Ее развитию предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями и, наконец, собственно предметными действиями - использованием предметов по их функциональному назначению, способом, закрепленным за ними в человеческом опыте. Бурное развитие предметных действий начинается у ребенка на 2-м г. Оно связано с овладением самостоятельным передвижением - ходьбой. В связи с возникновением предметно-манипулятивной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, тип ориентировки в предметном мире. Вместо вопроса "Что это? При свободном выборе предметов и игрушек ребенок стремится вовлечь в свою деятельность наибольшее их количество. Одновременно увеличивается время действия с каждым предметом игрушкой , появляется многообразие действий. Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей в раннем возрасте см. В недрах предметно-манипулятивной деятельности формируются предпосылки др. Вначале игра носит процессуальный характер, близкий к предметным действиям. Позднее возникает сюжетно-ролевая игра, которая и становится ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Сюжетно-ролевая игра направлена на отображение деятельности взрослых, отношений между людьми и т. По мере развития игры роль подлинных предметных действий быстро снижается, в игру включаются предметы-заменители, позволяющие ребенку производить соответствующие действия в отсутствие нужного предмета, воспроизводя не само предметное действие, а функцию данного предмета, смысл производимого действия. Выпадающие звенья этого действия заменяются речью. В дальнейшем действие может происходить с воображаемым предметом. Игровое действие приобретает, т. Наряду с игрой в дошкольном возрасте возникают и др. Овладение элементами трудовой деятельности - прямое продолжение развития предметной деятельности ребенка, делает для него общественно значимыми сами предметные и орудийные действия, требует нового уровня овладения ими. У младших детей появление элементов трудовой деятельности выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную самостоятельность в быту. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавляется посильный бытовой труд. Появление элементов трудовой деятельности связано с выработкой весьма сложных по своей структуре навыков. В изобразительной деятельности ребенка тесно переплетены интеллектуальные и аффективные процессы. Созданный им продукт - рисунок, лепная поделка и др. Изобразительная деятельность проходит за дошкольный период большой путь развития. В процессе обучения и воспитания к концу дошкольного возраста формируется также познавательная деятельность. Важно отметить, что все выделенные выше виды Д. Они не возникают и не развиваются чисто спонтанно, но организуются и осуществляются сначала взрослыми вместе с детьми. Лишь постепенно возникают условия для относительной автономизации индивидуализации тех или иных созревших форм Д. Оба подхода идеально совместимы, отчасти взаимодополнительны, а в целом предполагают друг друга, т. Различие между ними столь же глубокое, как между словосочетаниями коммуникативно-деятельностный и деятельностно-коммуни-кативный подходы. Активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры. Наиболее ранней самостоятельной деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой. В рамках сюжетно-ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями. Психологический лексикон в 6 т. О проекте Правила Контакты. Развитие деятельности оказывает решающее влияние на формирование и развитие психики в онтогенезе. В ходе деятельности за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение, возникают принципиально новые компоненты ее структуры. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливается и развитием его психики. Генетически самой ранней самостоятельной деятельностью является деятельность предметная. Она начинается с овладения действиями с предметами - такими как хватание, манипуляции - собственно действия предметные, предполагающие использование предметов по назначению и способом, закрепленным за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие действий предметных происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже на базе деятельности предметной происходит формирование других видов деятельности, в частности - деятельность игровая. В рамках игры сюжетно-ролевой, которая является деятельностью ведущей в возрасте дошкольном, происходит овладение элементами деятельности взрослых и отношениями межличностными. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики. Деятельность детская основная форма активности ребенка и основной источник развития психики в процессе онтогенеза. Потребность в активной деятельности является одной из главных потребностей ребенка.
