Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Как становятся учителями истории/
Профессия – учитель обществознания и истории
Учитель истории: что нужно знать
13 способов стать замечательным учителем
Статьи и учебные материалы Книги и брошюры Курсы Конференции. Школа диалога культур Школа Толстого Клуб Бабушкиной Корчаковское сообщество Педагогика поддержки Семейное образование Семейные клубы Система Леонгард Красивая школа Макаренковские чтения Эврика. Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость. Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА… "БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика. О проекте Ориентация на сайте Как работать на сайте О проекте Замысел сайта О структуре сайта Другие проекты Агентства образовательного сотрудничества О нас Свяжитесь с нами Путеводители по книгам, курсам, конференциям В первый раз на сайте? Как публиковать статьи в Библиотеке статей. Напомнить пароль Зарегистрироваться Инструкция по регистрации. Новая классика методической литературы. Школа и учителя Глава 1. Учитель, который работает не так Как становятся учителями? И уж тем более женщин из РОНО. Один из них мне как-то удивлённо заметил: Мои учителя закрывали двери в классы и говорили то, что считали нужным по совести. Вспоминаю ещё, как директор интерната, где я учился работать вожатым, возвращаясь из РОНО, говорил: Но зато у наших будет новая одежда! Однажды по радио я услышал, как кто-то сказал, что ничего не боится в своей профессии не в жизни - в жизни нам есть чего бояться , потому что многое знает и умеет. Люди, которые захотят отнять его свободу, вынуждены будут остановиться перед этим знанием. Своим опытом я могу действовать. Недавно мне пришлось сидеть на прескучном юбилейном мероприятии: Я стал наблюдать за студентами педагогического института, которые были в зале. Мне казалось, что кто-нибудь из них обязательно должен встать и уйти. Или по крайней мере захихикать Но лица у будущих педагогов были непроницаемо-серьёзные. Я шепнул своему коллеге, директору школы: Они и в институте ведут себя так же. Будущих педагогов учат той школе, которая была. И собираются с их помощью сделать ту школу, которая была. Вузы, где готовят учителей, остались с тем же казарменным укладом. Когда я говорю об этом, мне порой горячо возражают: Ещё не зная, чему предстоит учить детей в школе, уже решено, по какому шаблону готовить для школы учителей. Он постоянно ходил на уроки к молодой учительнице, только-только пришедшей в школу. Что ты возишься с этой девушкой? Она же только закончила пединститут? И я понимаю, в чём этот процесс реанимации состоит. Тем, что честный и совестливый человек может в ней по-настоящему реализоваться. Вот беседую с нашей учительницей, бывшим научным работником. И я сам очень рад, что пришёл в школу: Я думаю, что у учителя в нормальной обстановке нет ощущения того, что он бесполезно работает. Да, сейчас это не получается, завтра другое не получается, но то, что это бес-по-лез-но - такого ощущения нет. А ведь сколько профессий и должностей просто запрограммировано на бесполезность! Как тяжело видеть, когда пытаются сделать такое и с нашей профессией. Ведь в том же самом отношении школа и ужасна: Когда ты видишь, что не только тебе от этого плохо, но и твоим ученикам. И ему приходится выбирать, перед кем он отвечает: Представьте себе молодого человека, входящего в учительскую, где с ненавидящим взглядом завуч ему говорит, что он что-то не записал в журнал или не так записал… Я всегда жалею коллег-мужчин. Женщины более или менее привыкли к каким-то обязательным, ритмичным занятиям, они могут найти себя в семье, в детях. А каково мужчине заниматься работой, от которой нет удовлетворения, нет ощущения, что ты делаешь полезное дело! И всё-таки учитель в самых трудных условиях чувствует себя человеком, когда может отвечать за свою работу по совести и быть свободным в своём творчестве. Учительское творчество - оно удивительно красивое, удивительно многообразное. Известна история, как Шаталов никого не пускал в класс и даже замок за свои деньги покупал. Он хотел нормально работать, результативно продолжать свои исследования. Тут есть, конечно, неустранимая причина. Любой работник министерства, комитета, РОНО, чего угодно подобного, должен доказать свою необходимость. Свою необходимость можно доказывать через какую-то деятельность. И есть деятельность по расширению свободы школ, а есть деятельность по ограничению. Усилия по освобождению школы, кто их оценит? Результаты, которые важны для детей, для страны, они же не очевидны, в цифрах их не представить, кого хвалить - непонятно. А факт проявления бдительности виден сразу. У нас был небольшой период, когда учителя почувствовали себя свободными. Потом он на глазах начал сворачиваться. Монотонность процесса, серая предзаданность будущего, ощущение себя какой-то пешкой в административно-хозяйственном потоке - таково последствие надзора и контроля, сгибающее тех, кто слабее, напрочь отвращающее от школы более сильных и молодых. Я недавно был на педагогическом собрании и