Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: В существующей в нашей стране сети специальных образовательных учреждений — ДОУ и коррекционных школах I—VIII видов — по единым образовательным программам, разработанным в соответствии с характеристиками определенных типов отклоняющегося развития, воспитываются и обучаются дети, имеющие особые образовательные нужды. Комплектование таких учреждений осуществляется психолого-медико-педагогической консультацией ПМПК на основе комплексного обследования ребенка. Параллельно с сетью специального государственного образования задействованы и различные реабилитационные центры систем здравоохранения и социального обеспечения, а также негосударственные учреждения для детей с отклоняющимся развитием. Их спецификой является работа с детьми с разными вариантами отклонений и разного возраста, в силу чего реализация единых программ невозможна и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Большое количество детей с невыраженными отклонениями в развитии и психофизическом здоровье находятся в массовых образовательных учреждениях. Современная ситуация в образовании определяет актуальность психодиагностики отклонений в развитии в целях решения важных задач: Настоящее пособие является попыткой возмещения дефицита научной и практико-ориентированной информации и систематизации опыта в области подготовки к диагностической деятельности психолога образовательного учреждения, как массового, так и специального, а также реабилитационных центров для детей с отклонениями в развитии и инвалидов. Выделяя в общем содержании отдельные главы, мы старались отразить логику взаимодействия и взаимопроникновения разных направлений и аспектов исследований закономерностей нарушенного развития. Включенные в пособие приложения призваны иллюстрировать основные материалы. Содержание 1-й главы посвящено общим вопросам методологии психологического исследования и ставит целью формирование у будущих специалистов дифференцированного представления о научном исследовании и прикладных аспектах применения его методов в практической работе. Отдельный параграф главы, освещающий вопросы этики соответствующей деятельности психолога, ориентирован на развитие аксиологического компонента профессионального самосознания студентов. Во 2-й главе представлен исторический экскурс зарождения и становления основ диагностики отклоняющегося развития. Знакомство будущих психологов и дефектологов с развитием различных направлений в этой области должно помочь им понять ее корни и историческую обусловленность сложившегося к настоящему времени мультидисциплинарного подхода к диагностике. В 3-й главе мы попытались обобщить методологические и конкретно-методические вопросы специальной диагностики и психолого-педагогического обследования ребенка: Здесь же представлены различные подходы к анализу, оценке, интерпретации полученных данных, а также содержание психологического диагноза и его взаимодействие с заключениями других специалистов. Следующие главы раскрывают специфику применения отдельных психодиагностических методов в диагностике отклоняющегося развития. В связи со значимостью такого показателя уровня развития, как состояние речи, описание подходов к ее изучению приводится в отдельной главе. Разносторонность, мультимодальность признана основополагающим принципом во всех концепциях диагностики отклонений в развитии. Учитывая необходимость подготовки психолога к оценке данных, полученных специалистами смежных наук, мы сочли необходимым раскрыть в 6-й главе основы медико-генетической, нейрои патопсихологической диагностики отклонений в развитии. В отдельные главы в связи с самостоятельностью содержания соответствующих проблем выделено изложение основ ранней и дифференциальной диагностики, а также особенностей психодиагностики детей, представляющих отдельные категории отклонений в развитии. Научный подход стремится освещать факты как можно более объективно с целью их исследования и сопоставления, а не для подтверждения какой-либо заранее принятой теории. Функции философской методологии науки. Системный подход как общенаучная методология познания. Сущность научного подхода и методологических принципов. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы познания. Основополагающие принципы деятельностного подхода. Принципы развития личности в рамках деятельностного подхода. Конкретно-исследовательский метод и исследовательские методики. Психодиагностика как область психологии и как сфера деятельности. Варианты наблюдения как метода исследования. Эксперимент в психологии, его варианты. Требования к тестовым методикам. Опрос как психодиагностический метод. Этапы решения новой проблемы. Этапы научного метода исследования. Систематизация методов психологического исследования Б. Субъективный и объективный методы. Выборка, экспериментальная и контрольная группы. Переменные в исследовании, их виды. Экспериментальные методы и методы обработки данных. Описательная и индуктивная статистика. Параметрические и непараметрические методы. Главные этические принципы исследований человека — свободной воли и защиты испытуемых от негативных последствий. Информационный, совещательный и интерпретационный типы взаимоотношений психолога и клиента как формы защиты прав и достоинства человека. Этические требования к проведению психологического исследования и психодиагностики. Социально-этические требования к психодиагносту. Специфические этические проблемы психодиагностики лиц с отклонениями в развитии. Этические требования к психологу сферы образования. В современной методологии и логике науки выделяется общая схема уровней методологии: Интегрирующую, критико-конструктивную и мировоззренческую, нормативно-аксиологическую функции в познании человека выполняет философская методология науки, в которой развитие человека в природе и обществе является предметом философского познания. Различные философские системы предлагают собственное объяснение мира, понимание метода достижения истинного знания о нем, способы его практического преобразования. Системная методология анализа развития человека включает несколько положений. Человек может быть изучен и понят при обязательном условии анализа истории и эволюции порождающих его различных физических, биологических и социальных систем. Необходимым моментом понимания человека является анализ целевой детерминации различных систем, в том числе исследования зарождения, развития и функционирования целеустремленных систем так называемый объективный телеологический подход. Научный метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта. Научный подход к изучаемой реальности, например деятельностный или экзистенциальный, представляет метод в единстве с предметом изучения. Сущность научного подхода выражается в методологических принципах — установках, организующих направление и характер исследования, в системе координат, в которой и будут оцениваться изучаемые факты. К настоящему времени в психологии сформировались и развиваются два основных научных подхода — естественно-научная и гуманитарная парадигмы познания человека. Естественно-научное познание строится на наблюдении объектов и эксперименте с ними. Исследователь занимает позицию беспристрастного, незаинтересованного субъекта, вынося себя за скобки познаваемой реальности. Исследуемый человек рассматривается как объект в ряду других объектов природы и как источник информации: Выдвижение гипотезы об устройстве или свойствах объекта и ее последующая проверка в эксперименте — неотъемлемые этапы получения знаний в естественно-научном подходе. Критериями истинности научного исследования являются проверяемость и воспроизводимость результатов. Гуманитарное познание — это, прежде всего, ценностное отношение к изучаемой действительности: Человек и продукты его деятельности переоцениваются и переосмысливаются