Одним из выдающихся достижений детской психологии явилось систематическое изучение генезиса, строения и специфического содержания различных видов детской деятельности и их роли в психическом развитии ребенка. Оказалось, что так называемый комплекс оживления , который впервые был описан Н. Денисова, и Н. Эмоциональное общение со взрослыми, осуществляемое еще без речи, с помощью мимически-выразительных средств, играет, как свидетельствуют многочисленные данные, накопленные в детской психологии, очень важную роль в психическом развитии ребенка. К концу 1-го года жизни характер общения изменяется и появляются новые его формы — синпрактического, наглядно-действенного общения с окружающими, осуществляемого в деятельности, производимой ребенком совместно со взрослым. В связи с этим совершается переход к предметным действиям, приобретающим ведущее значение в раннем детстве от 1 до 3 лет. Изучая особенности предметных действий ребенка раннего возраста и использования им окружающих вещей в качестве орудий при достижении целей, одни западноевропейские исследователи трактовали такого рода использование как проявление интеллектуального озарения, как продукт индивидуального изобретения ребенка К. Келер, , другие — как результат его приспособления, адаптации к окружающей предметной среде Ж. Инельдер, ; и др. И те и другие ошибочно отождествляли процессы овладения орудиями у детей и использования естественных средств у животных, игнорируя принципиальное различие указанных процессов. В противоположность этому в советской детской психологии благодаря исследованиям П. Гальперина и других ученых удалось выявить существенное качественное различие между человеческими орудиями и средствами, используемыми животными, а также установить закономерный ход формирования орудийных операций у детей в процессе овладения ими общественно сложившимися способами употребления предметов домашнего обихода и простейших инструментов. Многочисленные данные говорят о том, что в процессе предметных действий у детей интенсивно развивается восприятие, а затем и наглядно-действенный, или, как выражается Ж. Фрадкиной показали, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни иное назначение. Таким образом, создаются предпосылки для перехода к игровой деятельности, которая приобретает ведущее значение в дошкольном возрасте. Одна из основных проблем психологии детской игры, имеющая и важное педагогическое значение, — проблема происхождения игры. В западноевропейской и американской психологии распространена точка зрения, что детская игра имеет инстинктивный, биологический характер и что принципиальной разницы между игрой ребенка и игрой животного нет. Эта точка зрения была сформулирована еще К. В дальнейшем натуралистическое понимание игры получило развитие у фрейдистов, для которых игра представляет собой проявление антисоциальных влечений. В марксистской литературе Г. Плеханов , критикуя К. Грооса, первым поставил вопрос о социальной природе детской игры. В дальнейшем проблемы социального происхождения игры ребенка, ее специфического содержания и структуры, в отличие от игровой деятельности животных, разрабатывались психологами Л. Выготским ; , т. Леонтьевым , Д. Элькониным , , и др. Эльконин, проанализировав большой исторический и этнографический материал, убедительно показывает, что игра в ходе развития общества появляется относительно поздно. Есть данные, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, никакой игры не существовало. Ребенок рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Рост производительных сил и усложнение общественных отношений в эпоху первобытнообщинного строя существенно изменили положение ребенка в обществе. С одной стороны, происходило половое и возрастное разделение труда, сопровождающееся вычленением особых видов работ, поручаемых детям, с другой — появились такие виды труда и такие способы трудовых действий, которые были недоступны маленьким детям и требовали их специальной подготовки. Так создалась общественная необходимость готовить подрастающее поколение к будущей общественно полезной деятельности. В этих условиях, по предположению Д. Эльконина, и возникла детская игра, сначала в форме игры-упражнения, где функции игровой деятельности и прямого обучения еще не разграничены, а позднее в форме сюжетно-ролевой игры с ее особым содержанием и особым воспитательным значением. Социальная обусловленность этого процесса осуществляется как бы в двух планах и может быть рассмотрена с двух точек зрения. С одной стороны, изменение положения детей в обществе, их вытеснение из сложных форм производственной деятельности взрослых вызывают у ребенка потребность приобщиться к этой деятельности, если не по-настоящему, то хотя бы в игровой форме. Как ни стремится ребенок быть воспитателем, строителем или шофером, он не в состоянии это сделать реально, потому что у него нет ни физических сил, ни знаний и умений. Но он может сделать все это в игре, активно воспроизводя привлекательные для него действия и взаимоотношения взрослых и тем самым приобщаясь к социальной жизни, становясь в известном смысле ее участником. Таким образом, выясняется, что, вопреки утверждениям фрейдистов, происхождение мотивов детской игры не биологическое, а социальное. С другой стороны, игра ребенка социальна не только по мотивам, но и по структуре, по способам осуществления. На эту сторону впервые обратил внимание Л. В дальнейшем этот вопрос изучал Ж. Пиаже, который собрал и систематизировал ряд интересных фактов, касающихся символизма детской игры. Обстоятельный критический анализ концепции символизма игры, предложенной Ж. Пиаже, содержится в работе Д. Укажем лишь на один момент, непосредственно касающийся проблемы детерминации игры. Выдвинув вопрос генетической связи игровых и более сложных форм интеллектуального воспроизведения действительности, Ж. Пиаже неправомерно противопоставил общественной природе знака чисто субъективное индивидуальное происхождение игрового символа, рассматривая его как результат ассимиляции воспринимаемой действительности эгоцентрическим мышлением ребенка. С этой точки зрения, способы игрового изображения окружающего возникают как бы спонтанно, в процессе саморазвития детского интеллекта. В действительности дело обстоит иначе. На определенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает культивировать игру, производя определенные игрушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности. Они становятся своеобразными элементами культуры, наподобие художественных приемов, используемых в таких видах народного творчества, как сказки, создаваемые специально для детей, для их воспитания и развития. Если это так, то следует предположить, что в ходе развития отдельного ребенка игра возникает не самопроизвольно — как продукт индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения социального опыта. Существуют, по-видимому, органические предпосылки игры в виде, например, разнообразных ориентировочно-исследовательских реакций , которые обнаруживаются в игровых манипуляциях предметами у детей раннего возраста. Но одних предпосылок недостаточно для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым в первую очередь должна быть отнесена сюжетно-ролевая игра. Чтобы она появилась, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. В условиях семейного воспитания игровые формы обычно усваиваются стихийно, в результате непосредственного общения со взрослыми, со старшими братьями и сестрами. Именно потому, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного и часто трактуется именно так в психологической и педагогической литературе. В условиях общественного воспитания например, яслях , когда детей-однолеток в группе много, а воспитателей мало и они принуждены осуществлять педагогическое влияние на ребенка более целенаправленно, более планомерно, чем это делается в семье, иллюзия спонтанности возникновения игры рушится. Аксарина, ; и др. Фрадкина, ; и др. Однако из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности. Усваиваемые способы игрового изображения действительности рано обобщаются, переносятся в новые ситуации и существенно видоизменяются детьми в соответствии с формирующимися у них потребностями и интересами. Именно переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность. Чтобы обеспечить этот переход, воспитатель должен вовремя изменить методы руководства игрой и выполнять уже функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности. Иногда приходится слышать возражения против самой постановки указанного вопроса на том основании, что психическое развитие ребенка идет путем усвоения общественного опыта, а из этого якобы следует, будто на любой генетической ступени развитие осуществляется не в игре, а в обучении. Такого рода возражения основываются на недоразумении. Обучение есть двусторонний процесс. С одной стороны, он предполагает деятельность обучающего, который учит, передает детям те или иные знания и умения; с другой-деятельность ребенка, в процессе которой он овладевает новым содержанием. Детская деятельность бывает различной: Во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях разных видов детской деятельности. Нельзя противопоставлять игру обучению вообще, а необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей ребенка. В западноевропейской детской психологии распространен взгляд на игру лишь как на выражение психических способностей, вызревающих независимо от нее. Штерн подчеркивал, что для появления творческой ролевой игры необходимо созревание способностей к воображению. Леонтьева и его сотрудников обнаружили, что на самом деле имеется обратная зависимость. Лукова и Ф. Фрадкиной показали, что в ранних формах детской игры отсутствует воображение и что оно постепенно складывается под влиянием игровой деятельности. Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников изучалась в сравнительных исследованиях. Ендовицкая установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка-дошкольника в условиях игры. Богуславская , обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх. Истомина показала, что в игре создаются наилучшие условия для формирования процессов произвольного запоминания и припоминания. Рубинштейна , можно сказать, что психические процессы ребенка не только проявляются, но и формируются в играх. Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у дошкольников психических процессов? Пытаясь ответить на этот вопрос, обратимся к данным исследований формирования умственных действий и понятий, которые были начаты Л. Леонтьевым , и А. Лурия , и интенсивно осуществляются П. Гальпериным , , и его сотрудниками. Это положение имеет весьма важное теоретическое значение, ибо оно устанавливает генетическую связь идеальных, психических, действий с действиями материальными, практическими, и, таким образом, является крупным шагом в развитии материалистического понимания психического. Вместе с тем это положение имеет большое практическое значение: До сих пор проблемы формирования умственных действий разрабатывались главным образом на материале школьного обучения письму, счету, грамоте и т. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что эти закономерности обнаруживаются и в дошкольном возрасте, в частности в игровой деятельности детей. В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, формирование, идущее от внешних, материальных или материализованных , действий к действиям в уме, в плане представлений. Поэтапная отработка умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно, неорганизованно; одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокой. Но, как показывают исследования, при соответствующих методах педагогического руководства игрой в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен и его эффективность значительно повышена. С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных, действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены. До появления сюжетной игры возможности ребенка раннего возраста ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами. С появлением сюжетной игры положение коренным образом изменяется. Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей. Согласно данным психологических исследований Г. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане — нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия своеобразно изменяются. Эльконина , они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры если, например, отсутствуют необходимые игрушки, ребенок совершает соответствующие действия с воображаемыми предметами. Выготского важности слова в детской игре противоположное, как известно, очке зрения Ж. Пиаже получило дополнительное экспериментальное подтверждение в исследовании Г. Выгодской , , которая убедительно показала, что при задержках в усвоении речи y глухонемых детей задерживается и развитие игры. У говорящих детей стихийно возникающее или стимулируемое взрослым словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов и т. Вместе с тем вербализация игровых действий, или, как выражается П. У старших дошкольников, в отличие от младших, в игре много воображаемого и действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними, представляемыми. На более поздних ступенях развития, обычно уже в школьном возрасте, некоторые виды игр почти полностью переносятся в умственный план. Под влиянием пережитого или прочитанных книг дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, исторические события и т. По мере развертывания детских игр происходит два рода тесно связанных, но не совпадающих друг с другом изменений в психике ребенка. Одно изменение заключается в усвоении детьми в процессе игры отдельных знаний и умений. Эта важная сторона игры используется и должна использоваться еще больше в дидактических играх, занимающих немаловажное место в системе дошкольного воспитания. А вот в сюжетно-ролевой игре наиболее существенна не эта сторона. Ведь уже в дошкольном возрасте знания и умения, как показали исследования А. Усовой и ее сотрудников, могут успешно усваиваться в процессе обучения на занятиях. При этом есть возможность гораздо более организованно и последовательно производить поэтапную отработку усваиваемых знаний и умений которая в игре, как мы говорили, осуществляется в значительной мере стихийно. Поэтому мы придаем большое значение другого рода психическим изменениям, происходящим в игре. Они заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный, план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами. Трудно переоценить развитие такой способности к воображению или к образному мышлению для всего последующего развития ребенка. Не говоря уже о том, что без воображения невозможна никакая специфически человеческая деятельность, складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность ими оперировать составляют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств. В тесной связи с развитием образного мышления в игре формируется и способность руководствоваться при выполнении системы действий определенными умственными образами, представлениями. В процессе игры ребенок приобретает, возможность совершать такие действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Так, дошкольник, умывая и одевая куклу, готовя ей завтрак, отправляя ее в детский, сад и т. Здесь обнаруживаются простейшие формы действия в соответствии с представляемой целью, и недаром Л. Леонтьев подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Может быть, самое важное качество, которое формируется у ребенка в процессе игровой деятельности,- это, по словам глубокого знатока детской психологии К. Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений, в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков. Итак, не отрицая специальной дидактической ценности игры любой игры вообще и дидактической в особенности , мы придаем гораздо большее значение ее общевоспитательной роли в развитии способностей к творческому воображению, к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию. Поскольку мы коснулись воспитательной роли игры, необходимо остановиться на вопросе о влиянии игровой деятельности на формирование нравственных качеств детской личности. До недавнего времени педагоги и психологи, изучая этот вопрос, сосредоточивали внимание по преимуществу на сюжетной стороне игры. Предполагалось, что если сюжеты детских игр имеют положительное моральное содержание, если дети воспроизводят в игре человеческие действия, обладающие положительной нравственной ценностью, то это и должно в основном обеспечить формирование соответствующих нравственных качеств личности. Бесспорно, сюжет — важнейшая сторона игры, и через сюжет педагог может существенно влиять на игру и на взаимоотношения играющих. Однако только ли в сюжетном содержании игры заключается ее воспитательная роль? Обеспечивает ли сюжетное содержание само по себе полноценное нравственное развитие ребенка? Отвечая на эти вопросы, мы будем основываться главным образом на результатах исследований А. Усовой , посвященных проблемам игры как формы организации детской жизни. Усовой в том, что она открыла в игре как бы новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям не известный или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Отношения разыгрываемые и реальные тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом. Когда, например, ребенок выполняет весьма положительную роль доктора, который заботливо осматривает и лечит своих партнеров, то еще неизвестно, какие реальные отношения скрываются за такого рода высоконравственным сюжетом. Может быть, между играющими имеется полное дружеское согласие. А может случиться и так, что здесь назревает конфликт, ибо дети, изображающие больных, тяготятся своими малосодержательными, пассивными ролями, а ребенок, изображающий доктора, не считается с ними и руководствуется в игровой деятельности лишь узкоэгоистическими интересами. Таким образом, несмотря на моральность сюжета, нравственный уровень реальных взаимоотношений детей в игре может оказаться весьма низким. Хотя наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось и раньше в педагогических работах В. Залогина, ; и др. Эльконин, , однако А. Усова впервые подвергла специальному изучению их особенности и влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на формирование общественных качеств личности. Конечно, социальные отношения между детьми устанавливаются не только в игре, но и в других видах деятельности: Но в неигровых деятельностях функции и связи участников по необходимости жестко определяются взрослым и на долю детей остается ограниченная возможность приобрести какой-либо опыт самостоятельного налаживания взаимоотношений, опыт, столь необходимый для жизни в обществе в коллективе. Иное дело — самостоятельная игра, где дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, где они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности. Вот почему важно использовать игру в широких воспитательных целях как форму организации совместной жизни и деятельности детей. Указание на самодеятельный характер игры и на первостепенное значение самостоятельности детей в установлении взаимоотношений друг с другом вовсе не означает отрицания необходимости педагогического руководства игрой. Однако это руководство, как справедливо отмечает А. Усова, должно существенно отличаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям так, как обучают навыкам счета или письма, но можно и должно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов и направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора детской деятельности. Именно эту роль А. Макаренко считал важнейшей и специфической для воспитательного процесса. Направляя игру, воспитатель тоже учит детей, учит их, в частности, простейшим нравственным нормам, становится регулятором коллективных взаимоотношений, помогает справедливо решать возникающие споры и повышает моральный уровень детского поведения. Чтобы эти нормы выполнялись не только под давлением авторитета взрослого и использовались не только в качестве внешнего аргумента при решении уже разразившихся ссор и конфликтов, но и стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психическая почва создается лишь путем специально организованной практики взаимоотношений детей в процессе как игры, так и в других видах деятельности. В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как начинают отчетливо осознавать высокие моральные принципы. На протяжении дошкольного детства в ситуации игры в тесной связи с ней складываются новые виды деятельности, которые все больше влияют на психическое развитие ребенка. Об этом свидетельствуют данные Я. Неверович а, б, в , изучавшей психологические особенности простейших видов трудовой деятельности дошкольников, а также работы Н. Поддьякова , Л. Диагностика умственного развития дошкольников, и др. Таким образом, создаются предпосылки для перехода от дошкольного к школьному возрасту, когда ведущее значение в детском развитии приобретает уже не игра, а