изумлялся, как в глаза учителям прямо говорят: Наши учителя не способны список литературы составить? Сидят учителей с высшим образованием и спокойно сносят обвинение в этой своей неграмотности. Но опять заводят обязательные учебники, объявляют, что их должно быть не более трёх по одному предмету и т. Всё это, конечно, нормального человека приводит в недоумение. И он думает - на что же я потрачу всю жизнь? Учителя, которого все время проверяют, который вынужден бумажками доказывать свою квалификацию, успехи которого связывают со стандартами на учебные достижения учеников, - такой несвободный учитель не сможет помочь детям вырасти свободными. Но пока учителя всё больше и больше зажимают. При этом всё чаще звучит: Учить детей с чувством подобострастия к начальству и с отвращением к своему делу? Есть и другая, столь же распространённая присказка: Я с этим согласиться не могу. Я сам не хотел бы класть свою жизнь жертвенно и самопожертвованию своих коллег очень бы не обрадовался. Когда-то я начинал работать в интернате, и мне каждого ребёнка хотелось взять к себе домой. Но всё-таки я сказал себе: Нет, не хочу я своим коллегам желать жертвенности. Честности - да, творчества - да, интереса к ребёнку - конечно. Но ты ещё должен интересоваться и собой, и семьёй, и театром, и кругом друзей. Давайте перестанем делать из учителя жертву. А если хотите точное слово - то это самоотдача, честная, вдумчивая. А условие самоотдачи - творчество. Я знаю, это идеализм, но только в творчестве наше спасение. Учитель должен работать не так и не так, а по-человечески. Это как бы вторая сторона той же медали. А изучение наук - это не образование. Как говорит наш учитель физики Николай Николаевич, естественные науки занимаются маленькой частью мира, причём не самой главной. Наука сама по себе не способна помочь человеку образовать себя. Наука лишь одна из сфер общественного сознания, один из способов поиска истины, одно из множества занятий для человека. Непонятно, почему эта очевидная мысль сама по себе не ведёт к переменам, почему школьное образование до сих пор остаётся основанным только на передаче научных знаний, оставляя воспитание чувств необязательным придатком учебных планов. Впрочем, дело обстоит ещё печальней. Даже из самой науки переносится в школу не дух научного поиска, а списки каких-то сведений, неведомо почему предпочтённые другим спискам. Ведь настоящее знание - это информация вместе со способом действия, умением действовать. А ведь именно в этой драме познания и высвечивается та тонкая связь нравственного начала и научного, которая должна бы пронизывать школьное обучение. Каким я вижу сегодняшнего учителя? Это, во-первых, координатор познавательной деятельности ребят, а не контрольных по математике. Во-вторых, это мастер, который умеет влиять на социализацию ребят и на становление их индивидуальности. Наконец, учитель - это человек, создающий дух школы, уклад жизни. Уж этому точно ни в каких учебниках не учат. Слава Богу, если у человека из его детства сохранилось это представление - о духе школы. Для сегодняшнего мира нужны такие люди, которые это умеют делать. Потому что изменились не только методики или требования к учителю, изменился мир, изменились сами дети. Я убежден, что если мы действительно в школе хотим воспитывать личность ребёнка, то нужны такие же, размышляющие над своим призванием, учителя. Ребёнок выходит в личностное развитие после того, как научается задавать вопросы самому себе и про себя. Так и учитель должен критически оценивать свой профессиональный опыт. Это возможно в том случае, если в школе, во-первых, уже имеются образцы педагогической деятельности, в той или иной степени воплощающие идеи и идеалы нового содержания образования, а во-вторых, если имеются профессионалы, которые могут помочь сделать эти образцы зримыми, видимыми людям, смотрящим пока через очки традиционного опыта. Мы заменили внешнее повышение квалификации внутришкольным - за счёт посещения уроков, создания проблемных групп, за счет трёхдневного августовского сбора, когда мы выезжали за город и спорили там до хрипоты. А потом назревает спонтанный процесс: После этого не кажется удивительным, что у четырёх учителей в одной школе - четыре разные математики. И ребята могут с определённого возраста выбирать учителя, который в начале года рассказывает, что и как он собирается делать, чему собирается научить. А если учитель останется в пустом классе, то его и увольнять не надо - он сам уволится. И это вполне рабочие ситуации. Не могу сказать, что большая текучка, но время от времени случается. Ученик может отказаться от учителя или поменять его, если захочет. А почему учитель не может отказаться от ученика? Потому что учитель - профессионал. И люди либо принимают такой факт как данность, либо уходят. Но, конечно, кроме идей у педагога должно быть терпение. Если ты фонтанируешь идеями, приходишь с ними к детям, а потом не обнаруживаешь немедленных результатов - это ещё не повод отчаиваться ни в себе, ни в детях, ни в идеях. Ты ждёшь и копишь: Как новый опыт переходит во внутренний