новыми поколениями. Один из основных способов познания в гуманитарной парадигме — понимание, вживание в изучаемую реальность, сопереживание, сочувствие другому. Определяющим в понимании является личный опыт исследователя, его ценностные ориентации, отношение к познаваемому. Понимание отнюдь не означает одобрение всего поведения человека, имеется в виду признание права на любые собственные чувства без риска потерять уважение психолога. Исследуемый воспринимается исследователем как активный субъект общения, а исследование имеет форму диалога двух субъектов. Гуманитарная парадигма, субъектный подход совершенно необходимы в человековедческих сферах, однако, как подчеркивает С. Рубинштейн, принять субъектный подход как единственный — значит закрыть себе путь для раскрытия всех, и прежде всего самых общих, закономерностей психической деятельности. Ориентации на естествознание, измерение и эксперимент в отечественной психологии традиционно отводилось главное место, и сегодня ведущим является деятельностный подход, созданный А. Прикладные науки, в том числе и специальная психология, пользуются системой основополагающих принципов, сформулированных в общей психологии в рамках именно деятельностного подхода. Базовым является принцип отражательности: Главными свойствами психического отражения как высшей его формы являются субъектность, активность, избирательность, целенаправленность. Любые отклонения в развитии обусловливают затруднения в становлении различных сторон отражательной деятельности психики — образной, вербальной, понятийной, эмоциональной, ценностно-смысловой. Принцип детерминизма определяет психические явления как производные от внешнего воздействия. Однако внешняя причина действует, всегда преломляясь через внутренние условия С. Рубинштейн , что в итоге может приводить к разным эффектам. К внутренним условиям относятся как биологически, так и социально обусловленные индивидуальные характеристики человека: При отклоняющемся развитии на индивида воздействуют как негативные нарушение и его последствия , так и позитивные обучение, коррекция факторы, которые преломляются через названные выше и другие внутренние условия. В то же время феномен отклоняющегося развития сам по себе является особым классом внутренних условий. Для исследователя это сложное взаимодействие внешних причин и внутренних условий может ограничивать степень психологической прозрачности поведения человека с тем или иным нарушением в развитии. Генетический принцип принцип развития требует анализа всех психических явлений исключительно в динамическом плане, плане их развития и становления. Нарушенное развитие — особый способ формирования психики: Симптомы отклонения не появляются у ребенка сразу после первичного нарушения, они имеют определенную возрастную динамику. Таким образом, в процесс онтогенеза в норме включается системогенез — последовательное разворачивание в возрастном плане симптомов отклонения. Согласно принципу единства сознания психики и деятельности, психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. При этом предметная деятельность превращается в психическую интериоризация и наоборот экстериоризация. Психика непосредственно восприниматься не может, но, анализируя внешние проявления, за которыми стоят внутренние процессы, мы изучаем ее опосредованно. Аналогично и отклонения в психическом развитии нельзя видеть непосредственно, нельзя и сводить их только к внешним проявлениям. Связь сознания и деятельности не имеет прямого характера. Для решения вопроса, какое именно нарушение обусловило внешнюю неуспешность деятельности, психолог должен варьировать условия ее протекания; только в этом случае он сможет более или менее достоверно установить причинно-следственные зависимости. Развивая деятельностный подход, А. Асмолов систематизирует принципы развития личности, определяющие конкретные механизмы преобразования свойств человека: Научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах — форме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко используются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и т. Изучение развивающихся объектов реализуется в биографическом методе, в формирующем эксперименте и т. Конкретно-исследовательский метод еще более конкретизируется в исследовательских методиках, отвечающих целям и задачам данного исследования и содержащих описание объекта, процедур его изучения, способов фиксации полученных данных и их обработки. Все существующие исследовательские методики созданы на основе различных методов. Таким образом, различные уровни исследования находятся в определенных иерархических взаимосвязях рис. Уровни и способы организации научного познания и исследования В. Научное исследование направлено на открытие нового знания, помогающего интерпретировать, объяснять сущность изучаемого предмета. При этом действует правило: Тот или иной феномен каждый раз выступает как нечто новое, поэтому главной задачей науки становится открытие в этих новообразованиях относительно неизменной сущности — общей закономерности, качества, хода развития и т. За период своего становления и развития психология выработала различные методы познания психики, из которых одни применяются чаще, другие — реже. Нельзя, однако, говорить о том, что этот метод — лучше, а тот — хуже: И это не только надежность или валидность метода, но и, например, возможность его использования, продуктивность относительно затрат, сенситивность, социальная и этическая приемлемость, трудоемкость, возможность ошибок и т. В целом же эффективность использования метода определяется совершенством владения им, а также способностью определять адекватность условий его применения. Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога — это процесс распознавания психологических особенностей человека в практических целях, специфический вид познавательной деятельности, отличающийся от психологического измерения и исследования. Психодиагностику, как считает А. Ануфриев, можно отнести и к сфере науки, и к области искусства, поскольку ее процесс базируется как на методах научного познания и логическом рассуждении на базе точно установленных фактов, так и на опыте и интуиции психолога. Психодиагностика может быть составной частью экспериментального исследования или же выступать самостоятельно — как метод исследования или как область деятельности практического психолога по обследованию объекта. К основным задачам психодиагностики относятся: Психодиагностические методы исследования нацелены, как правило, на проверку гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, — от ощущений отдельно взятого человека до сложных социально-психологических процессов, разворачивающихся между людьми и их группами. Диагностика конкретного случая обычно представляет собой систематический, основанный на гипотезе процесс поиска несоответствия, например между различными уровнями реакции или сферами поведения, после чего эти несоответствия интерпретируются применительно к проблеме. Известны случаи, когда в педагогических исследованиях в баллах словно в метрах или килограммах измерялась, например, степень выраженности патриотизма ученика старших классов. Исследователь рискует начать измерять патриотизм и убежденность личности в тех же единицах, что вес и рост индивида, когда он не отдает себе отчета о том, на каком уровне методологии работает, путает общефилософские положения о человеке с его конкретными характеристиками, поясняет А. В отличие от научно-исследовательских задач, направленных на выявление общих закономерностей жизни и развития психики, цель диагностического процесса — ответить на психологически поставленные вопросы и подготовить фундамент для решений в рамках процесса решения психологической проблемы. Необходимо помнить, что результаты диагностического обследования носят гипотетический характер, и