Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс
Социолингвистическая компетенция
Методика обучения русскому языку как иностранному и перспективы ее развития
В настоящее время актуальность преподавания русского языка как иностранного обусловлена необходимостью налаживания межнационального сотрудничества. Кроме того, русский язык является средством популяризации гуманистических, духовных ценностей через произведения русской классики, не теряющей своей актуальности и сегодня. Иностранные граждане, заинтересованные в изучении русского языка, должны понимать, что овладение им открывает возможность для понимания русского менталитета, являющегося отражением многовековых традиций и глубокой культуры. Методика преподавания любой дисциплины предполагает совокупность методов приемов, форм и средств обучения, выбор которых определяется целями, задачами и содержанием образовательного процесса [2]. Основной конечной целью обучения русскому языку как иностранному является создание условий, обеспечивающих быстрое овладение языком, его фонетической, лексической и грамматической составляющими. Преподавание русского языка как иностранного имеет ряд особенностей и может происходить в несколько этапов с выбором разных подходов и методов обучения. Первые занятия носят ознакомительный характер и предполагают, прежде всего, знакомство с фонетическим строем языка и освоением артикуляции, свойственной звукам русского языка. Овладение фонетической составляющей необходимо для скорейшей выработки навыка чтения обучающимися, что значительно облегчает процесс изучения языка впоследствии. Занятия на этом этапе строятся соответственно репродуктивному методу обучения. Преподаватель должен стать образцом правильного произнесения звуков, проговаривания слов. Тренировка артикуляционного аппарата строится на постоянном произнесении звуков и слогов. При освоении обучающимися артикуляционных особенностей большинства звуков русского языка этот тренировочный этап становится начальным фрагментом занятия, который условно можно назвать фонетической зарядкой. Изучение любых звуков строится на их отдельном произнесении с последующим чтением слогов и слов, начинающихся с изучаемого на занятии звука. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам. К ним относятся, прежде всего, аффрикаты Ц, Ч и щелевые язычно-передненебные Ж, Ш, Щ. Освоение этих звуков требует кропотливого труда и от обучающихся, и от преподавателя. Опыт работы показывает, что при артикуляционном освоении аффрикат целесообразно объяснить обучающимся, что они образуются путем слияния двух звуков, при этом помогают простейшие формулы, записанные на доске: Звуки Ж, Ш помогает освоить ассоциативное мышление: Показать эти образы несложно с помощью технических средств обучения или иллюстраций. От звука Ш можно перейти к освоению звука Щ и показать, что при его произнесении мышцы рта растягиваются, как при улыбке. Осуществлять артикуляционную зарядку можно разными способами. Если на этапе знакомства с языком преподаватель ограничивается постоянным и активным произнесением отдельных звуков и слогов, то впоследствии обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Но при этом репродуктивный подход остается ведущим. Необходимо показать людям, не освоившим язык в целом, пример правильного чтения фразы-скороговорки. Под этим понимается и произношение слов с учетом акцентологических норм, и интонация, свойственная выражению, и синтагматическое ударение. Репродуктивный метод обучения реализуется также при изучении лексики. Как правило, лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: Освоение лексики начинается с произнесения слов преподавателем, с последующим их повторением обучающимися. При этом должны использоваться наглядные пособия иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты и, что особенно важно, должна быть организована работа со словарем. Осознание лексической единицы, ее приспособление к речевой практике должно происходить при нахождении иностранцем эквивалента в родном языке. На первых занятиях по изучению русского языка как иностранного обучающимися осваиваются традиционные речевые формулы приветствия, прощания, знакомства. При этом формулы знакомства предполагают сообщение сведений об имени и фамилии, о возрасте, семье и родине. При этом авторы учебных пособий рекомендуют работу с вопросительными конструкциями. На этапе изучения русской лексики репродуктивный метод обучения сочетается с коммуникативным. Освоение речевых формул осуществляется сначала путем повторения за преподавателем, а затем с помощью диалога в парах: Так происходит освоение языковых единиц в процессе коммуникации. Коммуникативный подход при обучении русскому языку как иностранному реализуется также при работе с текстом. Работа со словарем на данном этапе является основной. Преподаватель задает перевести небольшой текст на родной язык, а затем — пересказать его на русском языке своими словами. Естественно, что для такой работы обучающимся необходим некоторый словарный запас русских слов. Организовать работу с текстом можно также с помощью наводящих вопросов о теме, о героях, об их действиях или характеристике и т. Коммуникативный метод обучения предполагает также составление текстов самими обучающимися. На начальном этапе целесообразнее рекомендовать иностранцам составлять диалоги, то есть работать в парах. Необходимо отметить, что не только преподаватель должен быть образцом русской речи. Как показывает практика, освоение иностранного языка происходит быстрее, если обучающиеся находятся в окружении многочисленных носителей изучаемого ими языка. Технические средства предоставляют широкий выбор форм и приемов обучения. Так, например, можно организовать на занятии ролевую игру: Вопросы будет задавать телеведущий с экрана, а обучающиеся в аудитории отвечать на них. Ведущая идея технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре была освещена профессором Липецкого педагогического института, доктором педагогических наук, заслуженным деятелем культуры Пассовым Е. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по своему характеру речевыми, т. Пассов выделил 2 типа упражнений: Условно-речевые упражнения организуются специально для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, т. К речевым упражнениям относится пересказ текста своими словами, описание картины, лиц, предметов, комментирование. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики. Речевые упражнения отражают такой принцип описываемой технологии, как ситуативность, ролевая организация учебного процесса. По убеждению ученого, при усвоении языка нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью, поэтому моделирование жизненных ситуаций при обучении иностранному языку выполняет функцию мотивации высказываний и способствует развитию речевых умений. При этом коммуникативное обучение предполагает и учет личностных характеристик обучающихся. Все принципы технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре должны реализоваться и в процессе обучения русскому языку как иностранному [3, с. При обучении иностранцев русскому языку преподаватель может опираться и на деятельностный подход, реализовать который можно только после освоения обучающимися иностранцами распространенной русской лексики и традиционных речевых формул. При этом технологии деятельностного подхода должны использоваться в совокупности с коммуникативным методом обучения. Технология развития критического мышления через чтение и письмо располагает рядом приемов, которые может использовать в своей педагогической практике преподаватель русского языка как иностранного, например: Такие упражнения связаны не с репродуктивной деятельностью, а с аналитической. Их применение на занятиях по изучению русского языка дает положительные результаты, так как обучающиеся запоминают языковой материал не путем его повторения, а через критическое осмысление, в сути которого заложена потребность принимать, перерабатывать и применять предложенные знания [4, с. Проектная технология также относится к технологиям деятельностного и личностно-ориентированного типа и может реализовываться в процессе обучения русскому языку как иностранному. Согласно классификации проектов С. Каменского, проектные работы иностранцев, изучающих русский язык, можно отнести к образовательному типу. Это такие проекты, которые, по мнению ученых-педагогов, преобразуют сознание отдельного человека [4, с. Как правило, проекты, готовящиеся иностранными обучающимися, долгосрочны по степени выполнения и напоминают мини-рефераты по одной из выбранных тем. В качестве тем могут выступать следующие формулировки: В процессе подготовки проекта обучающиеся могут использовать любые источники информации. Такая поисковая работа предполагает реализацию культурологического подхода, так как темы рефератов связаны с русскими традициями, культурным наследием России. Таким образом, обучение русскому языку как иностранному предполагает реализацию целого ряда педагогических подходов, которые обусловливают выбор конкретных методов, приемов и форм обучения. Основными подходами в этом процессе становятся репродуктивный и коммуникативный методы, осуществляемые во взаимосвязи. Нельзя не отметить также и высокую роль культурологического подхода, поскольку обучение происходит по большей части на основе чтения русских текстов, закладывающих основу понимания русских традиций и культуры в целом. Приемы, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют не только разнообразить занятия, но и способствуют лучшему восприятию языкового материала, так как дают установку не на механическое его запоминание, а на активное осмысление. Необходимо также отметить и важную функцию преподавателя русского языка как иностранного, который становится для обучающихся иностранцев проводником в мир многовековой русской культуры, нашедшей свое отражение в точном и ярком русском слове. Полезная информация Спецвыпуски Правила оформления Оплата и скидки Вопрос — ответ Отзывы и защиты наших авторов. Опыт методики преподавания русского языка как иностранного. Стародумов Игорь Васильевич Рубрика: Скачать электронную версию Скачать Часть 2 pdf. Основные термины генерируются автоматически: Похожие статьи Технологические особенности построения метапоэтического пространства в практике преподавания русского языка как иностранного. Инновационные технологии преподавания иностранного языка. Методика преподавания иностранного языка. Способы повышения эффективности преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе на примере немецкого языка. Обзор исследований в области методики преподавания китайского языка. Правила оформления статей Оплата и скидки. Посетите сайты наших проектов. Подпишитесь на нашу рассылку:
К85 Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ. ISBN Флинта ISBN Наука. Настоящее учебное пособие предназначено для начинающего преподавателя русского языка как иностранного, для студентов старших курсов филологических, и лингвистических специальностей, желающих специализироваться по РКИ, а также для слушателей факультетов повышения квалификации. Цель пособия — познакомить на практике с основами методической науки, понять, как построить занятие, какой дидактический материал при этом использовать, как организовать самих учащихся и др. Ориентация на разные уровни обучения и различный контингент учащихся обусловлены спецификой, с которой сталкивается преподаватель. В пособии преподаватель найдёт краткое изложение основных сведений по методике РКИ, подробное изложение типов заданий и упражнений, которые можно использовать в работе, фрагменты уроков и конспекты уроков. Он познакомится с приёмами и методами, которые помогут успешнее преподавать русский язык иностранным учащимся. Что такое методика преподавания РКИ………………………………….. Русский язык как иностранный………………………………………… Кто изучает русский язык как иностранный…………………………… С какой целью изучается русский язык………………………………… Краткая характеристика основных методов обучения…………….. Уровни владения языком, свидетельствующие о. Урок русского языка как иностранного…………………………………. Формы речевого этикета для проведения занятий…………………….. Игра и её роль в обучении РКИ……………………………………….. Аспекты языка и аспекты обучения……………………………………… Фонетика как аспект языка и аспект обучения Обучение фонетике…………………………………………………. Фонетическая зарядка…………………………………………………… Материалы по обучению фонетике…………………………………………. Дополнительные упражнения по обучению фонетике………………….. Лексика как аспект языка и аспект обучения Обучение лексике………………………………………………………. Материалы по обучению лексике………………………………… Дополнительные упражнения по обучению лексике……………………. Грамматика как аспект языка и аспект обучения Обучение грамматике…………………………………………………………. Материалы по обучению грамматике. Речевая деятельность как аспект обучения……………………………… Аудирование как вид речевой деятельности и аспект обучения………… Обучение аудированию……………………………………………………….. Материалы по обучению аудированию…………………………………….. Дополнительные упражнения по обучению аудированию. Говорение как вид речевой деятельности и аспект обучения……………… Обучение говорению…………………………………………………………. Материалы по обучению говорению…….. Чтение как вид речевой деятельности и аспект обучения Обучение чтению……………………………………………………………. Материалы по обучению чтению…….. Письмо как вид речевой деятельности и аспект обучения Обучение письму и письменной речи……………… Материалы по обучению письму и письменной речи……………………… Дополнительные упражнения по обучению письму и письменной речи….. Предлагаемая книга является учебным пособием для начинающего преподавателя русского языка как иностранного, который не так давно окончил вуз, получил диплом о высшем образовании и только вступил в новое для него качество — стал преподавателем. Эта книга предназначена также для студентов старших курсов, желающих специализироваться по РКИ. Её может использовать каждый, кто преподаёт русский язык как иностранный в России или за рубежом и испытывает необходимость в совершенствовании своего педагогического мастерства. Цель пособия — познакомить на практике с основами методической науки. Практические знания и умения приходят в процессе работы с учащимися непосредственно в аудитории, но чтобы помочь избежать многочисленных ошибок и чтобы накопление опыта проходило не столь болезненно, будущий преподаватель может обратиться к настоящему учебному пособию. В этом пособии каждый преподаватель найдёт краткое изложение основных сведений по методике РКИ, подробное изложение типов заданий и упражнений, которые можно использовать в работе, конспекты уроков, приёмы и методы, которые помогут успешнее преподавать русский язык. Начинающий преподаватель получит представление о том, как составить конспект урока, какие формы речевого этикета он может использовать при проведении занятия, как оценить знания учащихся и др. Изучив книгу, он получит возможность реализовать в практической деятельности те типы заданий, упражнений, тексты и т. Актуальность появления такого пособия обусловлена тем, что изданные до сих пор методики описывают, как правило, теоретические основы обучения русскому языку как иностранному. Практическая направленность обучения должна формироваться на изучении теоретических основ, однако начинающий преподаватель может воспользоваться ещё и практическим руководством, которое послужит ему неким ориентиром в безграничном разнообразии форм, целей и задач обучения русскому языку как иностранному. Профессиональная компетенция формируется не сразу, только освоив опыт, накопленный предшественниками, пропустив через ум и сердце то, что уже сделано другими, можно двигаться вперёд по пути совершенствования и творческих успехов в трудном, но благородном и благодарном труде преподавателя. В настоящее время методикой называется одна из отраслей педагогической науки, которая:. Методика русского языка как иностранного существует как: Методика как научная дисциплина исследует теоретические основы обучения, то есть принципы, цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на базе изучаемого языка. Она развивается и совершенствуется благодаря научным поискам учёных и методистов, результаты их научной деятельности воплощаются в научных публикациях, в защищаемых диссертациях, в теоретическом решении задач, которые ставит практика. Теоретические основы обучения русскому языку как иностранному закладывались на протяжении многих десятилетий. Базовые основы методики преподавания РКИ формировались усилиями виднейших русских и зарубежных исследователей и методистов, перечисление имён которых могло бы занять не одну страницу. Их имена будут названы на страницах данной книги, а сейчас мы назовём из значительного ряда работ по методике РКИ лишь пособия, опубликованные в последние годы: Методика преподавания русского языка как иностранного. Высшая школа, ; Л. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. Русский язык—Курсы, ; Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. Названные пособия послужат прекрасным материалом для получения теоретических знаний, для осмысления проблем,. Методика как практическая дисциплина призвана обеспечить подготовку будущих специалистов - преподавателей русского языка как иностранного к работе в аудитории, помочь им овладеть профессиональной компетенцией, осмыслить теоретические положения и применить их на практике. Прежде чем войти в аудиторию или в класс, необходимо овладеть основами методики. Эту задачу и должна помогать решать практическая методика. Следует подчеркнуть, что методика, как в теоретическом, так и в практическом плане, связана с другими науками: Для методики преподавания русского языка как иностранного важно определить также её связь с лингвистикой и психолингвистикой, со страноведением и лингвострановедением, с культурологией, с проблемами межкультурной коммуникации. У методики преподавания русского языка как иностранного есть свой предмет. Это русский язык, который изучают иностранные учащиеся. Причём современная методика использует русский язык и как цель обучения и как средство обучения, так как в методической науке разработаны способы беспереводного обучения. Кроме того, в методике описываются этапы, уровни и профили. Методика формулирует, какие компетенции необходимо формировать в сознании учащегося. Методика регулирует организационные основы обеспечения. Научная организация обучения строится с использованием современных методов и технологий обучения. Преподаватели-практики, повышающие свою квалификацию. Понятие русский язык как иностранный РКИ в качестве термина стал использоваться во второй половине XX-го столетия в связи с широким развитием практики обучения иностранных учащихся. Иностранцы приезжали из различных зарубежных стран, поступали в высшие и средние учебные заведения, осваивали ту или иную специальность на русском языке. В настоящее время русский язык как иностранный входит в парадигму понятий, утверждённых законодательными актами Российской Федерации: Русским языком владеют миллионы людей, для которых он не является родным языком и которые не проживают на территории России. Является ли русский язык международным? По этим же сведениям русский язык является родным или вторым родным языком для миллионов человек. На постсоветском пространстве русский язык продолжал и теперь продолжает функционировать в суверенных государствах - бывших советских республиках — в качестве основного средства общения в официально-деловой сфере. В этих республиках он является также языком образования: Благодаря этому страны обеспечивают свои потребности в высококвалифицированных специалистах. Русский язык является языком культуры. Регулярно в странах дальнего и ближнего зарубежья проводятся международные форумы культуры. Деятели культуры всех стран - бывших советских республик - общаются между собой на русском языке. Русский язык остаётся средством повседневного общения не только для русскоязычных граждан, проживающих в бывших республиках СССР, но и для граждан стран, для которых он не является родным. Для многих представителей этих стран, испытывающих сейчас экономические трудности, знание русского языка означает возможность найти работу в России. В связи с развитием мировых интеграционных процессов концепция многоязычия становится всё более важной и актуальной, а стремление жителей планеты овладеть одним или несколькими иностранными языками, чтобы использовать их для общения и взаимного понимания, проявляется всё активней. Овладение новыми способами выражения мыслей способствует совершенствованию человека как многоязычной личности, а овладение культурой другого народа ведёт к формированию толерантности и уважения к национальной самобытности и культурному многообразию. Государство придаёт особое значение поддержке русского языка и русского языка как иностранного. Мероприятия, которые проводились в этот год, направлены на укрепление позиций русского языка в стране и за рубежом, на распространение русского языка и культуры в различных странах мира, на то, чтобы русский язык занимал своё уникальное и достойное место в семье мировых языков. Объявляя год Годом русского языка, В. В этот год во всём мире проводились фестивали русского языка и русской словесности, международные форумы русистов, научнопрактические конференции, методические семинары, круглые столы по проблемам функционирования и преподавания русского языка за рубежом. Год русского языка был отмечен во Франции, Германии, в Болгарии, в Индии, во Вьетнаме, в Венгрии, Финляндии, Конго и др. Итоги Года русского языка были подведены в Москве, в Институте русского языка и литературы им. Пушкина, где прошла международная конференция. От нее в решающей степени зависит судьба русского языка. Являясь плодом многовекового творчества не только русского народа, но и всех этносов, населяющих государство, русский язык сумел стать средством межнационального общения в огромной стране. Зарубежная программа Года русского языка завершилась в Берлине, в Доме науки и культуры. Следующий год, решением Генеральной Ассамблеи ООН, провозглашён Международным годом языков. Русский язык преподаётся не только в России, но и за рубежом. Преподавание русского языка как иностранного за рубежом имеет свои. В большинстве университетов этот язык изучается как второй или третий иностранный язык, то есть он присутствует в системе обучения как факультативный язык. Обычно студенты гуманитарных или технических специальностей изучают два иностранных языка, один из которых, как правило, английский, и один или два — факультативные. На изучение факультативных языков отводится небольшое количество часов. Так как язык изучается в условиях отсутствия языковой среды, общение на изучаемом языке возможно лишь на занятиях или с русскоговорящими сотрудниками университета, знакомыми, друзьями и др. Занятия по речевой практике проводятся, но их оказывается недостаточно. Методические принципы ведения занятий часто основываются на представлении, что главная цель — обучение студентов грамматике и чтению. Зарубежный преподаватель РКИ должен стремиться к тому, чтобы его учащийся не только овладел грамматикой и научился читать, но и стал говорить на изучаемом языке и научился воспринимать речь на слух. В практику работы российских вузов, принимающих на обучение иностранцев, РКИ вошёл как учебный предмет в е годы прошедшего столетия. Поступая в российский вуз, иностранный учащийся прежде всего заинтересован в получении диплома о высшем образовании. Конечно, первоначальным толчком для приезда в Россию могут служить различные. В настоящее время в российских высших учебных заведениях обучаются студенты, которые заключают с вузом контракт и оплачивают свое обучение, а также студенты, которые приезжают по линии различных межгосударственных соглашений. При обучении в российском вузе студент поставлен в другие условия. Он живёт в русскоговорящей языковой среде и вынужден общаться на русском языке, хотя на первых порах он языком и не владеет или владеет крайне слабо. Поэтому российский преподаватель обязан добиваться не только того, чтобы учащийся овладел русской речью, но и того, чтобы эта речь была правильно построена в соответствии с языковыми нормами. Обучаясь в российском вузе и проживая в российской культурной и языковой среде, иностранный учащийся обязан познакомиться с культурой речевого и неречевого невербального поведения. Он должен усвоить основы русской материальной и художественной культуры. В противном случае проблемы межкультурных различий станут фактором, мешающим взаимному пониманию в рамках межкультурного общения. Русский язык как учебный предмет, в задачу которого входит обучение иностранцев, призван формировать вторичную языковую личность, рассматриваемую как многокомпонентную систему, освоившую или осваивающую тот или иной язык и обладающую определёнными языковыми способностями, которые формируются в процессе освоения языка с учётом тем, ситуаций и сфер общения. В содержательном плане РКИ включает языковые аспекты: Русский язык как иностранный обнаруживает тесную связь между аспектами языка, так как нельзя обучать грамматике без лексики и фонетики, причем лексика оказывает огромное влияние на синтаксис: Чем большим количеством лексических единиц овладевает учащийся, тем серьёзнее он должен подходить к изучению грамматики. Русский язык как иностранный профессионально ориентирован, поэтому существует РКИ для филологов и нефилологов, РКИ для делового общения, туризма и т. Языковые единицы, включаемые в учебный процесс, обладают свойствами национально ориентированных и универсальных интернациональных элементов. Изучая иностранный язык, учащийся формирует в своем сознании новую языковую картину мира. РКИ воспринимается иностранным учащимся через призму родного языка, поэтому процесс взаимодействия языковых систем, речевых механизмов и воздействия родного языка вызывает явление, получившее название интерференция, которая выражается в отклонениях от нормы и системы изучаемого языка под влиянием родного. Однако в РКИ можно обнаружить и общие языковые явления, возникающие в силу совпадений. Общность проявляется прежде всего на понятийном уровне, поэтому в методике необходимо искать общие точки соприкосновения и формировать в сознании учащихся такие, например, понятия, как субъект, действие, состояние, объект, качество, свойство, количество и др. Преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен уметь объяснить семантику языковой единицы, сферу её функционирования, общность или различие с родным языком, её коммуникативную ценность, частотность употребления и др. Методика обучения РКИ включает не только основы обучения языковым знаниям, умениям и речевому общению, но и знакомит преподавателей с методами извлечения из языковых единиц национально культурной семантики, а также с основными закономерностями межкультурной коммуникации. Именно поэтому русский язык как иностранный и существует как учебный предмет. Являясь прежде всего неродным языком для тех, кто его изучает, он преподаётся иностранным гражданам в России или за рубежом. Современная методика преподавания РКИ развивается в России прежде всего как методика обучения иностранцев на этапе предвузовской, или довузовской, подготовки, и методика обучения русскому языку студентов вузов различных направлений и специализаций. Конечно, формулируются идеи дошкольного и школьного обучения и других указанных выше профилей, однако жизнь выдвигает именно требования к довузовской и вузовской подготовке иностранного учащегося. Методика обучения РКИ на этапе предвузовской подготовки подробно изложена в книге Т. Общие проблемы обучения РКИ излагаются в книге А. С какой целью изучается русский язык. У каждого, кто изучает русский язык как иностранный, есть своя определённая цель. Кроме того, в анкетах отмечалось, что русский язык нравится по своему звучанию или кто-либо из членов семьи уже владеет этим языком. Иногда изучение русского языка обусловлено тем, студенты имеют русских или русскоговорящих друзей, знакомых. Некоторые из студентов полюбили. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Встречаются и такие студенты, которые изучают русский язык, потому что считают его престижным и потому что Россия в экономическом плане, а также с точки зрения рынка сбыта для европейских торговых партнёров является в будущем перспективной страной. Можно привести множество примеров, подтверждающих тот факт, что изучившие русский язык начали свою трудовую деятельность в совместных фирмах, в торговых представительствах, на совместных предприятиях в своей стране или в России. Молодые специалисты работают в посольствах, на радио и на телевидении, переводчиками и корреспондентами. В России преподавателями русского языка как иностранного, как правило, работают выпускники филологических, а также лингвистических факультетов университетов, прошедшие курс специализации ДПП. Другими словами, иностранцев обучает:. Преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен регулярно раз в пять лет повышать свою квалификацию в форме:. Повышение квалификации осуществляется при факультетах переподготовки, организуемых целым рядом ведущих российских высших учебных заведений, среди которых можно назвать Государственный институт русского языка имени А. Пушкина, Российской университет дружбы народов, Московский государственный университет имени М. Ломоносова, Московский педагогический государственный университет, Петербургский государственный университет, Петербургский государственный педагогический университет имени А. Повысить свою квалификацию, преподаватель РКИ может также, обучаясь в аспирантуре ведущих вузов России и защитив диссертацию по специальности Однако молодой преподаватель, не имеющий достаточного опыта, нуждается в практическом руководстве, потому что он ещё не очень ясно представляет себе, как вести занятия по русскому языку как иностранному в группах иностранных учащихся. Преподаватель организует весь процесс обучения русскому языку, он же направляет и деятельность учащихся. В этом смысле преподаватель. Венгерские студенты о преподавании русского языка в Венгрии. И хотя он работает в рамках программы, учебного плана, учебника, его педагогическая и творческая индивидуальность раскрывается через содержание и структуру урока. Преподаватель планирует урок, реализует через урок свои замыслы, опираясь на собственную теоретическую базу и методическую подготовленность. В уроке находят отражение личность преподавателя и его жизненная позиция. Таким образом, подготовка учителя к уроку должна строиться по следующему плану:. Взаимодействие преподавателя и иностранного учащегося в современной методической литературе определяется часто как педагогическое общение. Так как главной задачей является овладение средствами общения и развитие коммуникативных способностей учащегося, то педагогическое общение можно охарактеризовать как отношения партнерства между преподавателем и учащимся при организующей роли преподавателя. Преподаватель РКИ является не только партнёром учащегося в субъектно-субъектных отношениях учения-обучения, он также призван решать методические, педагогические и информационные проблемы, которые ставит перед ним профессиональная жизнь. Роль учащегося не столь самостоятельна: Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы на материале преподавания иностранного языка. Однако одних руководящих способностей недостаточно для работы с иностранными учащимися. Преподаватель РКИ должен быть яркой личностью, и чем ярче и самобытнее педагог как личность, тем сильнее он сможет оказывать влияние на своих учеников. Прежде всего это касается его кругозора и общей культуры. Работая с иностранными учащимися, преподаватель не может ограничиваться только знаниями в области русского языка, он должен хорошо знать русскую культуру, знать иностранные языки. И даже если он не владеет родным языком учащегося, он обязан познакомиться с типологическими особенностями этого языка, с основами родной культуры учащегося. Взаимоотношения учащихся и педагога во многом зависят от стиля его деятельности педагога, культуры его труда, ответственности, чувства долга и любви к своему труду и учащимся. Если иностранцы видят, что преподаватель любит их и свой предмет, значит, они тоже полюбят преподавателя и изучаемый язык. Русский композитор и педагог Д. Кабалевский, говоря о детях, утверждал: Преподаватель РКИ должен обладать высоким уровнем профессионализма. Он в своей работе должен научиться использовать современные научные исследования и анализировать свой опыт. Со временем ему необходимо выработать свой стиль преподавания, овладеть методиками тестирования и оценки знаний учащихся, развить социокультурные фоновые знания и способность передавать их учащимся. Поэтому он обречён на постоянное повышение квалификации. Его знания, опыт, способность творить входят в уровни профессионализма, и, что ещё более важно, всё это должно быть окрашено эмоциональным опытом, соединённым с системой общечеловеческих ценностей. По мнению исследователей, цели педагогической деятельности и системные связи отношения , в которые вступает преподаватель РКИ, определяют:. Воспитание ума и сердца. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. Преподаватель русского языка как иностранного. Специальность преподавателя РКИ имеет целый ряд особенностей и отличительных черт. Поскольку преподаватель РКИ обучает практическому владению русским языком, то его деятельность состоит не в передаче комплекса знаний, а в обучении деятельности на основе передаваемых знаний и формируемых умений. Другими словами, преподаватель должен научиться получать от учащихся сформированные знания и научить учащихся добывать эти знания. Преподаватель постоянно должен иметь в виду, что его учащийся является носителем другого языка и другой культуры, поэтому преподаватель и учащийся являются участниками диалога двух культур, участниками межкультурной коммуникации. Характер педагогического управления должен постоянно меняться. Так как преподавателю часто приходится иметь дело с представителями различных культур, он должен проявлять гибкость в реализации моделей обучения, ориентируясь не только на национально-культурные, но и на индивидуально-психологические особенности личности обучаемых. Цели деятельности преподавателя РКИ часто диктуются социальным заказом, который необходимо учитывать при обучении иностранцев, поэтому система обучения не может быть жёстко регламентирована, она носит вероятностный характер и должна учитывать цели, которые ставит перед собой и желает реализовать учащийся. В своей деятельности преподавателю РКИ необходимо учитывать национальные, культурные и педагогические традиции обучаемых, особенности родного языка, не ломая привычных стереотипов, приобщать к отечественной методике обучения и к русской культуре. Работая в иностранной аудитории, преподаватель РКИ прежде всего должен формировать в сознании своих учащихся различные компетенции,. Чтобы общаться на иностранном языке, учащемуся под руководством преподавателя необходимо овладеть не только коммуникативными, но общими компетенциями, то есть овладеть знаниями о мире, в котором он будет жить, социокультурными и межкультурными знаниями. Преподавателю необходимо научиться оценивать уровень владения языком каждого обучаемого, используя для этих целей тесты, разработанные на основе Государственных образовательных стандартов. Свою профессиональную подготовку преподаватель РКИ не заканчивает практически никогда, ибо с иностранцами работают, как правило, подвижники, люди, для которых это не профессия, а призвание. Департамент по языковой политике. Страсбург, французская и английская версии , МГЛУ. Современная методика преподавания русского языка как иностранного, сформировавшаяся в 50—е годы XX столетия, связана с именем известного психолога и методиста Б. Беляева, который обосновал метод, получивший название сознательно-практического. Необходимость разработки сознательно-практического метода, была обусловлена тем, что для изучения русского языка приезжали, как правило, взрослые люди, которые должны были в относительно короткие сроки овладеть основами языка, необходимыми для общения в русской языковой среде, а также для получения высшего образования. Они имели среднее образование и иногда знали один или два иностранных языка. В этой ситуации сознательно-практический метод был наиболее эффективен. Исходным моментом при изучении языка ставилась задача освоения знаний о системе изучаемого языка, в нашем случае русского, и об условиях его функционирования в различных ситуациях и стилях. Языковые знания рекомендовалось сообщать с использованием моделей предложений и речевых образцов. Несколько ранее в практике обучения иностранным языкам использовался сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы сознательности и опоры на родной язык учащихся. Но его применение в полном объёме не представлялось возможным, так как преподаватели РКИ, как правило, не владели языком учащихся: Модифицированным вариантом сознательно-сопоставительного метода признаётся метод национально-языковой ориентации В. Беляева остаётся ведущим в преподавании русского языка как иностранного в условиях пролонгированного обучения и особенно рекомендуется для учащихся филологических специальностей, так как он обеспечивает не только практическую направленность, но и теоретическое осмысление фактов языка. Основной задачей обучения русскому языку как иностранному признавалась задача — научить иностранца общаться на изучаемом языке. Обучение иноязычной речи начиналось с обучения аудированию и говорению: От устной речи следовало переходить к письменной речи. Виды речевой деятельности рекомендовалось развивать параллельно. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Обучение проводилось последовательно от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям. Учебный материал разграничивался на активный и пассивный, и его дифференцированное усвоение осуществлялось в процессе тренировки. Учащиеся должны были не просто заучивать правила, слова, словосочетания или предложения, они должны были осознавать особенности изучаемой языковой системы и особенности иноязычной речи, соотносить языковые явления изучаемого языка с явлениями родного языка и осознанно употреблять в речи усвоенные элементы языка. Основные положения, изложенные Б. Беляевым, были уточнены, обогащены и скорректированы учёными и методистами на протяжении второй половины XX столетия. В 70—80 годы широкое развитие получили интенсивные методы обучения, в частности, суггестопедический метод, разработанный болгарским учёным Г. Лозановым, 22 и метод активизации резервных возможностей личности, созданный Г. От традиционного обучения интенсивное отличается в первую очередь способом организации и проведения занятий: В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий об эффективности интенсивных методов. С их помощью удаётся за сравнительно короткий отрезок времени активизировать навыки и умения практического владения языком в пределах тем и ситуаций общений, представляющих интерес для учащихся. Благоприятным фактором оказывается организационная сторона занятий: В интенсивных методах используются элементы, присущие другим методам обучения, что крайне важно для такого языка, как русский. Так как в речи учащихся при обучении по интенсивным методам проявляется много фонетических и грамматических ошибок, учёные стремятся преодолеть этот недостаток путём включения в систему занятий тренировочных упражнений. Огромное влияние на развитие методики преподавания РКИ оказал коммуникативный метод, концепция которого была сформулирована в ряде работ Е. Современная методика преподавания РКИ конца XX - начала XXI в. Признаётся, что в качестве единицы обучения должна выступать. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Интенсивное обучение иностранным языкам. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Считается, что единицей отбора речевых актов должна выступать речевая интенция говорящего, выражающая его коммуникативные намерения. Целью обучения считается формирование коммуникативной компетенции и вторичной языковой личности с уровнем владения языком, приближающимся к уровню носителя языка. К сожалению, коммуникативный метод применительно к русскому языку, имеющему очень сложную предложно-падежную и видовременную систему, не всегда приносит ожидаемые результаты. Такой составляющей стала языковая, или лингвистическая, компетенция. Коммуникативная составляющая современной методики обучения и воспитания дополняется когнитивными установками, направленными на развитие мыслительных способностей иностранного учащегося и стилей его поведения при освоении и усвоении русского языка как иностранного, что, в свою очередь, подразумевает не только процесс приобретения знаний и опыта, но и использование их в учебной и профессиональной жизнедеятельности. Методика сегодня обнаруживает связь не только с такими науками, как лингвистика, педагогика, психология, но и с лингвострановедением, риторикой, социологией, лингвокультурологией, когнитивистикой и другими науками. В качестве основных в её задачу входит необходимость осуществления межкультурной коммуникации. Принципы — это исходные положения, лежащие в основе учебного процесса, правила, которых должен придерживаться преподаватель-практик в работе с учащимися. Знание и осуществление основных принципов преподавания РКИ способствует достижению конкретных целей и задач обучения. Проблемам классификации принципов в методике преподавания РКИ посвящено много работ. Принцип сознательности считается одним из ведущих принципов российской методики обучения иностранным языкам. Сознательность обучения реализуется прежде всего в том, что взрослые учащиеся должны осмысленно воспринимать теоретические факты изучаемого языка, не только заучивать, но и понимать правила фонетики, лексики, грамматики, словоупотребления, интенсивно и много работать над упражнениями, помогающими им автоматизировать навыки, а затем сознательно конструировать различные высказывания сначала по образцам, а потом на заданную тему без опоры на речевые образцы. Причём в этой работе преподавателю должны помогать, с одной стороны, естественная языковая среда с её лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, а с другой, — раздаточный дидактический материал, средства зрительной и слуховой наглядности, компьютерные программы, то есть всё то, что способно создавать ярко выраженную иллюзию приобщения учащегося к естественной языковой среде. Сознательный подход к формированию умений и навыков должен пронизывать весь процесс обучения. Только сознательное овладение языковым материалом содействует формированию речевых навыков и умений, активизирует речевую активность учащихся, делает процесс обучения коммуникативным. Опора на сознательность особенно важна при овладении таким иностранным языком, как русский, с его развитой морфологической, синтаксической системами и множеством нерегулярных изменений. Понимание языковых фактов, сознательное их усвоение способствует быстрейшему овладению языком, содействует коммуникативной направленности обучения и коммуникативной активности учащихся. Например, сознательное усвоение глагольной лексики реализуется, если работа ведётся по моделям. Так, если учащимися в результате тренировочных упражнений отработан глагол читать , то усвоение таких глаголов, как работать, делать, слушать, отдыхать, гулять, опаздывать, знать , будет идти быстрее, так как они составляют одну парадигматическую модель с глаголом читать , поэтому преподаватель при введении этих глаголов может уже опираться на осознанные знания учащихся. Коммуникативная направленность обучения также является основополагающим принципом современной методики преподавания русского языка как иностранного. Коммуникативность понимается и толкуется двупланово: Обучение носит коммуникативный характер в том случае, если вся работа направлена на формирование у учащихся речевых навыков и умений, необходимых для осуществления речевой деятельности — процесса общения. Коммуникативный подход предполагает не пассивное накопление знаний о языке, а активное владение языковым материалом, умение построить собственное высказывание на изучаемом языке. Речевая деятельность возникает уже тогда, когда отдельные высказывания объединяются в простейшие диалоги и краткие монологические высказывания. В практической деятельности следует использовать такие методические приемы, которые способствуют активному говорению. Преподавателю надо знать и то, что именно он направляет речевую активность учащихся на занятиях, с каждым разом повышая её. Учащимся должна быть предоставлена возможность больше говорить, писать, слушать, читать. Только постоянная активная речевая деятельность способствует включению учащихся в процесс обучения, содействует формированию речевых навыков и умений. Речевая деятельность, речевая активность учащихся, в свою очередь, может служить своеобразным критерием того, насколько учащиеся владеют языком практически, как они могут применить свои знания и умения в практических целях, как они могут выражать свои мысли на русском языке. Задача преподавателя, работающего с иностранными учащимися, — научить их высказываться по определённым темам и ситуациям. Это возможно сделать, осуществляя ситуативно-тематическую подачу языкового материала. Преподаватель должен предлагать множество ситуаций, создавая тем самым условия для речевого общения. Чтобы научить учащихся владеть языком практически, необходимо использовать такие приёмы тренировки, которые были бы приближены к условиям реальной языковой среды. Преподавателю необходимо следить за тем, чтобы на уроке постоянно возникала потребность в общении, он должен создавать такие ситуации, в том числе игровые, которые способствуют инициативному говорению. Например, иностранному учащемуся с трудом даются русские глаголы движения, они не понимают, когда надо сказать Я иду или Я еду , а когда Я хожу или Я езжу. Мобильный телефон, который в настоящее время есть практически у каждого студента, позволяет разыгрывать ситуации, которые могут иметь место в жизни иностранца и помогут ему правильно осмыслить употребление грамматических форм. Реальный диалог по телефону может строиться так: Принцип речевой направленности учебного процесса, ситуативнотематический подход к отбору и подаче языкового материала при обучении. Распределение языкового материала при обучении русскому языку иностранцев существенно отличается от традиционного его распределения в программах, учебниках, учебных пособиях для русских. Ситуативно-тематический подход к отбору и подаче языкового материала предусматривает одновременное изучение единиц различных языковых уровней, классов слов. Уже на подготовительном этапе обучения при изучении фонетики учащиеся на самых первых уроках знакомятся и в какой-то степени овладевают двусоставными предложениями: Это книга и тетрадь; Студент здесь там ; Отец работает и др. Овладевают порядком слов в предложениях указанных моделей и, безусловно, интонацией: ИК-1 — Он в школе ; ИК-2 — Где он? Обучение практическому владению языком, умению воспроизводить мысли на неродном языке заставляет учитывать функциональную организацию языковых единиц. Функциональный принцип предполагает, что все факты языка должны рассматриваться с точки зрения их необходимости для выражения мысли. Поэтому отбирается тот лексикограмматический материал, те синтаксические конструкции, на основе которых осуществляется коммуникативная деятельность учащихся в условиях коммуникативно-речевых ситуации. Мой брат — студент; Моя мать —. Изучаемый языковый материал группируется по принципу выражаемых смысловых отношений. И даже отбор фонетического материала обусловлен тем, как он представлен в лексическом и грамматическом минимумах. Речевые умения и навыки нередко формируются в ущерб знанию системы языка. Однако системность необходима в любой работе, так же как и в работе с иностранными учащимися. Системность в изучении языкового материала на подготовительном этапе обучения закладывается в обобщающих уроках современных учебников. На последующих этапах обучения формированию системных взглядов способствуют аспектные уроки. Постепенно овладевая языком, учащийся должен научиться постигать языковую структуру, семантику структурной единицы, сферу и закономерности ее употребления, распознавать зоны влияния родного языка, осознавать и закреплять в памяти до уровня автоматизма элементы изучаемого языка, не совпадающие с элементами родного языка. А преподаватель должен поставить в качестве одной из самых главных задачу формирования в сознании учащегося русской языковой системы. Системность трактуется как внутренне организованная совокупность различных элементов единиц языка, связанных устойчивыми отношениями, свойственными для данного языка и определяющими построение речевых. Сочетание внутренних системных отношений в языке с особенностями функционирования языковых единиц в речи образуют функциональную систему. Принцип системности призван обобщить языковые единицы, привести их в порядок, придать им стройность, определить закономерности функционирования