учебная деятельность. Если ранее в детской и педагогической психологии при характеристике учебной деятельности указывали лишь на то, что при ее осуществлении ребенок обучается определенным знаниям и умениям, то теперь обнаружилось, что такого определения недостаточно. Дело в том, что ребенок обучается и до школы, на всех ступенях развития, в самых различных видах детской деятельности: В школьном возрасте, в связи с формированием учебной деятельности, ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, и других авторов позволили выявить основные компоненты учебной деятельности и некоторые закономерности ее формирования в школьном возрасте. Божович , , и ее сотрудников, учебная деятельность отличается от игры прежде всего мотивацией. Уже к концу дошкольного возраста игровые мотивы постепенно теряют для ребенка побудительную силу, и у него возникает стремление к серьезной, общественно значимой деятельности. Такой доступной каждому ребенку в современных условиях деятельностью является учебная деятельность. Для её успешного осуществления очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствования самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее — в процессе практической или игровой деятельности. Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней действительности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д. Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной , к позиции теоретической или познавательной. Выделение и решение учебных задач связано с формированием третьего важнейшего компонента учебной деятельности — учебных операций, входящих в состав способа действий и представляющих собой его оперативные содержания. Ведь обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика. Усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий. Учебные операции, которыми овладевает школьник в процессе обучения различным учебным предметам, многочисленны и многообразны. Так, при формировании способа определения морфосемантической структуры слова это операции, направленные на конкретные изменения слова, на сравнение слов и установление сходства и различия между ними, на выяснение их фонемного состава и т. При формировании операций, необходимых для установления математических отношений, это измерение с помощью меры, сравнение двух величин путем установления взаимно-однозначного соответствия между ними, различного рода графические операции и т. Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является также действие контроля. Причем, учитывая специфику учебной задачи, важно, чтобы ребенок научился контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения, то есть чтобы контроль приобрел процессуальный, пооперационный характер. Такая форма контроля в наибольшей мере способствует целенаправленному и осмысленному овладению детьми соответствующими способами действия, что составляет важнейшую задачу учебной деятельности. Учебная деятельность играет, как указывал еще Л. В процессе учебной деятельности формируются такие специфические для данного возраста психические новообразования, как понятийное мышление, произвольное внимание, логическая память, складывается мировоззрение и система нравственных установок личности. Процесс формирования учебной деятельности весьма сложен и зависит от тех социально-исторических условий, в которых живет и развивается ребенок, а также от содержания и организации школьного обучения. В этих переходах обнаруживается внутренняя логика развития, так как психофизиологические предпосылки перехода к новому виду деятельности подготавливаются на предшествующем возрастном этапе. Вместе с тем, поскольку формирование нового вида деятельности существенным образом зависит, как мы пытались показать, от условий жизни и воспитания ребенка, дети одного и того же возраста, подвергавшиеся различным педагогическим воздействиям, могут приобретать неодинаковые психологические особенности. Поэтому в настоящее время выдвигается динамическая теория психического возраста, основывающаяся на характеристике возрастных психологических особенностей не абстрактного ребенка вообще, а ребенка конкретного, живущего в определенных социальных условиях и воспитывающегося определенным образом. Ваш email не будет опубликован. Вы можете использовать это HTML теги и атрибуты: Поставьте галочку, если хотите получать на почту уведомления о новых комментариях в этой теме. Главная Карта сайта Контакты О сайте. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка Опубликовано 14 Декабрь автором admin. Роль игры в психическом развитии ребенка Возрастные периоды психического развития ребенка Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности. Запись опубликована в рубрике Психология дошкольного возраста , Статьи , Теория психологии для психологов с метками статьи , теория. Добавьте в закладки постоянную ссылку. Я понял теперь, как на самом деле все круто. Оставить комментарий Отмена ответа Ваш email не будет опубликован. Сайт работает на WordPress.
https://gist.github.com/d9d2102c5aeaad6398da9045af9c81bb
https://gist.github.com/ee3b7eb4d5d1fd03dc90279acd24352a
https://gist.github.com/4746a00cb61e022f557143db573d95a1