их интерпретация немыслима без обращения к специальным знаниям, профессиональному и личному опыту. Разные авторы, опираясь на разные критерии, предлагают свои классификации психодиагностических методов. Ананьев называет среди этих методов тесты, анкеты, опросники, социометрию, интервью, беседу. Рассмотрим подробнее наиболее часто применяемые в психологическом исследовании и диагностике методы. Наблюдение — научный метод исследования, не ограниченный простой констатацией и регистрацией фактов, но научно объясняющий причины того или иного психологического явления. Житейские наблюдения имеют случайный, неорганизованный характер. Научный метод наблюдения - это переход от описания факта к объяснению его внутренней сущности табл. Наблюдение за собственными внутренними процессами или использование данных интроспекции испытуемых. Ведется по четкой и заранее определенной программе, строго следуя ей. Личное участие исследователя в наблюдаемом процессе исключено. Хотя все прочие методы также могут выявить взаимосвязь явлений, они, тем не менее, не дают никакой информации о причинах такой взаимосвязи. Условия психологического эксперимента контролируются таким образом, чтобы можно было обнаружить эти причины. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента как метода исследова. Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое исследование могут применяться относительно самостоятельно, но чаще сочетаются. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, изменения его состояния замеряются и фиксируются средствами психодиагностики. Однако в данном случае ни наблюдение, ни психодиагностика не выступают как самостоятельные методы исследования. Опрос как психодиагностический метод подразделяется на устный и письменный, свободный и стандартизированный. Как понятно из названия самого метода, испытуемым предлагается ответить на ряд вопросов по поводу изучаемого явления. Наиболее распространенный вариант письменного опроса — анкета. В отличие от устного опроса анкетирование не позволяет увидеть реакцию отвечающего и изменить вопрос, переформулируя его; в то же время устный опрос более трудоемок и требует от психолога специальной подготовки. Устный опрос может быть определен как беседа или интервью. При свободном опросе перечень и содержание задаваемых вопросов не ограничены жесткими рамками, что позволяет своевременно менять тактику исследования по мере необходимости. Стандартизированный опрос предполагает строгую схему и однозначность задаваемых вопросов и ожидаемых ответов. Моделирование как метод исследования используется в случаях высокой сложности или труднодоступности изучаемого явления и невозможности применения эмпирических методов — наблюдения, эксперимента и т. Искусственная модель повторяет основные параметры и предполагаемые свойства изучаемого феномена, позволяющие детально исследовать его. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими. Анализ продуктов деятельности основывается на общей закономерности связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. К его стандартизированным и формализованным вариантам относятся контент-анализ и графология. Контент-анализ применяется при изучении характеристик разного рода текстов, системы смысловых единиц, помогающих выявить психологические особенности автора; при этом широко используются математические модели. Графология исследует характеристики почерка, связанные с определенными психологическими свойствами его автора. Менее строгие формы применяются в качественном анализе таких продуктов деятельности, как сочинения или рисунки. Лурия описывает четыре этапа, через которые неизменно проходит любой человек при решении новой для себя проблемы: Научный метод исследования складывается, как правило, из четырех последовательных этапов. Формулировка и постановка проблемы — обычно в форме вопроса. Чаще всего вопрос касается причин, факторов или условий происхождения, существования либо специфики того или иного феномена. Во многих случаях проблема может быть связана не с причинно-следственными, а с корреляционными зависимостями. Принципиально важно, чтобы формулировка проблемы имела психологическое содержание, то есть опиралась на предварительно выработанные теоретические представления. Формулировка гипотезы — предположительного ответа на поставленную проблему, опирающегося на уже известные факты и имеющего поэтому всегда декларативный характер: Гипотеза — это основанная на фактах догадка, предполагающая, с некоторой долей вероятности, существование взаимозависимости. Проверка гипотезы путем экспериментального выявления фактов, которые подтвердили бы ее или опровергли. Интерпретация экспериментальных, данных в целях создания, усовершенствования, пересмотра или дополнения существующей теории. Исходя из логики этапов психологического исследования, Б. Ананьев предлагает общую систематизацию его методов. Первый, организационный этап — определение общей стратегии и тактики исследования — предусматривает соответствующие организационные методы. Если исследование — это сравнение данных, принадлежащих относительно разным объектам, то организационным будет сравнительный метод: Например, исследования влияния метода обучения на успеваемость были проведены Г. В эксперименте приняли участие учащихся. В результате были выявлены отчетливые различия в успеваемости при обучении, ориентированном на исследовательские возможности учеников. Средние показатели оказались почти вдвое выше для учащихся с низким уровнем тревожности по сравнению с показателями учащихся с высоким уровнем тревожности. В ситуации, ориентированной на пояснения учителя традиционное обучение , никаких отличий между двумя группами с разным уровнем тревожности не обнаружилось. Можно сделать правомерный вывод, что нет метода обучения, который был бы хорошим или плохим сам по себе — его эффективность или неэффективность в большей степени определяется личностью ребенка, к которому он применяется. В возрастной психологии сравнительный метод предстает как метод поперечных срезов: Лонгитюдный метод представляет собой многократные обследования одних и тех же лиц лица на протяжении длительного времени. Так, проследив жизненный путь взрослых людей с 13 до 45 лет, Д. Блок статистически выделил пять мужских и шесть женских типов развития личности и установил, что некоторые из этих типов отличаются большим постоянством психических черт. Например, лица с гипертрофированным самоконтролем в подростковом возрасте отличались повышенной эмоциональной чувствительностью, самоуглубленностью, плохо чувствовали себя в неопределенных ситуациях, легко отчаивались, были зависимы и доверчивы. Перевалив за 40, они остались столь же ранимыми, склонными уходить от потенциальных фрустраций, испытывать жалость к себе, напряженными и зависимыми. Среди них оказался самый высокий процент холостяков. И метод поперечных срезов, и лонгитюдный метод направлены на определение возрастных особенностей развития, но пути исследования различны. В первом случае при наличии достаточного количества испытуемых и объема данных психолог может выявить обобщенные характеристики каждого возрастного этапа и сформулировать определенные закономерности развития исследуемого феномена. Метод срезов экономичен, поскольку позволяет охватить исследованием большее количество лиц в более короткие сроки, в то же время лонгитюдный метод более тонок, так как дает возможность увидеть специфику индивидуального развития. На практике эти методы могут выступать как взаимодополняющие. Ананьев также включает в группу организационных методов, но выделяет его по иному основанию — критерию междисциплинарности исследования: Как метод срезов, так и лонгитюдный метод могут быть комплексными и некомплексными. В современной психологии в качестве организационных предлагается также выделять субъективный и объективный