языковых единиц различных уровней. Системность — универсальный принцип, и его учёт необходим как в работе конкретного преподавателя, так и при описании языка в целях его преподавания иностранным учащимся. Поэтому формированию языковой системы в сознании учащегося должна быть подчинена вся стратегия обучения. Трудности восприятия и воспроизведения языковых форм в речи, обусловленные, с одной стороны, несформированностью системных знаний изучаемого языка, а с другой, - влиянием родного языка и культуры, преодолеваются в течение всего периода обучения, чему должны служить программы, учебные планы, учебники и учебные пособия, справочные материалы, средства наглядности и ТСО, а также методы и технологии обучения. При обучении русскому языку как иностранному языковой материал располагается концентрически. Концентрическое распределение материала реализуется в учебном процесс в условиях, когда известный, изученный и усвоенный материал пополняется новым, неизвестным, позволяет идти в обучении от лёгкого к более сложному, от известного, что нашло уже практическое применение, к неизвестному. Например, дательный падеж имён, изучается на разных этапах обучения. На начальных уроках он даётся в конструкциях типа Мне двадцать лет, а также дарить другу , на последующих уроках изучается дательный падеж после глаголов: Необходимо регулярно подчёркивать, что грамматическая категория обладает центром и периферией. Центральным значением дательного падежа является способность выражать значение адресата, по отношению к которому совершается действие. Однако дательный падеж выражает и другие значения, образующие область его периферии:. Я иду к метро;. Мне нужно хорошо учиться;. Ребёнок ударил ногой по мячу и др. Концентрическая подача языковых единиц позволяет с самого начала обучения на простом материале шлифовать у учащихся речевые навыки, развивать и активизировать их. Затем по мере усложнения речевых заданий и ситуаций языковый материал расширяется, пополняется, становится более трудным. Лексика и грамматика изучаются на синтаксической основе. В практике работы с иностранными учащимися функциональный подход обусловил параллельное обучение синтаксису и морфологии, лексике и грамматике. Обучение лексике и морфологии на синтаксической основе представлено во всех учебниках, издаваемых в России. Учащемуся предлагается речевой образец, наполненный лексическими единицами. По аналогии с данным речевым образцом учащийся должен путём имитирования или варьирования компонентов этого образца и набора лексических единиц строить однотипные предложения. Таким образом речевой образец служит базой для закрепления данной синтаксической конструкции и тех лексических единиц, которые могут наполнить изучаемую синтаксическую конструкцию. Синтаксические конструкции активизируются на знакомой учащимся лексике, а лексические знания закрепляются на усвоенных синтаксических конструкциях. Основное требование методики — коммуникативный характер обучения не исключает, а предполагает использование родного языка. Рациональное использование родного языка, с одной стороны, помогает переносу знаний, умений и навыков из родного языка в изучаемый язык, а с другой, - помогает преодолеть специфические трудности, обусловленные несоответствием родного и изучаемого языков. Известно, что при изучении русского языка у представителей разных аудиторий возникают. Сопоставление структур родного и русского языков, вне всякого сомнения, облегчает процесс овладения русским языком. Работая над русским материалом, имеющим аналог в родном языке учащихся, преподаватель отмечает это сходство и даёт необходимые упражнения. Рассматривая явления, отсутствующие в родном языке, преподаватель объясняет их значение через ближайший эквивалент и даёт достаточное количество упражнений, чтобы навык употребления явления в речи сформировался достаточно прочно. Самое пристальное внимание преподаватель обращает на случаи частичного совпадения в родном и русском языках, давая максимальное количество упражнений на наблюдение. Методисты признают, что объяснение нового материала с учётом возможных трудностей и ошибок — самый экономный способ подачи языкового материала, который позволяет обеспечить максимальный эффект. Рекомендуется пользоваться родным языком учащихся при объяснении таких грамматических категорий, которые отсутствуют в этом языке. Учитывать условия, конкретные цели и этапы обучения. Так, наличие или отсутствие языковой среды существенно влияет на изучение языка и методики его преподавания. В условиях языковой среды учащийся повсюду слышит русскую речь и сам постоянно вовлекается в речевое общение, поэтому языковая среда является верным помощником при овладении языком. Отсутствие языковой среды затрудняет процесс обучения, преподаватель должен прикладывать максимум усилий для искусственного её создания, у учащихся гораздо медленнее развивается фонематический слух. Цели изучения формулируются в современном обществе весьма дифференцированно. Они оказываются зависящими от профессии, возраста, личных интересов обучаемого и т. Одни хотят изучать русский язык, для того чтобы получить профессию, другие приезжают с желанием сотрудничать в деловой сфере с российскими партнёрами, третьи хотят общаться на русском языке в пределах бытовых ситуаций, есть и такие, кто заинтересован в свободном владении всеми видами речевой деятельности, и т. Соответственно конечным целям обучения отбирается языковой материал, круг ситуаций общения, преимущественные формы речи и виды речевой деятельности, к которым должен быть подготовлен учащийся в результате обучения. В современной методике обычно выделяют начальный, средний и продвинутый этапы обучения. Кроме этого выделены и сертифицированы уровни владения языком. Согласно принятой в России концепции выделяются пять уровней. Начальный уровень — это уровень начальной ориентации в языке, приобретение отдельных знаний и навыков. Говорящий справляется со стандартными фразами простого разговора, использует только выученный материал, его речь состоит из отдельных слов или клишированных фраз и понятна носителям языка, привыкшим к общению с иностранцами. На слух учащийся понимает короткие выученные фразы, требует частого повторения и медленного темпа. Он читает знакомые слова и фразы, понимает общее содержание текста, если есть визуальная поддержка и фоновые знания. Может написать выученные слова и фразы, заполнить анкеты и бланки. Учащийся может прожить в стране изучаемого языка в качестве туриста, принимая участие в простых разговорах. Его речь ограничена личными и автобиографическими темами, состоит из отдельных предложений. Он уже творчески использует выученный материал, может делать покупки в магазинах, заказывать еду, узнавать дорогу и т. На слух легче воспринимает речь носителей языка, короткие телефонные разговоры, простые объявления по радио и телевидению. Понимание ограничено темами личного общения. Может написать короткое письмо, состоящее из простых фраз. Продвинутый уровень — это уровень владения языком, который позволяет выполнять ограниченные профессиональные обязанности. Учащийся минимально удовлетворяет языковые потребности, связанные с работой или учёбой. Говорит о событиях, используя видовременную систему, справляется с ситуациями, в которых возникают небольшие осложнения. Его речь логически связана, ошибки возникают в сложных ситуациях, что не мешает понимать его носителю языка. Профессиональный уровень — это такой уровень, при котором владение иностранным языком приближается к уровню владения языком образованного носителя языка. Говорящий полностью удовлетворяет языковые потребности, связанные с учёбой или работой. Умеет высказывать мнения, делать предположения, участвовать в неофициальных и официальных беседах, обсуждать абстрактные, политические, академические, социальные и профессиональные вопросы. Пятый уровень владения языком — это уровень совершенного и безупречного владения русским языком. Принцип учёта индивидуально-психологических особенностей. Индивидуализация обучения как методическая проблема ставит в центр системы обучения самого учащегося — уровень развития психических процессов и личностных свойств, речевую и профессиональную деятельность, целостность его личности, направленность, уровень подготовки по изучаемому языку, владение специальными умениями и др. Индивидуализированные программы обучения учитывают способность учащегося самостоятельно или несамостоятельно выполнять задания, способность его к анализу, тип памяти, доминирование слуховых или зрительных анализаторов. Такие программы позволяют учащемуся продвигаться в освоении языка собственными темпами, сильным учащимся идти вперёд с опережением, осваивая не только программный, но дополнительный материал. Индивидуализированный подход способствует более глубокому усвоению учебного материала и повышению качества обучения. Обучение русскому языку иностранцев в соответствии с перечисленными принципами не только способствует формированию речевых навыков и умений, но и повышает их общеобразовательную подготовку. У учащихся складывается определённое понимание системы языка. Преподаватель готовит их к самообучению, вырабатывает навыки обращения со словарём, учебником, справочником, компьютерными программами и др. Преподавание русского языка неотделимо от ознакомления учащихся с культурой, историей, обычаями и традициями народа. В связи с этим при обучении русскому языку реализуется ещё одна цель — воспитательная. Учащиеся в процессе обучения получают огромной важности страноведческие знания, знакомятся с российской действительностью, образом жизни россиян. Достоверный страноведческий материал учит их правильно понимать и оценивать современную действительность. Большая роль отводится в достижении этих целей внеаудиторной работе, которой преподавателю следует уделять должное внимание. Монография знакомит преподавателя с системой обучения иностранным языкам и шестиуровневой системой оценки владения языком. Здесь также сформулированы основные компетенции, которые необходимо формировать в процессе обучения. Рекомендации монографии предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников и др. Компетенции описывают, чем необходимо овладеть изучающему иностранный язык, чтобы использовать его в целях общения, какие знания и умения необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. В монографии выделяются общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Общие компетенции включают знания, умения и экзистенциональную компетенцию, а также способность учиться. Департамент по языковой политике, Страсбург. Общие знания о мире: Картина мира, сформировавшаяся у взрослого человека, отличается сложной организацией как в концептуальном, так и в языковом плане, и чётко соотносится со словарём и грамматикой родного языка. Изучающий иностранный язык должен иметь:. Рекомендуется проанализировать и ответить на следующие вопросы: Какими общими знаниями о мире должен обладать начинающий изучать иностранный язык? Какими новыми знаниями о мире, в том числе страноведческими, должен овладеть учащийся в процессе изучения языка? Социокультурные знания могут охватывать следующие области: Система ценностей, убеждений и отношений применительно к следующим явлениям и понятиям: Правила этикета, связанные с оказанием гостеприимства и нанесением визитов: Под межкультурным знанием понимается знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран. Обогащению межкультурных знаний учащегося также способствует знание более широкого круга мировых культур. Помимо объективных знаний, межкультурные знания включают и представление друг о друге, традиционно существующие у носителей обеих культур и часто проявляющиеся в форме национальных стереотипов. Какими социокультурными знаниями и опытом должен обладать учащийся, приступающий к изучению языка? Какими новыми социокультурными знаниями о своей стране и о стране изучаемого языка должен овладеть учащийся для осуществления коммуникации на изучаемом языке? Что необходимо знать учащемуся об отношении между родной и иноязычной культурами для развития адекватной межкультурной компетенции? Какие практические навыки и умения потребуются учащемуся для эффективной коммуникации в конкретной сфере жизни? Какие роли и функции межкультурного посредничества придётся исполнять учащемуся в дальнейшем? Какие навыки и умения ему потребуются? Какие особенности родной и иноязычной культуры должен знать учащийся? Какими способами можно приобщить учащихся к иноязычной культуре? Будет ли у учащегося возможность выступать в роли межкультурного посредника? Она также находится под влиянием личностных факторов, которые определяются индивидуальностью человека. Индивидуальность человека характеризуется его взглядами, мотивациями его поступков, ценностями, убеждениями, типом познавательной способности, типом личности. Убеждения, например, религиозные, идеологические, философские. В наиболее широком смысле под способностью учиться понимается умение участвовать в новых видах деятельности и интегрировать новую информацию в уже имеющуюся систему знаний, модифицируя последнюю в случае необходимости. Способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Знание и понимание принципов организации и функционирования языка помогает учащемуся осмыслить новый опыт, преобразуя его результаты в упорядоченную структуру, а также рассматривать новый опыт как обогащение уже имеющихся знаний. В результате новый язык будет изучаться учащимся с большей готовностью, а не восприниматься им как угроза уже устоявшейся языковой системе, правильность и естественность которой не вызывает у него сомнения. Многим учащимся, в особенности взрослым, могут помочь развить произносительные способности:. Общие фонетические навыки и умения не следует отождествлять с умением произносить звуки конкретного языка. Какими способами развивается понимание механизмов языка и процесса коммуникации? Какие эвристические знания учащемуся следует развивать и использовать? Какие действия могут способствовать тому, чтобы учащийся стал более самостоятельным в процессе изучения и использования язык? В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Так как язык относится к социокультурным явлениям, социокультурный аспект имеет немаловажное значение. Сюда можно отнести лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты. Правила вежливости также являются важнейшей составляющей социокультурного аспекта. Незнание национальной специфики правил вежливости часто вызывает недопонимание между носителями разных языков, особенно при буквальном истолковании стандартных выражений. Соблюдение правил вежливости при обмене мнениями и впечатлениями, в момент вручения подарка, проявление интереса к собеседнику, использование выражений, смягчающих категоричность, исключение некорректного поведения и т. Во всех языках есть выражения, обобщающие многовековой опыт народа и являющийся важной составляющей его культуры. Они часто используются или обыгрываются в речи например, в газетных заголовках. Такие выражения являются важным языковым компонентом социокультурной компетенции. Сюда относят пословицы, идиомы, крылатые выражения, поверья, приметы, граффити, надписи на футболках, запоминающиеся фразы из телепередач, различные плакаты и др. Чрезвычайно важно познакомить иностранца с регистрами общения, такими как нейтральный, неформальный, разговорный, интимный, официальный, торжественный. На ранних этапах обучения рекомендуется использовать нейтральный регистр отклонение возможно в случаях крайней необходимости. Именно в нейтральном регистре обычно проходит общение между носителями языка и иностранцами или незнакомыми людьми. Знакомство с более формальными или более фамильярными регистрами может происходить на более поздних этапах, например, через чтение различных текстов, в особенности,. Такие регистры следует использовать с особой осторожностью, поскольку их неверное употребление может затруднить коммуникацию и поставить говорящего в неловкое положение. Социолингвистическая компетенция также включает способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания, происхождения, этнической принадлежности, рода занятий и т. Сформированность социолингвистической компетенции представлена в таблице. Социолингвистическая правильность проявляет себя в том, что учащийся:. Владеет простейшими, наиболее распространёнными выражениями и стандартными процедурами, обеспечивающими возможность достаточно эффективного общения;. При формировании социолингвистической компетенции рекомендуется проанализировать и ответить на следующие вопросы:. Какие формы приветствия, обращения, восклицания, учащийся должен: Какие формы вежливости учащийся должен: Какие формы невежливого поведения учащийся должен: Какие пословицы, клише, какие выражения из народного фольклора учащийся должен: Какие регистры общения учащийся должен: Представителей каких социальных групп в стране изучаемого языка или других странах учащийся должен уметь распознать по характерным языковым особенностям? Для выполнения коммуникативных задач владеющий языком учащийся использует свои общие способности в сочетании с собственно языковой компетенцией , которая включает в себя:. Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие умения и навыки, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции этот компонент предполагает не только объём и качество знаний например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря , но и когнитивную организацию и способ хранения например, ассоциативная цепь, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу , а также их доступность припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование. Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть чётко сформулированы например, это может относиться к владению фонетической системой языка. Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека например, в условиях многоязычия и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался. В настоящее время не существует исчерпывающего описания языка как формальной системы выражения всех значений. Все языки отличаются сложной организацией. Невозможно в совершенстве овладеть языком многочисленного неоднородного высокоразвитого сообщества. И это вполне естественно, поскольку любой язык постоянно изменяется в соответствии с потребностями коммуникации. Однако ни одной из разработанных альтернативных моделей не удалось получить всеобщего признания. Недавние разработки языковых универсалий пока не принесли результатов, способных реально облегчить изучение и преподавание языков. Большинство современных дескриптивных лингвистов занимаются кодификацией сложившихся в процессе общественной практики языковых явлений, изучая соотношение между формой и значением, при этом в основном используется традиционная терминология…. В рамках лингвистической компетенции выделяются следующие понятия:. Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи. Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка. Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией. В настоящее время нет единого мнения о том, какие именно механизмы лежат в основе изучения языка. Некоторые учёные полагают, что присущей любому человеку способности обрабатывать информацию достаточно для овладения языком через ознакомление с определённым количеством достаточно понятных языковых образцов. Соответственно, важнейшей задачей преподавателя становится воссоздание наиболее естественной языковой среды без использования формальных методов обучения. Другие специалисты рассматривают в качестве необходимого и достаточного условия для овладения языком активное участие учащихся в процессе коммуникации и также не верят в возможность сознательного изучения механизмов языка. Наконец, существует противоположный взгляд, состоящий в том, что учащемуся достаточно выучить определённые правила грамматики, слова и выражения, и он сможет понимать и использовать. Однако на практике большинство учащихся и учителей прибегают к сочетанию различных подходов. Методисты понимают, что учащиеся не всегда усваивают то, чему их учат учителя, что учащимся необходима солидная языковая подготовка и создание условий для интерактивного использования языка. Вместе с этим, процесс изучения языка становится менее трудоёмким даже в условиях школьного обучения, если комбинировать метод осознанного изучения языка с его практикой в достаточном объёме, что приведёт к автоматизации физических навыков говорения и письма, а также к морфологической и синтаксической грамотности речи. Всё это позволяет учащимся сосредоточиться на коммуникативных стратегиях более высокого уровня. Восприимчивость учащихся к тому или иному способу обучения во многом зависит от возраста, личностных характеристик, образовательного уровня и т. Уровни владения языком, свидетельствующие о сформированности компетенций у пользователя языка. В России разработана система тестов, определяющих уровень владения русским языком в четырёх видах речевой деятельности: Под уровнем владения понимается степень сформированности речевых умений и навыков, то есть компетенций, у пользователя языка. Применительно к вузовскому образованию российскими специалистами была разработана шестиуровневая шкала владения русским языком:. Эта система была приведена в соответствие с общеевропейской системой уровней владения языком. Элементарный уровень достигается учащимся в период обучения в первом семестре подготовительного факультета в рамках вводного курса продолжительностью в 2—3 недели. Он обеспечивает возможность иностранному учащемуся удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в пределах бытовой, учебной. Базовый уровень характеризуется как уровень владения языком в конце первого семестра подготовительного факультета. Этот уровень обеспечивает знание основ системы языка и способность пользоваться языком в четырёх видах речевой деятельности при лексической базе в слов в бытовой, учебной и социокультурной сферах общения. Во втором семестре учащийся готовится и к поступлению в вуз по избранной специальности, поэтому изучает язык специальности. Первый сертификационный пороговый уровень даёт абитуриенту право для поступления в вуз на первый курс, позволяет пройти обучение в вузе и удовлетворять свои потребности при общении с носителями языка в социально-бытовой, учебно-профессиональной и социально-культурной сферах речевой деятельности. Лексический минимум порогового уровня определяется в единиц. Содержание языковой компетенции предусматривает углублённое знакомство с системой языка, а уровень коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях, актуальных для обучения студента и проживания в стране изучаемого языка. Для достижения порогового уровня необходимо около часов. Второй сертификационный промежуточный уровень предназначен для языковой подготовки студента-бакалавра нефилологического профиля. Для достижения этого уровня владения языком требуется, с учётом профессиональной ориентации не менее часов. Лексическая база определяется в 10 тысяч единиц, при активном владении 6 тысячами единиц. Третий сертификационный продвинутый уровень даёт представление о владении русским языком бакалавра-филолога. Для достижения этого уровня требуется учебных часов. Лексическая база определяется в 12 тысяч единиц, при активном владении 7 тысячами единиц. Четвёртый сертификационный сверхпороговый уровень владения русским языком характеризует носителя языка как опытного пользователя. Этот уровень достигается в период обучения в магистратуре при объеме в часов без учёта часов, необходимых для достижения третьего сертификационного уровня: Сертификат четвёртого уровня свидетельствует о высоком уровне владения русским языком, близким к уровню носителя языка. Описание различных уровней владения русским языком как иностранным и создание соответствующей системы тестов является одной из наиболее актуальных задач современной теории и практики преподавания русского языка. Унифицированная система тестирования позволяет определять и сертифицировать уровень владения русским языком как иностранным вне зависимости от места, времени и формы обучения, а также создаёт основу для обеспечения международного признания языковых сертификатов. При выделении уровней владения РКИ авторы исходили из требований, предъявляемых к коммуникативной компетенции иностранных граждан, зафиксированных в Государственном образовательном стандарте РФ. Таким образом, единая сертификационная система определения уровня владения практическим русским языком построена с учётом целей его использования, навыков и умений в употреблении языковых средств для. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Она предусматривает выделение базового включающего элементарный уровень в качестве подуровня и четырёх сертификационных уровней, которым соответствует система тестов. Разработанные тесты направлены на определение уровня общего владения русским языком. Они дополняются профессиональным модулем — тестом владения языком специальности. Тест общего владения является единым для всех тестируемых; профессиональные модули соответствуют существующей номенклатуре специальностей. Чтобы овладеть чужим языком, необходимо осознавать, что носитель чужого языка является и носителем чужой культуры, надо научиться общаться с ним в формате его культуры, то есть овладеть межкультурной коммуникацией. Межкультурная коммуникация — это процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, носителями разных языков и культур. Каждая культура формируется в соответствии со своими базовыми признаками, к которым чаще всего относят Каждая культура включает и то, что общество думает и делает , что создаётся носителями этой культуры — от философии, религии, искусства, музыки, литературы, живописи до предметов постоянного обихода, то есть одежды, мебели, украшений, жилища и т. Человек, как правило, формируется той культурой, в которой он растёт и формируется как языковая личность. Культурно-специфичные родные ему особенности являются для него понятными и привычными. В рамках собственной культуры создаётся прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета и т. Если же он вступает в коммуникацию с носителями другой культуры, то начинает осознавать, что существуют и другие способы языкового выражения мыслей, форм переживания, поведения, которые не согласуются с привычными для него формами и способами. Многие вещи он воспринимает как непонятные и странные. Поэтому иностранный учащийся, прибыв в другую страну, должен не только изучить язык, на котором говорят её жители, но и приобщиться к. Картина мира, то есть представление человека определённой культуры о мире и о своём месте в этом мире, кодируется языковыми средствами и выражается через систему концептов, которые существуют в любом языке. Такие концепты, как любовь, дружба, семья, дом, вера, закон, счастье, труд и др. Концепты могут выражаться безэквивалентными лексическими единицами, фразеологическими, афористическими средствами 31 , прецедентными текстами, этикетными формулами, а также рече-поведенческими тактиками. Выдвижение и разработка идеи картины мира уходит в далекую историю развития науки. Согласно этой гипотезе строй рационального сознания, то есть характер видения мира, у разноязычных народов различен, поскольку сознание, отражающее мир, детерминировано разными категориальными системами языков. Владение культурными концептами является одним из условий изучения языка, так как их совокупность, характерная для каждой культуры, передаёт картину мира языковой личности, позволяет узнать систему ценностей и мировоззрение носителя чужого языка, принять чужие нормы поведения. Существенные особенности языка и культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языка и культуры. Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Он как бы сделан из абсолютно прозрачного стекла и неощутим до тех пор, пока не столкнёшься с этой невидимой преградой. Культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то что первые гораздо более извинительны: Счастье как лингвокультурный концепт, М.: Концепт и картина мира. Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры лингвистический и лингвометодический аспекты. Международная научно-практическая конференция 17—. Язык и межкультурная коммуникация. Однако если ошибки в иностранных языках обычно встречаются носителями языка довольно добродушно, то культурные ошибки, как правило, часто производят отрицательное впечатление. Только выйдя за рамки своей культуры, т. Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми при сопоставлении иностранных языков с родным и чужой культуры со своей родной, привычной. Отсутствие межкультурных знаний и умений может привести к коммуникативным неудачам в общении с собеседником. Использующий иностранный язык должен научиться понимать, почему люди другой культуры поступают определённым образом в каждой конкретной коммуникативной ситуации. Чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше возможность появления коммуникативных неудач в общении с носителями языка в будущем. Понимание может быть достигнуто только в том случае, когда учащийся не только овладеет языковыми знаниями, навыками и умениями, но и познает культуру того народа, язык которого он изучает, в нашем случаю русскую культуру см. Учащийся должен не просто понимать языковое выражение, он должен осмыслить, что хочет выразить его партнёр по коммуникации, какую информацию тот хочет сообщить, смысл высказанного. И в этом ему поможет знание культурных традиций. В связи с тем, что понимание замысла иноязычного партнера, а также чужеродных средств выражения этих замыслов чрезвычайно сложно, то, начиная с первого этапа обучения, необходимо включать в учебный процесс средства выражения переспроса, уточнения, всякий раз обращая внимание на статус общающихся, их отношения, регистр общения и т. Объясните, пожалуйста, что это значит. Что вы имели в виду? Что ты этим хотел сказать? Я правильно понял, что… Как это можно сказать другими словами? Что даст риторике прагмалингвистика? Можно ли сказать, что это…? Преподавателю следует осознавать, что у иностранных учащихся уже существуют сложившиеся представления о своём народе и о других народах. Поэтому важно научить иностранных учеников видеть различия между культурами, улавливать особенности русской культуры, преодолевать сложившиеся стереотипы о России и русских, помочь овладеть стратегической компетенцией. В условиях современного обучения, когда в одной учебной группе оказываются представители разных стран, обладающие специфическими особенностями национального характера и мышления, вопрос межкультурной коммуникации приобретает особое значение. Для достижения успешности в межличностном общении необходимо учить чувствительности к особенностям разных культур, уважению к уникальности каждой культуры, способности анализировать поведение представителей других культур в сравнительном аспекте, терпимости к необычному поведению учащихся из других стран, гибкости в своем ответном поведении. Необходимо выработать общие нормы взаимодействия, этику взаимоотношений, учитывая традиции, сложившиеся у представителей каждого этноса, особенности культуры страны. То есть работа должна проходить в едином поле межкультурного общения. Культурное многообразие предполагает межкультурное взаимное обогащение. Сближение межкультурной дистанции, воспитание готовности адаптироваться к иному социокультурному поведению представителей другого народа создаст возможность выработки оптимальной стратегии сотрудничества на занятии. В этом случае можно говорить о воспитании мультикультурализма. Овладение нормами межкультурной коммуникации осуществляется в различных сферах: Словарь методических терминов теория и практика преподавания языков. Одним из направлений межкультурной коммуникации является функционально-поведенческая составляющая национальной культуры, которая предполагает наличие у коммуникантов умения и навыков выбора адекватной для русской культуры рече-поведенческой тактики в разных сферах общения. Вступая в коммуникацию с представителями чужого языка, иностранные учащиеся не всегда владеют стратегией коммуникативного развертывания многих ситуаций на когнитивном уровне, что очень ограничивает их речевую деятельность. Это относится к вербальным способам, таким как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, комплимент, установление личных контактов, телефонные разговоры, ведение и завершение разговора, выражения просьбы, благодарности, извинения, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и др. При обучении лингвистическим и нелингвистическим условиям коммуникации внимание учащихся фиксируется на особенностях общения в русскоязычной среде. И это общение может протекать совсем не так, как в культуре учащегося, может не оправдать его ожидания. В процессе обучения преподаватель обращает внимание учащихся на то, что, будучи правильными с точки зрения языка, некоторые речевые конструкции ошибочны с точки зрения речевого поведения, социально принятого в русской культуре. Они определяются традициями, конкретной экстралингвистической ситуацией, имеют социальные ограничения и предпочтения, связанные со статусом общающихся, отражают особенности общения, типичные для определённых социальных, профессиональных, гендерных, возрастных групп в русскоязычной культуре. Корректируя учащихся, преподаватель может сказать: Для осознания учащимся различий в двух культурах можно предложить вопрос: Овладеть межкультурными знаниями помогут учащимся лингвострановедческие и культурологические комментарии, словари, тексты, составленные в сопоставительном плане, методические разработки с использованием различных аудиовизуальных средств, дающие представления о культурных параллелях и пересечениях. Главным же в работе должен быть принцип интеграции, когда разнообразные материалы представляют единый комплекс, создавая общую национальную картину мира. Развитие у иностранных учащихся умений межкультурной коммуникации осуществляется во время:. В свете современных требований к целям обучения с учётом межкультурной коммуникации преподаватель РКИ должен воспитать в себе:. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации. Усвоение любого иностранного языка — это усвоение новых понятий, которые отражают культуру и выражаются различными языковыми средствами. Уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального в восприятии мира, которое отражено в языке и образует своеобразную языковую картину этого мира. Когда учащийся проникает в новую для него культуру, он одновременно должен знакомиться с элементами национальной культуры: В разных лингвокультурных общностях по отношению к одним и тем же явлениям культуры формируются различные национальные стереотипы. Одни и те же реалии, понятия могут иметь в разных культурах различное осмысление, то есть различную семантику, и могут быть связаны с различными сферами духовной жизни. Несовпадение языковых картин мира на определённых участках различных языков определяется как национальнокультурная специфика, незнание которой препятствует пониманию инокультуры и порождает коммуникативные конфликты при общении на иностранном языке. В целях осуществления успешной межкультурной коммуникации становится необходимым в процессе изучения русского языка как иностранного предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социальнопсихологическими особенностями и своеобразием национальной культуры учащихся и культуры изучаемого языка. Круг проблем, относящихся к включению русской культуры в процесс обучения иностранцев русскому языку, был очерчен в работах Е. Костомарова, вследствие чего в теории и практике преподавания русского языка как иностранного появилась дисциплина, получившая название линвострановедение. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Здесь, с одной стороны, язык выступает как средство познания национальной культуры, а с другой стороны, национальная культура рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения русским языком. Лингвострановедение — это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру. Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о реалиях страны изучаемого языка и стереотипах поведения её носителей. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту. Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, то есть стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Присутствие в языке слов, обозначающих элементы национальной культуры, быта, национальной одежды, кухни, слов, обозначающих имена, фамилии, географические названия и т. Цель лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку состоит в том, чтобы помочь учащимися преодолеть трудности восприятия специфических для русской действительности и культуры явлений, чтобы слова, обозначающие эти явления, а также нормы поведения и формы речевого общения стали понятны им и учащиеся смогли бы правильно употреблять их в речи и вести себя адекватно в соответствии с возникающими ситуациями. В задачу преподавателя входит не только формирование коммуникативной компетенции в сознании учащихся, но социокультурной компетенции, помощь в реализации межкультурного общения. Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст. Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения, в тексте. С позиций лингвострановедения все лексические единицы, если их сопоставлять с лексическими единицами какого-либо другого языка, классифицируются как:. Эквивалентными считаются лексические единицы, которые по своей семантике соответствуют лексическим единицам родного языка учащегося. К числу эквивалентных относятся такие слова, как книга, стул, стол , фразеологизм ходячая энциклопедия и т. Работа с такими словами в аудитории не требует больших усилий. Учащийся, как правило, встречался с такими реалиями, поэтому он знаком с планом содержания такого слова. Иностранец может не знать, как звучит слово или как его написать, поэтому преподавателю достаточно наглядно показать предмет, который обозначает слово или перевести слово на родной язык учащегося, то есть ознакомить его с планом выражения: Неполноэквивалентными называют такие лексические единицы, в которых семантика лишь частично совпадает, то есть в русском языке семантика слова может быть шире семантики слова в родном языке учащегося, и наоборот. Так, слово дневник в русском языке это не только специальная тетрадь, куда заносятся оценки учащегося, но и тетрадь, в которой записываются домашние задания и некоторые замечания учителя. В польской школе в дневниках не пишут домашние задания, в них только ставятся оценки, поэтому польский школьник может не понять предложение Ученик записал. Безэквивалентная лексика — это лексические единицы, которые называют реалии, существующие в русской действительности и не существующие в действительности иностранца. Безэквивалентная лексика обозначает наименования традиционного русского быта: Безэквивалентная лексика не может быть переведена на родной язык иностранца, её надо объяснять с помощью толкования, наглядно показывать, если это возможно, предметы,. Псевдоэквивалентная лексика, это такая лексика, которую можно неправильно, ложно истолковать в силу одинакового или очень похожего звучания. Сближаясь в плане выражения, псевдоэквивалентные слова имеют разную семантику, за ними стоят разные реалии. Например, в русском и греческом языках есть слово параграф , однако в греческом языке этим словом обозначается то, что в русском языке выражается словом абзац. Характерной особенностью лексических единиц является и тот факт, что они могут передавать не только семантику, но и эмоционально-стилистическое или страноведческое отношение говорящего к фактам, событиям, реалиям действительности, что вносит в слово дополнительные оттенки значений. Слова, имеющие добавочные стилистические или страноведческие оттенки значений, получили название коннотативных. Коннотативная лексика служит для выражения эмоционально-экпрессивных оттенков, которые придают высказыванию тон торжественности, возвышенности, т. Коннотативные, эмоционально-окрашенные и страноведчески окрашенные лексические единицы трудны для восприятия иностранного учащегося, поэтому требуют особых способов семантизации и методов работы. В обычной практике работы со словом проводится методическая процедура, которая носит название семантизация. Семантизация, имеющая различные формы — от перевода до толкования семантики слова, направлена на то, чтобы учащийся усвоил основное семантическое и грамматическое значение слова. В практике лингвострановедения широко используются такие виды работы, как объяснение, толкование, лингвострановедческий комментарий. Линвострановедческий аспект преподавания предполагает не только семантизацию основного значения слова, но семантизацию дополнительных оттенков значения слова, а также описание тематических и синтаксических связей слова, то есть описание лексического фона слова. Так, если в лексической работе с учащимися указывать и объяснять тематическое и синтаксическое окружение слова, то через эти связи учащиеся не просто овладевают языком, но и знакомятся с некоторыми элементами русской культуры. Например, при семантизации безэквивалентного по отношению ко многим языкам слова шапка-ушанка необходимо не только методом толкования объяснить учащимся, что собой представляет этот предмет, как он выглядит и когда он используется, но и описать его тематические и синтагматические связи. Слово шапка-ушанка входит в тематическую группу наименований головных уборов: Оно имеет синтагматические связи с прилагательными: Кроме того, преподаватель не может не рассказать учащимся о русских морозах и о том, что может случиться, если в мороз не беречь лицо и уши. Таким образом учащиеся получают некоторые лингвострановедческие знания об особенностях русской природы. Семантизация слова с национально-культурной семантикой может принимать форму связного справочного комментария , которое иностранец может найти в лингвострановедческих словарях. Национально-культурную специфику передают и невербальные средства общения, в число которых входят:. Невербальные средства общения являются в значительной мере отражением национальных особенностей поведения человека, поэтому им могут быть присущи интернациональные черты, общие для многих народов, но могут существовать и национально неповторимые жесты, позы, мимика и т. Кивком головы русский человек может выразить согласие, в то время как болгарин семантику согласия выражает покачиванием головы, что может носителем русской культуры быть воспринято как отказ, например, от разговора или несогласие. Невербальные средства общения имеют языковое выражение, т. Особенно это важно при работе с текстом, потому что жест и слово употребляются в тесном взаимодействии, и если слово передаёт информацию, то жест и его вербальный эквивалент не только сообщают дополнительную информацию, но и выражают различное отношение говорящего, оценку, чувства, переживания и т. В каждой культуре закрепились и функционируют повседневные нормы поведения: Информативность языка привычного поведения принципиально отличается от передачи информации вербальным и невербальным языками. Народное образование в СССР. Реакция возникает лишь в тех случаях, когда происходят отклонения от правил привычного поведения. Нередко поведенческие нормы новой национальной культуры расцениваются как непривычные, странные, иностранец попадает в ситуацию коммуникативного конфликта и часто испытывает состояние недовольства или даже протеста, который расценивается как культурный шок. Нормы и правила привычного поведения должны стать таким же предметом преподавания, как и преподавание языка. Преподаватель обязательно должен проводить беседы с учащимися, чтобы оградить их от неприятностей, связанных с нарушениями норм поведения. Кроме этого, на занятиях необходимо создавать стандартные речевые ситуации, в которых человек мог бы себе легко представить, что он должен делать и что говорить. Поведение человека в стандартной ситуации называют ролевым: Выполняя различные роли, учащийся одновременно усваивает и формы речевого этикета, употребляемые носителями языка в той или иной ситуации: Все эти особенности речевого поведения должны стать предметом лингвострановедческого изучения. Предметом лингвострановедческой работы является текст. Информация в тексте может быть сообщена двумя принципиально разными путями, способами или приёмами. Информация может подаваться прямо, точно и недвусмысленно: Студенты сидят в аудитории. В этом предложении каждое слово употребляется в своём основном словарном значении, поэтому, читая такую фразу, понять её можно только так и никак иначе. Такого типа информация получила название прагматичной, а тексты, содержащие такую информацию, называются прагматичными текстами. Эти тексты нацелены на прямое сообщение какой-либо информации, и адресат без особых усилий может прочитать текст и понять заложенную в нём информацию. К числу прагматичных текстов относятся учебные тексты начального этапа обучения, тексты учебников, тексты справочной литературы, государственных документов, официальных сообщений, протоколов и т. Информация может передаваться через указание на близкие или смежные явления и факты, на причинно-следственные связи, то есть не прямо, а косвенно. Для чтения таких текстов необходимо затрачивать определённые усилия, чтобы понять заложенный в них смысл. Намерения говорящего выходят за рамки прямого сообщения, он передаёт смысл своего высказывания часто через подтекст, то есть второй слой, который можно прочитать, лишь основываясь на различных ассоциативных связях. Основу подтекста составляет внутренний, скрытый смысл какого-либо текста. Тексты, в которых информация передаётся не прямо, а косвенно, получили. Проективными текстами насыщены в первую очередь художественная литература и публицистика. Сюда же относится и разговорная речь. Фраза Грачи прилетели может выражать лишь факт возвращения грачей, но чаще всего русский человек, услышав её, поймёт, что с прилётом грачей наступает весна, поэтому подтекстом такой фразы будет: Тексты художественной литературы, периодика, являются фактами русской культуры и источниками сведений о национальной культуре. Без знакомства с русской литературой и русской прессой иностранному учащемуся обойтись нельзя, поэтому его надо учить читать проективные тексты и извлекать из них проективно заложенную информацию. Методические рекомендации по анализу художественного текста предлагают обычно комплексный анализ художественного произведения, направленный на развитие умений учащихся осмысливать значение и роль элементов языка в раскрытии идейно-художественного замысла автора. В связи с развитием идей Е. Костомарова получает также право на жизнь лингвострановедческий анализ художественного текста, который направлен на извлечение из ткани художественного произведения страноведчески ценной информации, позволяющей учащемуся гораздо глубже понять читаемый текст и сформировать фоновые знания о стране изучаемого языка. Лингвострановедческий анализ приобретает особое значение, так как учащиеся, читая произведение художественной литературы, довольно часто лишь поверхностно воспринимают текст, вследствие чего неадекватно понимают замысел автора, его идеи. Лингвострановедческий анализ стал возможен в рамках так называемого лингвострановедческого чтения , которое, по мнению Е. Верещагина и других авторов, разрабатывающих эту теорию, представляет собой избирательный вид усвоения разножанровых текстов с установкой на познание страны изучаемого языка. Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес учащихся: Через чтение иностранный учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы. Его увлекают фабула и сюжет, ему хочется понять, во имя чего тот или иной персонаж совершает какие-либо действия, у него возникает множество ассоциаций с собственным жизненным опытом, он сопереживает, его мысли и чувства активны, он приобщается к тайнам общечеловеческой жизни. Необходимо отметить, что лингвострановедческое чтение по отношению к произведениям литературы не может рассматриваться как самостоятельный вид чтения. Страноведческая информация растворена в ткани литературного произведения; читатель воспринимает её, внимательно изучая весь текст, обращая внимание на изображенные в произведения факты, следя за развитием сюжета, пытаясь понять идею и замысел автора. Поэтому лингвострановедческое чтение органично должно включаться в другие виды чтения и анализа текста. Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа. Это предтекстовые справки, рассказывающие о писателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении. Это введение в систему предтекстовых заданий языковых единиц с национально-культурной спецификой, их первичная семантизация. Сюда входят слова и словосочетания, которые содержат так называемые приметы места и времени, причём необходимо включать не только слова и словосочетания с национально-культурной семантикой, но и языковые единицы, которые являются семантическим стержнем произведения. Лингвострановедческий анализ должен иметь место и в системе послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная семантизация ранее введённых языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний учащихся. Лингвострановедческая работа проводится на всех занятиях по обучению русскому языку как иностранному. Разговорные темы обязательно содержат материал с национально-культурной спецификой. Проблемы быта, экологии, отдыха, образования, проблемы молодёжи требуют особого внимания в конкретной национальной аудитории. Даже поход в магазин на первых порах представляет для иностранца определённые трудности. В учебных пособиях разговорные темы оснащены лексическими минимумами, словниками, страноведческий потенциал которых, к сожалению, не выверен и требует от преподавателя дополнительной работы, в частности, с позиций лингвострановедения. Чтобы межкультурная коммуникация проходила без видимых сбоев, необходима тщательная проработка всех элементов, несущих национальнокультурную специфику. Урок практическое занятие является основной формой учебного процесса; он проводится с постоянным составом учащихся по твёрдому расписанию. За всю свою историю школа и педагогика много раз пытались найти различные способы передачи знаний и формирования определённых умений и навыков, но структуры, более оптимальной, чем урок, до сих пор пока нет. Эта цель реализуется через развитие навыков говорения,. Одновременно с этим происходит обучение языковому материалу: Развивающая цель обучения предполагает, что преподаватель использует изучаемый язык для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, её культуре, науке, литературе, искусстве и через посредство языка вообще о мире. Овладение новым языком способствует также совершенствованию культуры общения, выработке приёмов умственного труда работа с учебнометодической, справочной литературой, различными словарями и т. Воспитывающая цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, в системе бесед с учащимися, через просмотр кинофильмов, спектаклей, обсуждение спектаклей, посещение выставок, музеев и т. Достигается она развитием всех сторон личности обучаемого:. Воспитательные цели не могут быть отделены от процесса обучения. Коллективные беседы, обсуждения, высказывания учащихся имеют воспитательное значение. Кроме того, к уроку подбирается материал, в котором отражается жизнь современного мира. Изучение иностранного языка обычно сопровождается изучением страноведческих реалий, так как осуществление процесса коммуникации на русском языке невозможно без знания географии, истории, экономики, культуры, общественной и государственной структуры России и формирования общих, социокультурных и межкультурных компетенций см. Цели обучения и требования к уровням владения языком в пределах каждого аспекта или вида речевой деятельности формулируются в программах по русскому языку. Цель урока определяет его структуру и изучаемый материал. Она должна носить конкретный характер и быть чётко оформленной. В качестве вспомогательных материалов используются учебник, учебные пособия, словари, справочники. В современном уроке большое место занимают аудиовизуальные материалы, различные средства наглядности, техническая аппаратура. Таблицы, картинки, фильмы, диапозитивы, звукозапись, компьютерные презентации должны органически входить в структуру урока, помогать введению нового материала, его тренировке и контролю усвоения. Языковой материал урока обычно приводится в конспекте преподавателя целиком. Конечно, существуют различные способы и формы обучения иностранному языку, но всё равно в них можно выделить отрезки, которые циклично повторяются и представляют собой не что иное, как один из вариантов урока. Урок делает процесс обучения целенаправленным, а не стихийным. С помощью системы уроков учитель может управлять учебным процессом и следовать продуманной стратегии обучения. Для урока русского языка как иностранного характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса. В методической литературе выделяется пять основных типов уроков. Чаще всего сюда относят уроки: Выбор типа урока зависит не только от того, какие цели и задачи ставит перед собой преподаватель, но и от того, какое место в общей системе занимает данный урок. Могут быть уроки так называемого комбинаторного типа, то есть сочетающие в себе элементы разных типов например, урок совершенствования речевых умений с элементами коррекции языковых знаний и навыков. На занятиях по РКИ в вузе преобладают аспектнокомплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и формировании речевых навыков и умений и т. Структура урока русского языка как иностранного включает как постоянные, так и переменные компоненты. Основные этапы урока могут быть представлены следующим образом:. В одном уроке не могут сочетаться все этапы. В зависимости от типа избранного урока, преподаватель составляет модель урока, письменно оформляя это в виде подробного конспекта урока. Организация начала урока , или введение в языковую среду 3—5 минут. На этом этапе педагог помогает учащимся включиться в работу на изучаемом языке. Введение в языковую среду имеет большое психологическое значение, так как переключение на новый вид деятельности требует определённых усилий со стороны учащихся. Начало урока вводит учащихся в понимание и воспроизведение русской речи, создаёт непринужденную, творческую, доброжелательную атмосферу. В зависимости от уровня знаний по русскому языку, психологических, возрастных, национальных особенностей группы, метода обучения, особенностей цели и содержания урока организационный момент может реализовываться разными путями. Начало урока состоит обычно из нескольких элементов, содержание которых меняется по мере накопления языковых знаний и развития речевых навыков учащихся. Обычно в этой части урока преподаватели используют стандартные приемы:. Вначале преподаватель употребляет лишь одну - две этикетные фразы: Позже к ним добавляются фразы: Что у вас нового? Цель речевых разминок состоит в активизации речевых умений учащихся на начальном этапе занятий. Учащиеся должны привыкнуть сразу включаться в речевую деятельность. Кроме этого, они должны понять, что преподавателю хочется говорить с ними, он хочет знать их проблемы, их желания и интересы, склонности и др. Речевая разминка может носить эмоциональный характер или характер оценки чего-либо: Что можно сказать о такой погоде? Проверка домашнего задания 5—7 минут — обязательный элемент любого урока. Проверка домашнего задания может осуществляться в различных формах. Главное — осуществление обратной связи между преподавателем и обучаемым. Чаще проверка домашнего задания осуществляется в следующей форме: Выборочная проверка проводится на каждом уроке, проверяются наиболее трудные для усвоения языковые факты и речевые умения. Самопроверка является таким способом, при котором учащиеся проверяют свои работы по образцам, подготовленным преподавателем, с использованием доски или технических средств обучения: Взаимопроверка возможна лишь в тех группах, где учатся разноуровневые учащиеся. В этом случае сильные учащиеся могут выступать в качестве консультантов — помощников преподавателя. Тестовый контроль позволяет значительно экономить время и приучает студентов работать в тестовом формате с жёстким ограничением во времени. Тотальный контроль занимает много учебного времени, чаще всего преподаватель забирает тетради для проверки вне аудиторного занятия. Проверка домашнего задания может вызвать необходимость коррекции ошибок, то есть выполнение одного - двух заданий повторительного или повторительно-обобщающего характера. Таким образом, не только осуществляется коррекция какой-то группы ошибок и закрепление языкового. Целесообразно завершить эту часть урока фонетической зарядкой, основанной на лексико-грамматическом материале или материале фонетических трудностей прошлого урока. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока 2—3 минуты. Этап может содержать систему наводящих или риторических вопросов, оформленных клишированными фразами: Посмотрите, пожалуйста, на доску. Прочитайте, пожалуйста, название темы следующего урока и пр. Введение нового учебного материала и формирование новых языковых и речевых умений и навыков 10—15 минут. Презентация нового материала не является постоянным компонентом урока, так как цели урока могут быть различными. Введение нового материала может осуществляться:. Самостоятельная работа учащихся с учебным материалом помогает его сознательному усвоению. Учебные действия с языковым материалом осуществляются последовательно. Объяснение, как правило, связано с закреплением языкового материала в упражнениях. Эта часть урока является основной, если цель данного урока — формирование новых языковых или речевых умений и навыков. Преподаватель должен вводить новый материал в коммуникативной форме, через тематические или ситуативные тексты, с помощью средств наглядности, демонстрируя схемы, картинки, слайды и т. На начальном этапе обучения, пока учащиеся не имеют достаточного запаса слов и в тех случаях, когда недостаточно применения средств наглядности, полезно осуществлять введение нового материала на родном языке учащихся, однако основные факты целесообразно кратко продублировать по-русски. Однако преподаватель не всегда владеет языком учащегося, кроме этого, часто в группе обучаются представители различных национальностей, поэтому особое значение приобретают:. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала 5—10 минут. Здесь осуществляется контроль за скоростью и качеством усвоения новых умений. Контроль усвоения нового учебного материала осуществляется через систему клишированных вопросов, тестов и др. Закрепление новых языковых и речевых умений 20—25 минут. Этап закрепления занимает б о льшую часть урока. Собственно упражнения присутствуют на всех этапах урока: Целесообразно постепенно включать упражнения на:. Основным видом деятельности на этом этапе целесообразно считать выполнение упражнений по аналогии. Обобщение и систематизация учебного материала 5—25 минут, в зависимости от типа урока. Упражнения на этом этапе урока направлены на систематизацию введённого учебного материала, выполняются они главным образом на материале текущего урока или системы уроков. Методически целесообразно включать не упражнения по аналогии как на этапе закрепления новых речевых умений , а творческие задания, задания коммуникативного типа. Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков 5— 10 минут. Поэтапный и итоговый контроль осуществляется на русском языке. Упражнения для поэтапного и итогового контроля содержат только речевые задания коммуникативного характера. Они нацелены на употребление словоформы или структуры в процессе реальной коммуникации. Подведение итогов — это важный этап урока, который должен присутствовать в любом уроке, но, учитывая специфику иноязычной аудитории, не должен быть затянут или теоретизирован. Его цель — концентрация внимания учащихся на материале, рассмотренном в ходе текущего урока, его важности и значимости для курса РКИ в целом, а также ориентация на задачи следующего урока. Домашнее задание является необходимым элементом учебного процесса. Большинство методистов едины во мнении: Формирование речевых умений и навыков — сложный, организованный процесс, самостоятельная работа учащихся дома — важная составляющая этого процесса. Начинающему педагогу необходимо помнить, что домашнее задание должно охватывать и письменную, и устную речь учащихся. В качестве письменных домашних заданий могут быть использованы следующие:. Устная часть домашнего задания должна опираться на письменную, она может содержать такие виды работ:. Разновидностью домашнего задания является лабораторное задание, которое часто дополняет домашнее и связано с применением ТСО прослушивание магнитофонной записи для отработки техники чтения или развития навыка устной письменной речи и т. Домашнее задание должно формулироваться на русском языке клишированными фразами уже через 1—1,5 месяца после начала занятий. Учащиеся, привыкнув к стереотипным формулировкам, без труда будут понимать преподавателя. Объём домашнего задания должен быть рассчитан на два часа самостоятельной работы учащихся, а его содержание мотивируется содержанием и типом текущего и следующего уроков. Для проведения занятий по РКИ преподавателю необходимо знать и уметь употреблять различные формы речевого этикета. Эти формы отражают культуру речевого общения преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой. Рада Вас всех видеть! Скажите, пожалуйста, что вы слышали о… Фонетическая зарядка: Сегодня мы повторяем звук…. Слушайте скороговорку, вместе со мной записывайте её, читайте скороговорку в медленном среднем, быстром темпе. Повторяем скороговорку за мной… Слушаем скороговорку стихотворение , ставим в словах ударение. Повторяем скороговорку стихотворение все хором. Повторяем скороговорку индивидуально, по цепочке, в парах…. Тема нашего сегодняшнего занятия… Сегодня мы будем заниматься… Сегодня у нас урок… Сегодня на уроке мы будем…. Сегодня я хочу вам рассказать…, показать…, Цель нашего урока — научиться…, повторить…, проверить, как вы…. Что было задано на дом? Что было задано на сегодня? Какое было домашнее задание? Проверим давайте проверим домашнее задание. Сначала мы проверим домашнее задание, а потом… Откройте тетради! Читаем дальше следующее предложение. Кто написал не так? У кого написано по-другому? У тебя Вас здесь ошибка! Это предложение надо написать так… Сегодня мы не будем проверять домашнее задание. У нас сегодня много работы. Тема нашего сегодняшнего занятия… Сегодня мы будем заниматься… Откройте книги на странице…, прочитайте тему урока… Посмотрите, пожалуйста, на доску на экран телевизора, монитора … Кто прочитает тему сегодняшнего занятия? Сегодня мы будем читать новый текст писать изложение, диктант, слушать текст и смотреть видеоизображение …. Сегодня мы будем читать новый текст писать диктант, слушать запись текста, смотреть фильм, писать контрольную работу, тест,…. Сегодня мы прочитаем…, напишем…, прослушаем …, посмотрим … Я читаю, а вы слушаете пишете, записываете, повторяете…. Читайте вместе со мной, повторяйте за мной. У вас есть вопросы? Прочитайте текст тихо про себя, громко, по парам. Повторяйте за мной правильно и чётко. Я задаю вопросы, а вы отвечайте словами: А теперь читаем текст по цепочке по одному предложению, по ролям работаем в парах, в тройках… Пусть дальше читает… Читай, пожалуйста,… Повторяем хором. Дайте полные краткие ответы на вопросы. Отвечайте на мои вопросы. А теперь прошу вас отвечать на вопросы. Отвечайте, пожалуйста, целым предложением. Кто хочет может ответить на вопрос? Повтори, пожалуйста, ещё раз. Перескажите этот рассказ своими словами коротко, подробно. Твой ответ звучит не совсем по-русски. Это можно сказать иначе. Как правильно это сказать? По-русски это лучше сказать так… Задайте вопросы друг другу. Спросите друг у друга. Повторите это правило текст, задание ещё раз. Вы прослушали прочитали текст, стихотворение…, сделайте, пожалуйста, вывод. Как вы поняли… Посмотрите таблицу, правило ещё раз… Уточните, пожалуйста, что вы думаете о…. Посмотрите ещё раз в тетради в книгу, на экран , ответьте правильно без ошибок. Кто ответит скажет правильно? Итак, на сегодняшнем занятии уроке мы познакомились узнали, изучили, прочитали, прослушали, написали…. Какой вывод мы можем сделать? Таким образом, сегодня мы узнали познакомились, изучили, прочитали, выучили … Сегодня мы с вами посмотрели, написали…. К следующему уроку задание будет такое… Прочитайте текст на странице…, напишите упражнение номер…, на той же странице выполните упражнение номер…, сделайте задание устно письменно , в тетрадях, на листочках, на карточках… Составьте вопросы к тексту план текста, конспект, краткий, подробный пересказ текста. Выпишите новые слова и выражения, просклоняйте, проспрягайте, придумайте и запишите, допишите…. Цель обучения взрослого учащегося состоит в том, чтобы формировать его как новую языковую личность, развивать аппарат его мышления, способности для решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни. В процессе обучения формируются смысловые, эмоциональные и когнитивные аспекты этой личности. В учебной деятельности формирования новой языковой личности можно идти и через ролевую игру. Поэтому игра приобретает особое значение в учебной деятельности