мир ребёнка - это всегда остаётся хотя бы отчасти тайной для нас. Это не должно нас пугать - должно удивлять, радовать и приучать к терпению. Большую надежду в работе со старшеклассниками мы возлагаем на так называемых ведущих мастеров. Такого мастера перед заключением договора ученик выбирает сам из числа учителей, работающих в школе. Позиция ведущего мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий. Я уже говорил, что мастерские занимают особое место в жизни нашей школы. В них главное - не сообщение и усвоение информации, а передача способов работы: Надо честно признать, что овладеть умением вести мастерскую, передавать способы работы, а не конкретные знания - непростая задача для учителя. Нелегко отделить способы деятельности от содержания, вычленить их, побудить ученика овладевать ими. Ведь собственной исследовательской работы по своей науке большинство учителей никогда не вели, часто имеют самое смутное представление о реальной работе учёных. Мы идём двумя путями: Ведь для них использование профессиональных средств деятельности - в основе всей жизни. Да и небанальные педагогические решения подчас подсказывают люди, которые по образованию не являются педагогами. Отмечу попутно, что такие специалисты - прекрасный резерв пополнения кадров. Их невостребованность в народном хозяйстве и науке делает порой возможным их перевод в позицию учителей. В начале девяностых нам в этом смысле повезло. Почти треть наших педагогов - не учителя-профессионалы: Они интереснейшие люди, у которых естественным образом вырос интерес к детям. В особенности тех людей науки, которые действительно могут на глазах у детей порождать знание, а не пересказывать его. А их педагогическую квалификацию можно дальше повышать уже в самой школе. Несколько слов о молодых учителях. Очень немногие подростки мечтают стать педагогами. Не только из-за маленькой зарплаты. Для того чтобы появился интерес к другому человеку, нужно достичь определённой зрелости. Да и молодой человек, как правило, процентов на девяносто не интересуется окружающими людьми, он поглощён самим собой, своими способностями, своей складывающейся судьбой. Такова характерная черта молодости. Будь моя воля, я говорил бы каждому идущему в школу: Вместе с тем есть много правды и в таких словах Жан-Жака Руссо: Я желал бы, чтобы он сам был ребёнком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность. Зато и подростку рядом с ним может быть весьма интересно. Вот такое рабочее противоречие: Поэтому для учителя каждого возраста должна найтись своя позиция в детско-взрослом сообществе. Об изменениях в структуре педагогического коллектива мало профессиональной литературы, не много и интересной практики. Структура чаще всего проста: Но когда в центре внимания оказывается человек, то необходимость взаимопонимания учителей разных предметов для решения общих задач становится очевидной и насущной. Тут нужна иная степень кооперации, другие умения людей кооперироваться вокруг чего-то. Трудно вести поиск одному математику. Ему нужно работать вместе с учителем изобразительного искусства, литературы, музыки Тогда сотрудничество возникает из общей задачи. Учитель идёт на контакт не по должности, не потому, что так принято, а потому, что этого требует его дело. Учителя стали собираться в экспериментальные команды по собственной инициативе. В первую очередь сложились и стали основой структуры педагогического коллектива команды, которые работают с определённой параллелью и ведут общие поиски. Наряду с ними объединялись в группу те, кто хотел работать над конкретной проблемой или большой педагогической инициативой, охватывающей разные возрасты. Тематика работы определяется как желанием конкретных учителей, так и заказом Совета школы. За пять-шесть лет в других проблемных группах исследовались и были разработаны средства оценки продвижений учеников, приёмы организации коллективной познавательной деятельности, средства перевода предметных умений в универсальные, способы преобразований уклада школьной жизни, условия, обеспечивающие преемственность работы между детским садом, начальной и основной школами. Есть специфика подобных объединений учителей. В их работе далеко не первое место занимают доклады и отчёты друг перед другом. Основное - организация коммуникативных стратегий узнавания, организация пространств межличностной встречи и диалога, совместного проектирования. Особенно интересна и продуктивна совместная проектная работа, встречи и контакты учителей естественно-научного и социально-гуманитарного циклов в работе разных объединений, команд, проблемных групп, временных исследовательских коллективов. Предметные кафедры у нас сохранились хотя, на мой взгляд, работают не чересчур эффективно , а команды уже двенадцать лет создают условия для обретения детьми опыта саморазвития и самоопределения. Нередко один учитель работает в нескольких командах, тем не менее внутренне обычно он определяет, какая для него является основной. Командная структура коллектива позволяет обсудить и реализовать единые концептуальные идеи и положения, договориться