методы. К первому относят самонаблюдение интроспекцию и отчеты о самонаблюдении других лиц. Однако вопрос о надежности субъективного метода до сих пор остается открытым, поскольку истинное содержание сознания в самонаблюдении может искажаться, и поэтому данные самонаблюдения трудно считать достоверными. Кроме того, вербальные средства выражения внутренних состояний у разных людей различны, что может привести к трудностям интерпретации отчета испытуемого о собственной психической жизни. Объективный метод предполагает обращение к тем аспектам, которые можно зафиксировать средствами стороннего наблюдения, — к изменениям поведения, речи, деятельности и т. Объективный метод — это строгая схема исследования, выбор испытуемых и методики эксперимента или диагностики, возможно полный контроль условий исследования и недопущение влияния неучтенных факторов. Использование субъективных данных при этом не исключается, но как окончательная реальность они не рассматриваются. Исследование может проводиться индивидуально и с группой лиц. Как правило, для экспериментального исследования организуется выборка — группа людей, отобранная согласно определенным характеристикам. Количество испытуемых должно быть достаточно для статистической обработки результатов, при этом выборка должна быть репрезентативной, то есть равномерно представлять все исследуемое сообщество. Например, если испытуемыми в эксперименте являются студенты университета, то в выборке должно быть процентное соотношение лиц женского и мужского пола, успевающих и неуспевающих, обучающихся на гуманитарных факультетах и естественно-научных и т. Из выборки выделяются экспериментальная группа — лица, отобранные непосредственно для эксперимента, и контрольная — лица, выделенные из участвующих в эксперименте для контрольного исследования. Наличие контрольной группы обязательно — без нее невозможно с уверенностью констатировать наличие причинно-следственной связи. Очень важно, чтобы испытуемые не знали, к какой группе — экспериментальной или контрольной — они принадлежат. Нередко только одно обстоятельство, что человек знает об участии в эксперименте, может привести к исключительным результатам эффект плацебо. В конце эксперимента сравниваются результаты экспериментальной и контрольной групп относительно начала и окончания исследований. Если все остальные условия эксперимента тщательно контролировались, а различия оказались статистически значимыми, психолог делает вывод, что изучавшийся фактор и в самом деле может являться причиной изменений. Любая реальность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации уровень шума, время суток, состояние испытуемого и т. Манипулирование переменными — одно из важных преимуществ эксперимента. Создав определенную ситуацию, экспериментатор может внести в нее новый элемент и определить, возникает ожидаемое изменение в ситуации как следствие произведенного им изменения или нет. Переменная, которую изменяет экспериментатор, называется независимой, переменная, возникающая при действии независимой переменной, определяется как зависимая. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменными. Все прочие переменные в эксперименте должны быть примерно равными, и хотя их идеальное воспроизведение невозможно, контроль многих из них чтобы избежать вариаций от одного испытуемого к другому или от сеанса к сеансу эксперимент позволяет осуществить. Эти переменные называются контролируемыми. Существуют и переменные, которые нельзя контролировать, например, психологическое состояние испытуемого во время эксперимента, отношение к самому эксперименту и экспериментатору и т. Это промежуточные переменные, лежащие между зависимыми и независимыми, которые следует учитывать при интерпретации результатов. Розенхана США заинтересовали различные подходы в отношении лечения психических расстройств и, в частности, вопрос о том, насколько легко могут быть искажены диагнозы психиатров. В одном из экспериментов группам психиатров и клинических психологов предлагали прослушать записанную на пленку беседу врача и пациента. Независимой переменной стало сообщение экспериментатора о мнении врача, что пациент производит впечатление невротика, но на самом деле страдает психическим заболеванием. Когда о мнении врача испытуемым не сообщалось, все приходили к выводу, что человек не страдает психическим заболеванием. Эти данные подтвердили гипотезу о том, что оценки психиатров зачастую пристрастны. Приведенный пример иллюстрирует одну из важных закономерностей психологического исследования. Образ человека, которым осознанно или неосознанно пользуется исследователь, влияет на всю его практику работы с человеком и в ряде случаев на реальную подстройку личности под этот образ. Если же нормативно-оценочная характеристика личности проникает из обыденного сознания в психологическое исследование, она приводит к искажениям представлений о человеке А. Ко второй группе методов исследования относятся экспериментальные методы, или методы сбора данных. Они были систематизированы и кратко описаны в предыдущем параграфе, а здесь отметим, что кроме применяемой методики на результаты диагностики влияют: Например, если ситуация воспринимается испытуемым как экзамен, он поведет себя соответственно. При наличии тревожности испытуемый будет беспокоиться, ощущать угрозу своей личности — то есть воспринимать ситуацию как потенциально опасную. Отрицательное впечатление о личности диагноста вызывает у испытуемых склонность давать ответы, которые, по их мнению, не понравятся диагносту. Поэтому от диагноста требуется спокойное, уравновешенное, достаточно ровное, доброжелательное и уважительное поведение. От инструкции особо требуется доступность и точность формулировок, отсутствие неоднозначно трактуемых слов и выражений. Желательно применять письменную форму инструкций, при этом влияние характеристик экспрессивной речи самого диагноста на понимание инструкции минимально, к тому же устные инструкции легко забываются. К методам обработки данных относятся количественный статистический и качественный анализы. Соответствующие знания и умения будущие психологи получают при изучении специальных дисциплин. Мы остановимся на самых общих положениях. Статистический анализ данных включает прежде всего описательную статистику — описание, подытоживание и воспроизведение полученных данных в виде таблиц и графиков, вычисление среднего для распределения результатов и т. При помощи правил индуктивной статистики выясняют, до какой степени можно распространить результаты, полученные на данной выборке, на ту популяцию, из которой она выделена. Метод корреляции англ, correlation — взаимосвязь, взаимоотношение, связь — математический метод обнаружения взаимосвязи между зависимой и независимой переменными. Если при увеличении значения одной переменной другая тоже увеличивается, отмечается положительная корреляция; если же уменьшается — отрицательная. Корреляция не означает причинно-следственную связь! Часто при наличии явной зависимости между двумя переменными делается поспешный вывод, что один фактор является причиной другого. На самом деле может быть много других объяснений подобной зависимости. Вот пример из мировой научной практики. Весьма серьезная группа исследователей проработала огромный объем статистических данных, пытаясь таким образом выявить причину онкологических заболеваний, и обнаружила, что остров Кипр — единственное место в мире, где не зарегистрировано ни одного случая заболевания раком. При дальнейших исследованиях удалось выявить, что от всех прочих регионов человеческого обитания Кипр отличается лишь тем, что на нем совершенно нет асфальтированных дорог. Метод корреляции подразделяется на параметрические и непараметрические методы. Первые используют такие параметры, как среднее значение или дисперсия данных, связанных с