преподавателя РКИ и самого учащегося. На основе игровой деятельности у иностранца формируется ряд психологических особенностей: На этой основе формируется и ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений, а также готовность к деятельности учебной. Игра включает и увлечение, и развлечение. Применение игр позволяет решить практически очень важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с. Игровые формы, особенно коллективные, целесообразны для отработки функционального состояния глубокой релаксации. Отработка физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции, ведущих к медитативным состояниям сознания, в первую очередь способствует позитивным изменениям личностной, мотивационной и смысловой сферы обучаемого Существуют развлекательные, занимательные и подвижные игры, являющиеся важным звеном в методиках обучения. Их основная цель - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Такие игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации. Перед началом проведения игры преподавателю необходимо подготовить участников к ней и объяснить, что, хотя в каждой игре её. Можно также указать, как участники должны быть одеты, что должны иметь с собой. Ведущий должен обладать качествами лидера, уметь общаться с людьми, а также хорошо понимать цель и содержание игры. На первых порах ведущим может быть один из преподавателей, но по мере включения группы в игровую деятельность целесообразно выбирать ведущего каждой новой игры из участников группы. Оценивают результаты игры, как правило, сами её участники. В большинстве игр вводится элемент состязательности путём сравнения оценок результатов индивидуальных достижений или соревнования команд. Заранее необходимо продумать призы и награды победителям. Лучше всего, если призы будут смешными, тогда проигравшим будет не так обидно. Принципы состязательности и оценочности позволяют упростить подведение итогов игр и тем самым дают возможность широкого экспериментирования в практике организации их целостного курса. Чтобы игра на уроках русского языка прошла успешно, следует учитывать некоторые условия и хорошо подготовить игру Следует заранее продумать, отвечает ли игра цели данной темы занятия. Игра должна служить для закрепления или повторения учебного материала. Не рекомендуется использовать игру для изучения нового материала, так как учащиеся будут делать много ошибок, и это нарушит течение игры. Игра должна иметь добровольный и спонтанный характер: Полезна прежде всего та игра, в которую может играть большое количество учащихся. Игра требует хорошей организации. Преподаватель должен подготовить языковую игру, следить за точным соблюдением правил, но в самую игру он без необходимости не вмешивается. Результаты игры можно записывать. Активность учащихся повышается, если результаты записаны на доске, чтобы все могли следить за ними. Игра создает в аудитории радостную атмосферу, но никогда не следует. Применение игр на уроках русского языка. Игру не следует проводить в самом начале урока. Её место в середине или в конце урока. Классификация игр может носить различный характер, однако чаще всего игра развивает или языковые навыки, или коммуникативные. Языковые игры предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком. Игровые упражнения позволяют организовать речевое общение на занятии, тренировку и активизацию речевых навыков в диалогической и монологической речи. В этих играх иноязычная речь становится средством выполнения задания, содержащегося в целевой установке игры. Преподаватель русского языка как иностранного, работая с учащимися, обучает их:. Аспектом языка в методике считаются составные части языковой системы, куда включают фонетику, лексику, словообразование, морфологию, синтаксис, орфографию и др. Обучение одному из аспектов языка называют аспектом обучения. В практике обучения РКИ принято разграничивать комплексное и аспектное обучение. При комплексном обучении ставится задача овладения всеми видами речевой деятельности в тесной взаимосвязи и взаимодействии с языковыми аспектами. На этапе довузовской подготовки комплексное обучение занимает значительное место. Аспекты языка и виды речевой деятельности при работе с единицами обучения объединяются друг с другом в комплексном уроке русского языка как иностранного. Аспектное преподавание языковых явлений разных уровней предполагает, что фонетика, лексика, грамматика, стилистика вводятся и отрабатываются на каждом занятии отдельно. Выделяются также такие аспекты, как перевод, анализ художественного текста, лингвострановедение. Естественно, на таких занятиях отводится место и для развития речевых навыков и умений, тем не менее основной задачей является какой-либо один из названных выше аспектов. Чаще всего аспектное обучение проводится на среднем и продвинутом этапах обучения. Однако и на начальном этапе целесообразно проводить аспектное обучение. Так, например, вводно-фонетический курс начального этапа обучения проводится как аспектное обучение. Сопроводительный и корректировочный курсы по фонетике проводятся в составе комплексного урока. Комплексный урок содержит в своём составе элементы аспектных уроков, то есть он включает фонетическую зарядку и другие упражнения, формирующие слухопроизносительные навыки. В составе комплексного урока содержатся элементы занятий по грамматике и лексике. Аспектное обучение предполагает отработку языковых явлений разных системных уровней с выходом в речь. Такое обучение направлено на дифференцированное формирование речевых навыков различного типа, являющихся составной частью речевых умений. Аспектное и комплексное обучение не противопоставляются друг другу и в практической работе взаимно дополняют друг друга. При аспектном обучении формируются языковые знания, при комплексном — коммуникативные умения и совершенствуются языковые. Одно без другого невозможно. Их взаимосвязь настолько очевидна, что в преподавании закрепилось направление, называемое аспектно-комплексным обучением. Конечной целью аспектного обучения является формирование фонетической, лексической, грамматической, семантической, орфографической компетенций и выход в речевую практику. Владение системой знаний об изучаемом языке на различных его уровнях и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний составляет языковую лингвистическую компетенцию. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, построенных по законам и нормам языка. Страсбург английская и французская версии. Под лексической компетенцией понимается знание словарного запаса языка, включающего лексические и грамматические элементы, и способность их использовать в речи. Фонетическая компетенция включает знание и умение воспринимать и воспроизводить звуки изучаемого языка в речевом потоке. Орфографическая компетенция предполагает знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Семантическая компетенция учащегося заключается в знании возможных способов выражения определенного значения и в умении их использовать. Формирование указанных выше компетенций в сознании учащегося является залогом формирования коммуникативной языковой компетенции. Если учащийся обладает знаниями о системе языка и умеет ею пользоваться на практике, то можно говорить о сформированности компетентности такого учащегося на определённом уровне владения языком и речью. Правильное произношение является необходимым условием успешного овладения иностранным языком. С самого начала необходимо развивать у учащихся слухопроизносительные навыки, которые лежат в основе формирования всех видов речевой деятельности. Слухопроизносительные навыки иногда их называют фонетическими условно делятся на две группы:. Формирование артикуляционной произносительной базы в сознании учащихся происходит в условиях действия межъязыковой фонетической интерференции Родной и изучаемый языки начинают взаимодействовать, не усвоенная система изучаемого языка даёт сбои, так как родной язык влияет на иностранный. Поэтому тот, кто изучает иностранный язык, должен научиться осознавать движения своих речевых органов в момент образования того или. Слуховые навыки восприятия речи также формируются в соответствии с системой и нормой данного языка. Оперируя ими, человек осуществляет лингвистическую интерпретацию акустических характеристик воспринимаемой речи. Фонетические навыки формируются и развиваются в течение всего периода обучения. Требования, которые предъявляются к уровню слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения. Работа по постановке и коррекции произношения чаще осуществляется на трёх этапах обучения, которые можно обозначить как этапы:. В каждом из разделов курса изучение звуков, звукосочетаний, ритмических моделей слов сочетается с изучением интонационных конструкций. Цель вводно-фонетического курса состоит в том, чтобы заложить основы речевого слуха и произношения. Предметом обучения является базисная русская фонетика: Такой курс обычно рассчитан на 7—10 учебных дней. При этом учащиеся одновременно заучивают лексику и грамматику, усваивают речевые образцы, которые помогают им уже с первых дней воспроизводить речь на русском языке. И в том, и в другом случаях необходим учёт специфики русской фонетической системы. Сопроводительный курс фонетики строится с таким расчётом, чтобы снять имеющиеся трудности в работе над новым. При отборе материала для занятий по фонетике преподаватель анализирует лексику и грамматику урока и выбирает те языковые явления, которые могут вызвать у учащегося затруднения. Затем он составляет упражнения или выбирает фрагменты текста для фонетической работы. В сопроводительном курсе учащиеся повторяют изученные ранее четыре типа интонационных конструкций и знакомятся с ещё тремя типами, таким образом, они должны усвоить семь типов интонационных конструкций. Сопроводительный курс не выделяется, как правило, в отдельный аспект, а ведётся параллельно с овладением видами речевой деятельности и лексико-грамматическим материалом. Он органично входит в структуру занятия по РКИ как его компонент и проводится на материале, изучаемом на уроке. Корректировочный курс фонетики необходимо проводить на среднем и продвинутом этапах обучения, так как абсолютное овладение русским произношением — задача часто трудно выполнимая, особенно для взрослых. Задачей корректировочного курса является, с одной стороны, совершенствование ранее сформированных слухопроизносительных навыков, с другой стороны, на этом этапе обучения проявляют себя усвоенные с детства и автоматизированные произносительные навыки родной речи. Незаметно для себя учащиеся переносят в русскую речь особенности своей произносительной системы. Именно поэтому корректировочный курс фонетики является обязательным. Фонетическая интерференция распространяется не только на произносительные навыки, но и на слуховые. Не в полной мере сформированный фонетический слух проявляет себя в том, что носитель того или иного языка звуки изучаемого языка слышит как бы через призму системы родного. Формирование слухопроизносительных навыков иноязычной речи требует тренировки слухового и речедвигательного аппаратов. Зрительный анализатор выполняет при этом роль подкрепления. Выработка слухопроизносительных навыков осуществляется имитативным и аналитико-имитативным методами. Работа по обучению произношению более эффективна, если учитываются особенности родного языка учащихся. В этом случае внимание преподавателя направлено как на расхождение в системах родного и изучаемого языков, так и на их сходство. Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции, но это не исключает имитации, которая состоит из слушания образца и его воспроизведения. Взрослым следует объяснять артикуляцию в сочетании с имитацией. При объяснении преподаватель использует артикуляционные схемы, ощутимые моменты артикуляции, звуки-помощники и благоприятную фонетическую позицию. Фонетическая работа над каждым звуком условно делится на четыре этапа:. Интонация проявляется в речи, она складывается из сочетания движения тона вверх — вниз, силы звука и длительности. Эти параметры используются при работе с иностранными учащимися. Иностранного учащегося, приступающего к изучению русского языка, необходимо научить слышать русскую интонацию и употреблять в речи интонационные конструкции. Самую исчерпывающую информацию можно почерпнуть из работ Е. Брызгуновой, которая описала все типы русской. В русском языке выделяется семь основных типов интонационных конструкций ИК: ИК-1, ИК-2 и т. Интонационные конструкции различают смысл звучащих предложений. Как а я сегодня погода? На начальном этапе обучения обычно бывает достаточным освоение иностранными учащимися четырьмя эмоционально нейтральными интонационными конструкциями. На продвинутых этапах обучения им необходимо освоить эмоционально окрашенные конструкции. Краткая характеристика интонационных конструкций представлена в работе И. Обучая русской интонации, преподаватель также должен формировать слуховые и произносительные навыки у иностранных учащихся. Иностранец должен научиться слышать, понимать и произносить интонационные конструкции повествовательного, вопросительного предложения и т. Ведь одно и то же предложение может в речи, в зависимости от произнесённой интонации, нести различный смысл. Вы видели это - можно произнести как повествовательное предложение с ИК-1, а можно произнести с ИК Вы в и дели это? Тренировка интонационных конструкций проводится на всех этапах обучения РКИ, начиная с вводно-фонетического курса. Таблица владения определёнными фонетическими знаниями и навыками в зависимости от уровня владения языком. A1 Может произнести лишь ограниченное число заученных слов и фраз. Понимание этого вызывает некоторое затруднение у носителей языка, не привыкших общаться с иностранцами. Практическая фонетика и интонация русского языка. Интонация в русской диалогической речи. Совет Европы французская и английская версии , ; МГЛУ русская версия. В таблице указаны уровни владения языком, принятые в Европейском сообществе. Уровни владения, утверждённые Государственными образовательными стандартами для русского языка как иностранного, подстраиваются под европейскую систему: В Государственных образовательных стандартах, к сожалению, не сформулированы требования, которые необходимо предъявлять учащимся по фонетике. Фонетическая зарядка — это начальный этап урока, который предназначается для формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков учащихся. Фонетическая зарядка играет значительную роль в совершенствовании и корректировке слухопроизносительных навыков. При отборе материала для фонетической зарядки исходят из основного лексико-грамматического материала урока, фонетические факты которого могут представлять трудности для учащихся. Преподаватель может проводить фонетическую зарядку без объяснения постановки звука. В сопроводительном курсе важна работа на совершенствование и автоматизацию звуков. Слушайте стихотворение второй раз, повторяйте за преподавателем. Прочитайте стихотворение самостоятельно, поставьте в словах ударения. Проверьте, правильно ли вы поставили в словах ударение. Послушайте преподавателя ещё раз. Кто запомнил стихотворение наизусть, запишите его в тетрадь. Кто не запомнил — спишите с доски с листа, с монитора. Приводим некоторые материалы для отработки звуков во время фонетической зарядки:. Футболист в футболке белой Шёл к штрафной площадке смело. А булавка упала под лавку. Под лавку залезть было лень, Искала булавку весь день. Если выучишь урок, Подарю тебе цветок. Прилетело семь сорок, И из них лишь три сороки Приготовили уроки. Сколько лодырей-сорок Прилетело на урок? При работе со звуком во вводно-фонетическом курсе преподавателю следует помнить, что студент должен не только услышать звук, но и произнести его вслед за преподавателем и без поддержки преподавателя. С первого урока он должен научиться писать русские буквы, читать написанное им, произносить написанное правильно. Только взаимосвязанное обучение даст возможность студенту понять и усвоить особенности произношения, написания, поможет ему правильно слышать произносимые преподавателем звуки. Уже с первого занятия преподаватель может вводить лексические единицы с изучаемыми звуками.
Конституционные права человека и гражданина реферат
Женская ажурная кофточка крючком схемы
Карри комсомольскна амуре каталог
Где взять спайс
Москва глазов расписание поездов