепенный, предполагающий определенные этапы, ступеньки по которым нужно подняться. Эта сказка помогает ребенку сформировать свою душу так, чтобы забраться на следующую ступеньку. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка ставит и помогает решать моральные проблемы. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению, т. Психотерапевтический эффект сказки по Б. Предмет внимания — дети с нервными расстройствами. Отношение ребенка к той или иной сказке помогало ему распознать природу той психической травмы, которую ребенок получил в семье и причина нарушений кроется в потере смысла жизни. Бетелльхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции. Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем. Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она? Сказка — произведение искусства. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией , потому что каждый ребенок открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок на переднем плане, которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний - так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, однако это относится только к знакомым предметам. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину деревья, горы, и др. Так удаленная елочка оценивается как маленькая, повернутая круглая тарелка — как овальная и т. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят от правильности восприятия. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен, — переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказывания по картинкам, которые дают взрослые. Особое значение приобретает сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. Внешние ориентировочные действия при обследовании свойств звуков заключаются в том, что ребенок подстраивает, приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначале слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их. В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений или стихов, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. Развивающееся чувство ритма ребенок начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам, совершая ритмические движения и произнося слова в определенном ритме. Помогают ребенку движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков. Значительных сдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у младших дошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосочек: Возрастная периодизация — это процесс деления всего психического развития человека на отдельные периоды и стадии. С Выготский выделяет 3 основные группы возрастной периодизации: Она основывается на биогенетическом законе Гетчинсон и Геккель. Суть биогенетического закона заключается в том, что онтогенез кратко повторяет филогенез, т. Гетчинсон выделяет 5 стадий в развитии человека:
Как почистить утюг от плесени внутри
Таблица втб 2015 2016
Новости чп мира
Ингалятор and un 233 инструкция
Создание учебных пособий