количественной оценкой. Во всех других случаях — при очень небольших выборках или использовании качественных данных, которые нельзя измерить и единственной их количественной оценкой является частота встречаемости например, число больных, получивших лечение, и число тех, кому это лечение помогло — применяют непараметрический метод. Интерпретация данных, полученных посредством методов психодиагностики, как правило, выполняется на базе двух критериев: Олпорт, изучив результаты исследований личности, констатировал, что существует около 50 ее различных определений, имеющих право на существование. Один и тот же феномен психики может быть исследован по-разному, в естественно-научной или гуманитарной парадигме, причем абсолютные границы между этими подходами к изучению данного феномена отсутствуют. В научных исследованиях человека применяются как феноменологические, описательные, так и логические методы. Но чаще всего вслед за феноменологией идет логический метод, предполагающий как можно более полное рассмотрение предмета со всех его сторон и во всех его отношениях и, кроме того, в его развитии. Организация исследования, выбор его методов, средства обработки данных и, безусловно, их интерпретация зависят прежде всего от того, какой именно психологической теории, концепции придерживается исследователь, какие положения и определения наиболее адекватны его рабочей гипотезе. Связь научно-практической деятельности и нравственности — одно из условий существования и выживания современной цивилизации. Хельсинкская декларация, исправленная и дополненная в г. Вопрос об отношениях врача и пациента, психолога и клиента определяется новыми типами взаимоотношений — информационным, совещательным, интерпретационным, являющимися, по сути, формой защиты прав и достоинства человека. На первый план вместо патерналистской модели защиты и сохранения жизни выходит принцип благополучия клиента, который реализуется доктриной информированного согласия — самоопределение клиента зависит от степени его информированности. Специалист обязан снабдить клиента всей интересующей его информацией, в том числе той, о которой, в силу своей некомпетентности, он может не подозревать. Клиент оставляет за собой право принимать решения, связанные с его состоянием и получением профессиональной помощи. Специалист дает разъяснения относительно прогнозов изменения состояния, включая перспективу отказа от помощи, а клиент, зная свои цели и ценности, определяет вариант, который больше всего соответствует его интересам и планам на будущее. Решения клиента носят добровольный характер и соответствуют его собственным ценностям. В этом и состоит нравственный стержень взаимоотношений врач — пациент в биоэтике — принцип уважения личности. Однако необходимость уважать самоопределение пациента клиента в любом случае не означает, что нужно слепо идти у него на поводу. Предпосылка для самоопределения — это осознание возможности выбора и понимание достоинств и недостатков каждого из вариантов решения. Именно поэтому информирование и консультирование клиента выходят на первый план. Любая деятельность психолога-профессионала предполагает следование определенным нормам, регламентирующим в первую очередь взаимоотношения с клиентами и коллегами. Психолог несет особую ответственность за выбор нравственной позиции и принципов работы. К принципиально решенным этическим проблемам принадлежат те, в которых после объяснения испытуемому всех обстоятельств дела было получено его согласие. При подаче исследовательских проектов, например, в Германии, еще до их собственно обсуждения, испрашивается вотум Комиссии по этике Немецкого общества психологии, которая проверяет соответствие именно этому критерию. Однако на практике за соблюдение и осуществление этих принципов не несет ответственности никакой орган, это находится в личной компетенции исследователя. В психологии это чаще всего связано с отсутствующим или ограниченным разъяснением, с информированием, сделанным постфактум, а иногда и с сознательным обманом, как это было, например, при знаменитых экспериментах Мильграма. Мильграмом психологических закономерностей подчинения власти было выполнено в Йельском университете и получило премию по социальной психологии Американской ассоциации развития науки. Имел ли психолог право подвергать людей таким испытаниям? Не могло ли знание о том, что человек оказался способен на столь страшные поступки, повинуясь голосу власти, крайне негативно отразиться на его самооценке? Участники доверяли экспериментатору, и, заставив их пройти через столь унизительное испытание, не злоупотребил ли он этим доверием? Ниже приводятся этические требования к проведению психологического исследования и психодиагностики, включенные в содержание этических стандартов, принятых Американской психологической ассоциацией в сокращенном виде. Психолог придает большое значение достоинству и ценности бытия отдельного человека и принимает на себя обязательство улучшать понимание человеком самого себя и других людей. Испрашивая для себя свободу исследования и сообщения результатов, он принимает на себя ответственность на следующих условиях: Психолог верит, что обществу нужно, чтобы он вел свои исследования там, где его выводы полезны; он планирует свои исследования таким образом, чтобы свести к минимуму возможность неверного использования своих результатов; он публикует отчет о своей работе, не исключая из него такое объяснение данных, которое может не укладываться в общую интерпретацию. Психолог знает границы своей компетентности и ограниченность своих методов и не предлагает своих услуг, а также не использует технику и методики, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам. Сдержанность, научная предусмотрительность и понимание ограниченности имеющихся знаний характеризуют все заявления психологов, которые прямо или опосредованно дают информацию обществу. Нужно избегать преувеличений, склонности к сенсациям, поверхностности и других видов неправильного представления. Когда дается информация о психологических процедурах и методах, необходимо указывать, что они должны использоваться только теми людьми, которые обучены их правильному использованию. Гарантировать сохранность информации об индивиде, которая получена психологом в ходе его обучения, практики или исследования, — первейшая обязанность психолога. Письменные и устные отчеты должны отражать результаты, соответствующие целям оценки; клинические и другие материалы используются в обучении и публикациях только тогда, когда идентичность испытуемых соответствующим образом замаскирована. Психолог, который просит, чтобы индивид предоставил ему информацию о своей личности в ходе исследования, или допускает, чтобы ему открыли эту информацию, делает это только после того, как точно установлено, что отвечающее лицо полностью осознает цели исследования, а также способы, которыми может быть использована информация. Психолог, которому требуется использовать психологические тесты для дидактики, классификации или исследовательских целей, предохраняет своего испытуемого, предупреждая, что тесты и их результаты используются профессиональным путем. Психологические тесты и другие методы исследования, ценность которых отчасти зависит от неосведомленности испытуемого, не воспроизводятся и не описываются в популярных изданиях таким способом, который может сделать их невалидными. Доступ к таким методам ограничен теми людьми, кто профессионально заинтересован в них и гарантирует их надлежащее использование. Психолог отвечает за контроль над психологическими тестами и другими методами исследования, а также способами инструктажа, если их ценность может быть дискредитирована путем разглашения широким слоям общества их специфического содержания или лежащих в основе принципов. Тестовые оценки, как и материалы теста, передаются