об общих подходах, совместных делах с детьми. Та или иная команда учителей вместе с детьми участвуют в разработке и проведении комплексных дел для всех классов параллели будь то игры, выставки, творческие отчеты, выездные погружения, летние школы и т. В команде намного эффективней идёт работа каждого по проектированию своей деятельности и её результатов, вместе легче замечать и обсуждать наметившиеся изменения в детях, происходящие образовательные эффекты. Известно, сколь трудно добиваться объективного оценивания продвижения детей в своём развитии. Команда позволяет использовать те формы оценивания, которые приняты сообща. Командная работа позволяет сделать открытыми и свои достижения, и свои трудности, поэтому учителя с удовольствием открывают свои уроки и посещают уроки коллег. Так рождается экспериментальная команда. Но я вслед за Игорем Петровичем Ивановым утверждаю: Каждый отдаляет её, однако это надо учитывать. К этому надо относиться конструктивно; одни идеи и способы организации перерождаются в другие, новые творческие коллективы как и новые проблемы оказываются в средоточии жизни школы. Образовательный процесс в нашей школе складывался годами, на основе и общих дискуссий, и совместных проектов небольших групп учителей; некоторые из этих проектов не выдержали проверку жизнью, другие расширялись до масштабов общешкольных. Спустя двадцать лет практического опыта командной работы мы уверены, что он создаёт живое поле отношения учителей к тому, что они будут делать, и показывает иную мощность работы и иное её качество. Конечно, если он правильно организован: От многого в школе мы отказались. Например, отказались от обычных педсоветов. Я их перевидел великое множество, и чаще всего это довольно удручающее зрелище: Организационно-распорядительные функции, которые были у педсовета, передали совету школы а он избирается всеми, да ещё и тайным голосованием. Там есть учителя, есть ребята, есть родители. Первое время многие находки и результаты работы мы обсуждали на пленумах. Но через несколько лет увидели, что пленумы становятся рутиной, кто-то стал снимать пенки, появились любители поговорить, продемонстрировать свою эрудицию. Так что от пленумов мы тоже отказались. Увидели, что для достоинства учителя это иногда плохо - на таких постоянных публичных выступлениях одни чувствовали себя неловко, другие смотрелись выше других. А вот что у нас сохранилось и окрепло в качестве традиционных общих событий - так это ежегодные выездные трёхдневные педагогические советы. Их мы проводим перед началом учебного года в загородном пансионате или пионерлагере. На пленарном заседании первого дня звучат доклады проблемных групп и кафедр, анализируются итоги прошедшего года, здесь же договариваются о возможных новых вариантах взаимодействия учителей. Во второй день создаются новые рабочие группы. Такая группа может быть посвящена, например, проблеме самооценки учеником своей успешности в обучении, проблеме технологии подготовки творческих работ учащихся или проблеме развития способности к коммуникации и т. Выработанные в таких группах представления о проблемах и подходах к ним затем обсуждаются на общем пленарном заседании. Третий день посвящен организации работы школы в новом учебном году. Одна из групп учителей разрабатывает программу общешкольных праздников, другая - календарный план общешкольных дел, третья готовит проект учебного плана на год и т. В этих группах вместе с учителями работают администрация школы, а также старшеклассники. Такая разнообразная и напряжённая работа учителя перед началом учебного года не только настраивает его на творческую работу после большого отпуска, но и культивирует опыт демократических средств обсуждения с коллегами общих проблем. Кроме того, выработанные в группах решения воспринимаются впоследствии учителями как собственные, связанные с личной ответственностью. Сами способы работы учителей на таком педсовете работа в малых группах, переформирование их в зависимости от новых целей и тем, подготовка сообщения по результатам работы в группе даёт учителям образцы для организации подобной работы с учениками в классе. Открытость замыслов и планов, общественно-профессиональный характер управления школой обеспечивают деятельность экспертных советов. Открытая экспертиза - это ситуация объединения педагогов вокруг хорошей идеи, уважения и защиты прав меньшинства, это опыт демократического поведения. Поэтому предметом педагогической экспертизы в школе чаще может служить не результат, а процесс. Речь идёт о характере изменений, направлении движения, зависимости или отсутствии связи этого движения с теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются педагогами. Подчеркну, что всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере а педагогическая деятельность гуманитарна по самой своей природе напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов-педагогов и педагогических коллективов. Отсюда важной частью экспертизы являются и предъявление ценностей, и работа экспертов по их пониманию. Cама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблему личности экспертов. Очевидно, что предъявлять ценности как глубинно-личностное основание своей деятельности возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Поэтому при анализе и оценке такой творческой деятельности неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке, без согласования и без участия самих авторов педагогической идеи. Когда предъявляются и обсуждаются человеческие ценности, возникает много чисто эмоциональных эффектов. Снять эту эмоциональность полностью невозможно, да и нет необходимости. Очевидно лишь, что к экспертам, в выборе которых принимал участие сам автор и ценности которых он разделяет и во всяком случае понимает, он испытывает большее доверие. Поэтому уже сам выбор экспертов-коллег авторами педагогической инициативы косвенным образом характеризует систему ценностей, лежащих в основе их педагогического творчества, а потому может служить своеобразным критерием значимости и ценности поисков. С другой стороны, многомерность влияния педагогических нововведений на становление личности учеников требует и многомерности их оценки, осмысления педагогической практики с разных позиций. Поэтому экспертируют не документы, не описания результатов, а непосредственную практическую деятельность. При демократической процедуре подобная экспертиза помогает увидеть не только итоги работы, но и проблемы, и перспективные направления. Подобные способы взаимодействия учителей создают возможность их переноса в работу учителя с детьми. На учебных занятиях в школе также часто используются коллективное обсуждение проблем, выдвижение разных версий событий и явлений, дети проводят взаимное рецензирование, экспертизу проектов товарищей, взаимооценивание. Избежать негативных явлений зависти, необъективности, чувства превосходства над товарищами как раз и помогают создание малых групп на добровольной основе, процедуры добровольного выбора экспертов. Наше представление об инновациях в образовании связано с наличием трёх её непременных составляющих: Работа по приданию личностного смысла учебному материалу и самому процессу овладения им - может быть, главное, что отличает наши эксперименты и поиски от опыта других инновационных школ. Возможно, в этом и состоит главная ценность опыта нашего коллектива, наших книг и наших ежемесячных семинаров для учителей инновационных школ России. В сборниках работ наших учителей 1 , которые подготавливает и издаёт школа, авторы раскрывают существенный для них лично смысл курса или предмета, своё понимание его содержания, своё представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Они обсуждают то, как, овладевая учебным материалом, ребёнок учится находить в нём личностный смысл. И в этом деятельность школьника и его осмысление происходящего, по сути, ничем не отличаются от деятельности и рефлексии учителя. Важно при этом, что учитель раскрывает не только внешнюю сторону действий своих и учеников что мы делали , а пытается реконструировать процесс своего и их мышления как мы думали. Авторы не стремятся своими работами подтвердить правильность тех или иных положений, выдвинутых наукой или передовым педагогическим опытом, не докладывают о результатах и достижениях, а делятся с читателем самим ходом своих поисков, сомнениями и трудностями. Их статьи не похожи на привычные методические рекомендации. Ведь задача наших книг вовсе не в распространении передового педагогического опыта. Специально говорю об этом, потому что знаю: Однако пытливый читатель почерпнёт здесь много интересного для себя, даже если он работает в школе, которая пока не может или не хочет менять свою устоявшуюся систему. Многие формы и приёмы, описанные в наших сборниках, вполне умещаются в рамки традиционного урока. Но при одном условии - если ребёнок, его индивидуальность, его позиция как субъекта образования является ценностью для читателя - учителя. Если гуманный демократический уклад жизни школы или класса является для него не модной новинкой, не пустыми словами, а значимой частью работы. Мне всегда сложно писать предисловия к работам наших учителей. Ведь нужно предложить читателю собственную интерпретацию смыслов, которые каждый из авторов вложил в свой текст. Но интерпретацию не единственно возможную, а исходящую только из моего понимания процессов, происходящих со всеми нами - и взрослыми, и детьми. Моя интерпретация ставит работу каждого автора в общий контекст происходящего в школе, но контекст не объективный, а только тот, который присутствует в сознании А. Тубельского, с его опытом наблюдений и чувств, рефлексии и гипотез. Надеюсь, представленные далее краткие выдержки из моего предисловия к одному из школьных сборников помогут читателю почувствовать и профессиональные позиции наших учителей, и их приёмы учебной работы. Читатель может и не согласиться со мной в понимании статей авторов. Вполне возможно, что у него появятся своя гипотеза и своё видение, а может быть, и явное несогласие как с авторской позицией, так и с моим толкованием этой позиции. Со мной могут не согласиться и мои коллеги - авторы. Это выглядит странным с позиций традиционной педагогики, предполагающей одно толкование одной и той же реальности; но для философии и педагогики самоопределения это вполне нормальный подход. Итак, вот несколько моих миниатюрных рецензий. Тандит считает содержанием образования по русскому языку обнаружение внутреннего смысла языкового явления. Однако Искра Васильевна побуждает ребят искать его в привычных понятиях грамматики прежде всего таким образом, чтобы в ходе поиска культурный смысл языкового явления приобретал личный смысл для ученика. Важен сделанный учителем методический вывод - лингвистический анализ текста на уроке должен начинаться не с текста, а с ученика, с его языкового или литературного творчества. И после обсуждения этих попыток обращает внимание учеников на нераспространённые предложения, которыми для этого пользуется Пушкин. Тогда внутренний смысл этого языкового явления как и гениальная способность Пушкина его использовать становится личным приобретением каждого из ребят. Максимовой на первый взгляд оппонирует мыслям И. Её смущает слабая ориентация наших ребят на то, что она называет культурной конкретикой, их недостаточное знание конкретных фактов, событий, литературных направлений. Действительно, порой увлечённость собственным творчеством, постоянное высказывание собственного мнения, поиск собственной позиции притупляют интерес наших ребят к чужому мнению, к тому, что уже было сделано в культуре. Частичное решение этой проблемы Надежда Михайловна видит в освоении детьми табличной систематизации учебного материала. Искушенный читатель увидит в этом использование идей В. Однако цель у Н. Максимовой не только информационная: Мойсенко рассказывается о попытках учителя целенаправленно формировать у ребят универсальные средства мышления. При изучении теоремы Пифагора он моделирует ситуацию пифагорейского сообщества и даёт возможность каждому выбирать: Учителя, работающие в одном классе: Соколова - проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями. На мой взгляд, обычно упрощенно понимается мысль о том, что подростковый возраст - это возраст, в котором формируются понятия. Педагогика сразу начинает выстраивать дидактическую систему формирования на уроках теоретических, научных понятий. Статья наших учителей показывает, как создается образовательная ситуация, расширяющая и углубляющая опыт подростка - опыт сопоставления, опыт сравнивания, опыт ассоциаций, - всё то, что так хочется делать в этом возрасте, что позволяет узнавать самого себя. Совместная работа над формированием понятия применяется на уроках в школе развивающего обучения. Однако наши учителя ищут пути придания предметному содержанию личностного смысла для подростков, пробуют создать условия, когда учебное занятие разворачивается на основе вопросов ребят. Они только организуют дискуссию, высказывают свои гипотезы, свои смыслы. В младших и подростковых классах нас не смущает, что понятия, первоначально возникшие у ребят, подчас далеки от строгих научных определений. Мы убеждены, что на этом этапе они должны сначала стать своими. Представленное погружение неявно характеризует наши общешкольные поиски содержания образования и форм учебной деятельности подростков. Подозреваю, что никому ещё не удалось создать такую школу для подростков, которая бы полноценно учитывала особенности этого возраста. Характернейшие из этих особенностей: Поэтому очень важно, чтобы такие понятия, как окружность, круг, движение, стали предметом обсуждения, своеобразного подросткового философствования. Важны и вопросы, которые как бы повисают в воздухе - на них необязательно отвечать здесь и сейчас, возможно, потом ребята над ними задумаются. Продолжает тему образования подростков М. На её уроках словесности всё побуждает к поиску своего взгляда, своего мнения - необходимость выбрать стихи, подобрать к ним музыку, сделать рисунок своего образа поэта, то есть открыть для себя своего Пушкина. Мария Витальевна убеждена, что понимание себя приходит через понимание других путем сравнения, сопоставления. Но главное здесь свое, поиски своего взгляда, а Цветаева, Белинский, Окуджава - только компас для поиска своего. Рядом с рассказом о погружении в 9 классе расположено описание тем же автором погружения в 6 классе. Интересно увидел разницу в подходе. Младшие подростки только учатся выбирать своё, им важно дать представление о том, как это делают другие. И опять равноправны мнение и выбор Левитанского, Цветаевой, Окуджавы. Поражает столь обширный список литературы, предложенный учителем. Но всё это не для того, чтобы запомнить или знать, а для того, чтобы сравнить, задуматься, узнавать и открывать себя. Погружение в математику, о котором рассказывает Г. Бирюкова, может быть, самый яркий пример таких форм учебного занятия, к которым мы стремимся. Далеко не каждый учитель нашей школы пока может так сконструировать в большом классе процесс недельного занятия одним предметом, в котором было бы все: Конечно, такое, казалось бы, плавное течение погружения, как может заметить читатель, возможно не в каждом