только тем лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом. Материалы, предназначенные для сообщения родителям или для оценивания индивидов в школах, общественных учреждениях, тщательно рассматриваются для того, чтобы в случае необходимости снабдить их отзывом или проконсультировать индивида. Результаты тестов и другие данные, используемые для оценки или квалификации, сообщают заинтересованным лицам таким способом, который предохраняет от ложной интерпретации или неверного использования. Обычно сообщается интерпретация тестовых результатов, а не оценка. Меры предосторожности в исследованиях. Психолог принимает на себя обязанности, касающиеся благополучия своих испытуемых, как людей, так и животных. Ответственный психолог взвешивает альтернативные способы, которыми можно оценить энергию и ресурсы личности. Принимая решение провести исследование, психологи должны выполнять его, уважая людей, принимающих в нем участие и заботясь об их достоинстве и благополучии. Ответственность за установление и поддержание приемлемой этической практики в исследованиях всегда лежит на конкретном исследователе. Этическая практика требует, чтобы исследователь информировал участников обо всех особенностях исследования, которые, как предполагается, могут влиять на готовность человека принять в нем участие, а также объяснял все прочие стороны исследования, о которых расспрашивает участник. Отказ дать испытуемому полное объяснение накладывает на исследователя еще большую ответственность за обеспечение благополучия и достоинства участников исследования. Откровенность и честность являются существенными характеристиками отношений между исследователем и участником исследования. Если методические требования исследования делают необходимыми скрытность или обман, исследователю нужно обеспечить понимание участником причин этого и восстановить прежние взаимоотношения. Исследователь должен уважать право индивида отказаться от участия в исследовании или прервать это участие в любое время. Допустимое с этической точки зрения исследование начинается с установления ясного и справедливого соглашения между исследователем и участником исследования, которое разъясняет ответственность каждого. Исследователь обязан уважать все обещания и обязательства, включенные в это соглашение. Исследователь предохраняет участников исследования от физического и психического дискомфорта, вреда и опасности. Если существует риск таких последствий, исследователь должен проинформировать об этом участников, получить их согласие до начала работы и принять все возможные меры, чтобы уменьшить вредные последствия. Нельзя использовать те методы исследования, которые могут причинить серьезный и длительный ущерб его участникам. Этическая практика требует, чтобы после того как данные собраны, исследователь дал участнику полное объяснение характера исследования и устранил те неверные представления о нем, которые могли возникнуть. Если научная или человеческая ценность исследования оправдывает задержку объяснения или утаивание данных, на исследователя налагается особая ответственность: Если методы исследования могут привести к нежелательным для участника последствиям, исследователь обязан обнаружить их и избежать или исправить; это же относится и к отдаленным последствиям. Когда на базе психодиагностики ставится медицинский или судебно-психологический диагноз, производится конкурсный отбор или прием на работу, возникает ситуация, потенциально серьезно затрагивающая судьбы людей. Поэтому в принципах психодиагностики заложены одновременно социально-этические требования к психологу. Принцип научной обоснованности требует от психодиагностической методики, чтобы она была, как минимум, валидной и надежной, то есть давала результаты, заслуживающие доверия. Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты диагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред клиенту. Если диагностика проводится для конкурсного отбора, этот принцип применяется совместно с принципом открытости результатов диагностики для обследуемого, требующим информирования клиента о том, что и как у него будет выясняться, каковы результаты обследования, кем и как они будут использоваться. Принцип объективности выводов требует, чтобы все выводы из результатов тестирования были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, полученных с применением надежных методик, а не зависели от субъективных установок лиц, проводящих тестирование или пользующихся его данными. Принцип эффективности рекомендаций предполагает, что они должны быть полезными для клиента. Запрещается предлагать рекомендации, практически бесполезные или могущие привести к нежелательным или непредсказуемым последствиям. При проведении психодиагностики предлагается соблюдать следующие морально-этические нормы: В ряде стран с достаточно стабильной общественно-экономической системой существуют государственные, оформленные юридически ограничения на распространение и применение тестов. Они содержат общие обязательные нормы: Специфические этические проблемы возникают при психодиагностике лиц с отклонениями в развитии. На это должен обращать внимание любой психолог независимо от его специализации — клинический психолог, психолог-консультант, психолог сферы образования и особенно специальный психолог. Вопрос о необходимости информирования испытуемого о целях и содержании психологического обследования перед его проведением. Помимо информирования, психолог обязан получить согласие клиента при необходимости на ознакомление с результатами его обследования других специалистов, проявлять корректность при проведении исследования либо в случае отказа от последнего. Особенная тонкость необходима при психологическом исследовании таких людей, чья компетентность временно или постоянно ограничена по причинам: Вопрос об изменении образа Я клиента. Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения о клиенте. Но и сам объект исследования в ходе диагностики может отметить какие-то свои особенности, на которые до сих пор не обращал внимания. Их осознание способно привести к не всегда позитивному изменению представлений о себе и даже принятию решений, неблагоприятных для дальнейшей жизни. Вопрос о понимании границ своей компетентности. Необходимо правильно понимать сущность и цели тестирования, а также осознавать ограниченные возможности как психодиагностических инструментов, так и собственные. Психолог не может быть универсальным специалистом, он должен знать границы своей компетентности и не только не принимать решений в области, выходящей за ее пределы, но и не браться за те случаи, к которым он не чувствует себя готовым. Вопрос о толерантности психолога. Клиента необходимо принимать таким, какой он есть. Обследование должно быть абсолютно беспристрастным, то есть на него не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого симпатии или антипатии , равно как и собственное настроение или состояние. Наиболее важна способность психолога, которую Э. Нейтральность означает, что все аспекты бытия клиента для специалиста одинаково важны, а принимающая позиция в том, что он отнюдь не равнодушен к личности клиента и его ситуации. В данном контексте психолог должен обладать умением выстраивать и контролировать дистанцию общения с пользой для клиента и для самого себя. Вопрос о дефект-центризме связан с низкой профессиональной компетентностью или профессиональной деформацией специалиста. Самым ярким примером является подход к клиенту как к объекту — носителю определенного симптома, составной части синдрома. Такое отношение не подразумевает ценностного и целостного подхода к личности клиента, к системе его жизненных отношений. Дефект-центризм иллюстрируется следующими высказываниями: Рассмотренные вопросы относятся к общеэтическим. Крайне важны этические требования к психологу сферы