классе. Класс, о котором рассказывает Галина Александровна, - экспериментальный. Исследование путей формирования деятельности и рефлексивного сознания у этих детей начал восемь лет назад А. Калмановский, с пятого класса его продолжают другие учителя под руководством Г. Амировой о музыкальном движении раскрывает не очень характерный для школьной практики предмет. C нашей точки зрения, умение понять и найти себя, выразить себя важно не только при помощи мышления, очень важно уметь это делать, владея своим телом. Мы долго искали соответствующую этой идее систему обучения пластике или хореографии. Многие из них не устраивали нас прежде всего необходимостью подражать образцам ведь в этом состоят привычные первоначальные шаги в овладении ритмикой или балетным искусством. Но мы нашли желаемое в наследии Айседоры Дункан; Лариса Яковлевна Амирова - одна из немногих последователей её метода, который называется музыкальным движением. Найти в звучащей музыке своё, постараться выразить своим телом, своим движением собственные чувства и рождающиеся здесь и сейчас образы - вот главное в этом подходе. Лариса Яковлевна рассказывает о своей работе, помогающей детям строить свой образ музыки и движения, о том, как условием свободного самовыражения служит способность по-своему реагировать на то, что происходит вне её. Рассказывая о творческих экзаменах в нашей школе, Т. Подгорная обращает внимание на то, что сами по себе они являются той образовательной ситуацией, где создается своё образное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей: Сам ход экзамена, вопросы, которые задаются ученику, не проверяют его знания, а побуждают к осознанию собственных взглядов, рефлексии проделанной работы. Даже простое перечисление тем творческих работ по словесности показывает разнообразие подходов: Вообще мы стараемся поощрять проведение уроков в младших классах. И потому, что считаем важным культурное взаимодействие ребят разных возрастов, и потому, что подготовка и проведение таких уроков создают образовательную ситуацию для старшеклассника, заставляют задумываться над вопросами: Интересно видеть и то, как разработанная девочками модель урока показывает, что ими, пусть неосознанно, приняты значимые для нашей школы ценности учебных занятий - наличие диалога с разными точками зрения, незавершённость самого урока, когда итогом оказываются новые вопросы, над которыми в дальнейшем могут размышлять ребята. Головиной о курсе информатики помимо обретения общей компьютерной грамотности раскрывается роль создаваемых самими ребятами тренинговых программ. Их особенность в том, что создатели стремятся предоставить пользователю как можно больше возможностей для выбора. Неожиданны для педагогической литературы статьи Н. Максимовой о преобразовании пространства детского сада и школы. Они подчёркивают, что учебные занятия хоть и важная, но далеко не единственная часть школьной педагогики. Мы говорили, что школа мыслится нами как совокупность различных пространств учебного, игрового, правового, трудового, художественно-творческого и других , где ребёнок и приобретает опыт жизни, опыт общения с другими. Для пространственной организации очень значимо и то, что принято называть оформлением школы, получило бы новый смысл. Это оформление должно как и само пространство постоянно меняться, сами формы в нём - становиться неожиданными, побуждать к размышлению. Надежда Михайловна, создав оригинальную концепцию и практику постоянно трансформирующегося пространства, придумала и способ совсем недорогого, очень экономичного постоянного изменения оформления школы из подручных материалов, из того, что обычно выбрасывается. Державина раскрывает концепцию исторического образования в нашей школе. Эти учителя понимают под историческим знанием возможность для человека понимать как себя, так и других людей в конкретной исторической ситуации. Поэтому процесс освоения истории представляется как последовательное овладение учеником: Такое историческое знание при определённых условиях превращается в историческое сознание, и его наличие, возможно, важнейшая черта личности, способной к самоопределению. Очевидно, что достоверность этой концепции, педагогические условия её реализации нуждаются в длительной экспериментальной проверке, а её полная истинность и достоверность может быть доказана лишь при анализе отсроченных результатов, но само наличие её позволяет учителям осмысленно, вместе с детьми проектировать и осуществлять образовательный процесс. Хотелось бы попутно заметить, что такой личностно-ориентированный подход к освоению истории да и не только истории приводит к противоречию с любыми стандартами в образовании. Это тема отдельного разговора, но отметим здесь, что сам подход к образованию как процессу открытия себя, своего отношения, собственных средств взаимодействия с миром и другими людьми принципиально не может быть стандартизирован. Работа научного сотрудника школы Д. Иванова сделана в форме доклада, прочитанного перед слушателями одного из семинаров для приехавших в нашу школу учителей. В докладе обсуждается