образования, поскольку практическая деятельность специального психолога более всего ориентирована именно на нее Р. По результатам обследования детей на ПМПК в целях выявления недостатков развития школа получает общее заключение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия самого обследуемого, его родителей или представляющих их лиц, например опекунов. Широкое понимание этики — в определении ее как самоанализа и систематического осмысления предпосылок и следствий профессиональных действий, затрагивающих других людей и самого профессионала. Практика показывает острую актуальность формирования у будущего психолога и общих этических убеждений, и способности вникать в специальные этические вопросы в отдельных направлениях своей деятельности. Однако изучение этики не должно ограничиваться когнитивной составляющей, сюда обязательно должны включаться обучение по моделям, тренировка эмпатии, развитие умения делать логичные выводы и т. Обоснуйте необходимость естественно-научного подхода и объективных методов для исследования человека. Раскройте механизмы интериоризации и экстериоризации применительно к построению формирующего эксперимента. Выявите общее и различия между научным исследованием и психодиагностикой по параметрам цели, области применения, характера и использования результатов. Объясните взаимоотношения научной проблемы и гипотезы; гипотезы и интерпретации данных. Обоснуйте значимость требования толерантности психолога для обеспечения надежности и достоверности выводов исследования. Объясните, каким образом популяризация тестов среди непрофессионалов снижает их диагностическую ценность. Проанализируйте значение профессиональной этики с позиций ее необходимости: Исследовательское и прикладное направление в изучении психики человека. Системный подход как методологическая база исследований человека. Принципы деятельностного подхода и их реализация в исследованиях психики. Психодиагностика как сфера деятельности практического психолога. Профессиональное взаимодействие психолога с испытуемым в процессе исследования и психодиагностики. Организация и проведение эксперимента и психодиагностического обследования в контексте этических требований. Этические нормы обработки, интерпретации, формулирования выводов и распространения результатов исследования. Развитие гуманитарной парадигмы исследований в психологии и патопсихологии. Становление и развитие деятельностного подхода в отечественной психологии. Возможности и ограничения в применении отдельных психодиагностических методов. Анализ применения конкретных организационных методов в психологических исследованиях. Проблема соблюдения этики в исследованиях по материалам публикаций в периодике. Требования к личности психолога-исследователя и практика — в трудах классиков психологии. Наука — это неустанная многовековая работа мысли свести вместе посредством системы все познаваемые явления нашего мира. Первые сведения о заболеваниях нервной системы и зарождение клинической психодиагностики в античности. Демонологическая интерпретация душевных расстройств и аномалий в христианстве. Роль католической церкви эпохи Возрождения в диагностике душевных заболеваний. Философский анализ отклоняющегося развития: Отношение к душевнобольным в допетровской Руси. Роль судебной психопатологии и психиатрической экспертизы в развитии дифференциальной диагностики. Начало диагностики психических расстройств у детей. Классификация психических болезней Э. Систематизации слабоумия в европейской психиатрии. Развитие клинического подхода к отклонениям в психике в России. Исторически сложившиеся интерпретации болезней. Френология как начало учения о локализации психических функций в коре головного мозга. Зарождение экспериментальной психологии, применение ее в клинике. Рождение и развитие тестологии. Включение тестов в педагогическую практику. Принципы построения тестов и обработки данных тестов Бине — Симона. Выделение вербального и невербального интеллекта. Проблемы использования стандартизированных тестов для диагностики развития и дифференциальной диагностики отклонений в развитии. Рождение социально-педагогического подхода к проблеме отклоняющегося развития в России. Специальные образовательные учреждения до революции. Схема педологического исследования ребенка Л. Социально-политические условия развития специального образования и психологических исследований в 20—е гг. Развитие исследований в области психологии и диагностики отклоняющегося развития в 50—е гг. Современные исследовательские и прикладные задачи специальной психологии. Первые сведения о заболеваниях нервной системы и расстройствах психики встречаются в самых древних письменных источниках. В древнеиндийском манускрипте Аюр-Веда сообщается о судорожных припадках, обмороках, головных болях. В трудах Гиппократа, Ибн-Сины Авиценны , Рази и других описываются клинические проявления разнообразных заболеваний нервной системы, методы их диагностики и лечения. Наиболее ранними историческими свидетельствами диагностики патологических состояний можно считать документы эпохи фараона Эхнатона — Аменхотепа IV — гг. До реформ Эхнатона боль, болезнь, травма, потеря трудоспособности, душевное страдание и т. Эхнатон возвысил врачей до уровня жрецов, второго после фараонов сословного уровня. Врачи Древнего Египта знали анатомию и клинику многих заболеваний, различали врожденные и приобретенные болезни. В полуразрушенных памятниках старины Ком-Омбо и Луксора сохранились описания симптоматики различных телесных и душевных заболеваний, планы хирургических операций, рецепты приготовления лекарств. В египетских папирусах возрастом около лет упоминаются параличи, нарушения чувствительности. В античном мире первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений переплетаясь с размышлениями о других явлениях природы, в том числе о жизни человека. Этиология, формы профилактики и лечения различных болезней раскрываются, в частности, в диалогах Платона или — или гг. Болезнь понимается им как внутриличностное рассогласование, возникающее в результате либо чрезмерной активности, либо несоразмерности отдельного элемента, входящего в одну из систем организма или психики и нарушающего ее согласованность, целостность и стабильность. Самые тяжелые недуги души, по Платону, — нарушающие меру удовольствия и страдания, в основе которых лежит необузданность страстей, обусловленная недостаточным воспитанием. Спартанские врачи — герусии и эфоры — относились к высшим государственным чиновникам и были самой почитаемой кастой. Именно они принимали решение: В Спарте смерть всегда предпочиталась болезни или немощи, независимо от социального положения больного, даже если им оказывался царь. С другой стороны, Платон допускает возможность дружбы с человеком, имеющим физический недостаток. В платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, то есть, по сути, впервые производится философское осмысление диагностики. Такие формы психической неполноценности, как слабоумие и душевные расстройства, описываются в трудах Платона, Гиппократа, Аристотеля, Пифагора, при этом делаются попытки дифференцировать их, раскрыть их причины, наметить пути профилактики и лечения. В гиппократовской медицине, кроме паранойи и мании, дифференцируются также меланхолия и френит, или парафренит воспаление рассудка. К последним относились все более или менее ярко выраженные бредовые картины при лихорадочных болезнях. Работы александрийского ученого Эрасистрата считаются первыми диагностическими пробами. Он предложил анатомический способ определения ума и способностей человека. Критериями служили площадь поверхности мозга, разнообразие и глубина извилин. Он же описал слуховой, зрительный и другие черепные нервы. Определенное внимание уделяется проблеме аномального детства. Глубокий экономический кризис, рознь между