то, как однажды выработанные концептуальные положения в процессе реальной работы по их воплощению в педагогическую практику дополняются и изменяются. В практике многих инновационных школ часто заметен принцип неуклонного следования первоначально принятой концепции. Этому способствует и позиция органов управления образованием, которые через свои экспертные советы требуют от авторов педагогических инициатив не только изложения принципов их работы, но и подробного описания этапов эксперимента, промежуточных и конечных результатов, показателей, методик и многого другого. По наличию этой документации судят и о самой инновации, а при проверке сверяют: Всё это, на наш взгляд, приводит к закоснению концепции и лишает её возможности развития, подталкивает педагогов к стремлению выдать желаемое за действительное. Наш опыт говорит о том, что концепция создаётся в процессе реальной практики, вначале может и не быть чётких положений, возможна лишь первоначальная идея, гипотеза. Такова неизбежная особенность гуманитарного исследования в сложных саморазвивающихся системах. Действительно, в самом начале нашего поиска мы не могли по-новому и критически отнестись к таким привычным для педагогов понятиям, как знание, обучение, усвоение, образование. Новый смысл они стали приобретать для нас только после наших проб с погружением, выделением ядра знаний в каждом предмете, поисков универсальных умений, постоянного анализа ситуации, коллективного обсуждения. Только тогда, когда выявляется смысл практической деятельности, когда эта реальная практика становится предметом педагогической рефлексии, и формируются понятия, соответствующие реальным масштабам проблем и направлениям поиска решений. Это и дало Д. Иванову возможность представить свою, подчас неожиданную, а для нас и рабочую, интерпретацию известных педагогических терминов. Для большинства нашего коллектива это сейчас не просто термины, а понятия, на основе которых и можно конструировать новую педагогическую реальность. Но пройдёт время, и, хочется надеяться, в нашем новом сборнике эти кажущиеся теперь незыблемыми понятия обретут новый смысл и дадут новый импульс для экспериментальной работы. Нам хочется показать своими книгами, отразить в них не приёмы и технологии, а новые цели, иное содержание и, что важнее всего, иную атмосферу, где сотрудничество взрослых и детей в освоении и осмыслении культуры, понимании и раскрытии самого себя не декларация, а сущность процесса. Константин Дмитриевич Ушинский говорил: Мы бы хотели, чтобы мысли, выведенные из нашего опыта, обогащали школы. Московского центра вальдорфской педагогики, Природоведение и естествознание Закономерности и парадоксы детства Школа, открытая в мир. Школа, спасающая от мира Организация профессиональной жизни и повышение квалификации Индивидуальное сопровождение Организация детской жизни и модели учебного процесса Школьная субкультура и сообщества школ Образование в связи с местной жизнью Детская субкультура и образование Политика и её последствия. Внепедагогические рамки образования Ручной труд Родители и образование Исторические прецеденты и ориентиры. Постоянный адрес этой статьи. Начальная школа Пятый класс Школа для подростка Посткоммунарство Педагогика поддержки. Выбрать PM Email PDF Bookmark Print Экспорт в RSS Экспорт в RDF Экспорт в ATOM. Плоский Нитевидный Уплотненный Более старые первыми Более новые первыми Комментарии принадлежат их авторам. Мы не несем ответственности за их содержание. Зарегистрироваться Инструкция по регистрации. Карта сайта В начало страницы. Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и Школа диалога культур Школа Толстого. Клуб Бабушкиной Корчаковское сообщество Педагогика поддержки Семейное образование Семейные клубы Система Леонгард. Красивая школа Макаренковские чтения Эврика. О проекте Замысел сайта О структуре сайта Другие проекты Агентства образовательного сотрудничества О нас Свяжитесь с нами. Путеводители по книгам, курсам, конференциям. В первый раз на сайте? Новая классика методической литературы Тубельский А. Создание иной структуры педагогического коллектива Об изменениях в структуре педагогического коллектива мало профессиональной литературы, не много и интересной практики. Внепедагогические рамки образования Ручной труд Родители и образование Исторические прецеденты и ориентиры Постоянный адрес этой статьи URL: Начальная школа Пятый класс Школа для подростка Посткоммунарство Педагогика поддержки Экспорт:
Связать спицами со схемами и описанием
Сделать английский язык 3 класс
Каталог настольных ламп фото
Возможно ли стать учителем средней школы без педагогического образования и опыта? Если да, то учителем чего?
Новости центр киева
Шаблон характеристики на сотрудника
Схема написания истории болезни
Как стать учителем
Детская поликлиника 5 орск расписание
Сколько должна весить такса
Как я стал учителем: пять учительских историй
Расписание электричек туапсе роза хутор 2017
Билирубин общий 41
Не работает пакетная обработка в фотошопе
Часть III. Школа и учителя
Инструкция по эксплуатации дрель шуруповерт