различными частями Римской империи, эпидемии — все это приводит к забвению накопленных к тому времени психиатрических знаний. Христианство, став официальной религией, начинает видеть врага не только в жреце, но и в светском ученом. Вместе с тем раннее Средневековье еще относительно гуманно относится к лицам, нуждающимся в психиатрической помощи. При такой интерпретации болезни человек, претерпевающий ее, является жертвой чужеродного вторжения извне и страдает от деструктивного воздействия враждебных его природе сил. Примерно такое же осмысление болезни наблюдается в архаических системах целительства и народных поверьях. Демонологическое толкование болезни определяло, во-первых, пассивность больного, во-вторых, — необходимость экстренного вмешательства святой инквизиции. В монастырях образовалась особая категория специалистов, к которым привозили названных выше больных. Некоторые монашеские ордена — бенедиктианцы, алексиане, иоанниты, госпитальеры — специально занимались лечением. Отдельные случаи самосудов над душевнобольными в эпоху раннего Средневековья не приветствовались ни духовными, ни светскими врачами. Во времена Карла Великого в г. Считалось, что целесообразнее попытаться изгнать дьявола, чем сжигать его подневольную жертву. В эпоху Возрождения в медицине возникают гуманистические тенденции, и врачи начинают посещать монастыри и тюрьмы, ведя наблюдения за душевнобольными и пытаясь оценить и осмыслить их психическое состояние. К этому времени относится реставрация греко-римской медицины, открытие целого ряда рукописей, до той поры неизвестных. Одновременно Западная Европа вступает в один из самых мрачных периодов своей истории — период диктатуры католической церкви. Формируется общее мнение, что, несмотря на наличие естественных, объективных причин бешенства и сумасшествия, надо признать: При этом естественные причины этих явлений могут иметься, могут и отсутствовать, но в любом случае дьявол накладывает на такого человека свою печать, отмечает свою добычу, и потому так важно знать, по каким признакам следует различать одержимого. Папа Иннокентий III поручил вести дознание ордену доминиканцев. Еще в VI в. Большинством только в один голос было решено, что все-таки у женщины душа есть. Особенно свирепствовала испанская инквизиция во время летнего безраздельного правления великого инквизитора, монаха Т. Он сжег на кострах не менее 10 тыс. Инститорис в г. История сохранила несомненные доказательства многочисленных приговоров душевнобольным людям. В эпоху Просвещения для объяснения неадекватного и непонятного поведения вновь обращаются к понятию болезни, которое вначале используется лишь как метафора. Прецедентом послужил тот факт, что монахини одного из монастырей нередко вели себя таким образом, что сегодня это квалифицировалось бы как массовая истерия. Чтобы они не попали в руки инквизиции, настоятельница монастыря Тереза Св. Отклонения в поведении начали объяснять каким-то центральным нарушением в индивиде, но не в его теле, а в духе, разуме или характере. В эпохи Возрождения и Просвещения диктатура религиозной идеологии ослабевает, происходят существенные изменения во взглядах людей на природу человека, на цель и смысл его жизни. В результате обращения ученых к трудам древнегреческих философов христианское понятие души утрачивает свое значение и заменяется понятиями духа, разума и психики. Соответственно дуализму души и тела признавалось их собственное бытие, следовательно, можно было говорить и о душевной болезни. Исследования в области аномального развития помогали уточнению понимания сущности умственной отсталости, глухонемоты, обоснованию правильного понимания взаимоотношения глухоты и немоты. Развитие медицинских и философских знаний помогало разобраться в особенностях духовной и физической жизни аномальных детей. Философский анализ отклоняющегося развития перестраивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных, возникает тенденция создания философских классификаций отклонений развития. Тем не менее, несмотря на тенденцию рационалистического, естественно-научного отношения к патологии и аномальности человека, в г. Гегеля — при исследовании субъективного духа разбираются формы помешательства, возникающие в случаях, когда человеческая субъективность вступает в противоречие с объективностью. Здесь же разрабатывается проблема лечения патологических явлений психики, анализируются разные способы лечения. В допетровской Руси психические болезни рассматривались как результат божьего наказания, отчего душевнобольные назывались божегневными, а также как последствия колдовства, дурного глаза, наговоров. Уже в те времена делаются попытки дифференцировать душевнобольных. Так, в документе XI в. Каннабих считает, что к этой группе относили формы душевных заболеваний, носителей которых подозревали в симуляции и злостном уклонении от работы. Первый российский государственный акт о душевнобольных относится к царствованию Ивана Грозного и включен Стоглавый судебник в виде отдельной статьи. Вместе с тем в русских летописях хранятся записи, что, например, в г. В Соборном уложении, составленном при Иване Грозном, сказано: В царствование Федора Алексеевича, непосредственного предшественника Петровской эпохи, в г. Только после отказа от цепей появляется определенная возможность наблюдать подлинные картины расстройств психики, не искаженные такими привходящими моментами, как озлобление, искусственно привитый страх и другие последствия жестокого обращения. В начале XVII в. Платер делает первую классификацию душевнобольных, применяя в качестве критериев для дифференциации характеристики нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния. Платер впервые в истории психиатрии дает совершенно ясное указание на эндогенное и экзогенное происхождение расстройств психики. Кроме того, они отличаются физическими недостатками: Но и в это время, и позднее еще не существовало достаточно ясного представления о нарушениях психической деятельности у детей: В силу ограниченности жизненного опыта, а также элементарности и сравнительной простоты мозговых актов что также соответствовало представлениям той эпохи ребенок вполне гарантирован от психического заболевания. Все же в XVI — начале XVII в. Следующим шагом в рождении дифференциальной диагностики аномальности было появление и развитие судебной психопатологии и психиатрической экспертизы, основателем которой называют П. Заккиаса, главу врачебной корпорации Рима, лейб-медика нескольких пап, современника Микеланджело и Рафаэля. В связи с этим он советует тщательно наблюдать мимику и жесты больного, манеру держать себя, а также не жалеть времени на подробное изучение его прошлой жизни. Заккиас указывает на необходимость учитывать соматическое состояние больного, так как некоторые внутренние заболевания вызывают несомненные отклонения в душевной деятельности. Пинель начинает изучать сущность психических болезней как болезней мозга и первым выделяет из группы психозов детское слабоумие и идиотизм как две особые формы, а также и две клинические формы слабоумия: Пинель отмечает отдельные внешние признаки, характерные для врожденного слабоумия, например малые размеры и неправильную форму черепа. Вместе с тем он утверждает, что нет возможности излечить грубые дефекты мозга, имеющиеся при врожденном слабоумии, а потому обучать чему-либо таких детей бесполезно. В то же время некоторые врачи Г. В литературе все чаще появляются описания клинических особенностей детей, страдающих нарушениями умственного развития. Начинаются исследования состояния отдельных сторон психической деятельности слабоумных: В дальнейшем учение о детском слабоумии развивает французская психиатрическая школа: Лечебные мероприятия в их клиниках сочетаются с умелой организацией специального обучения и воспитания умственно отсталых детей. Благодаря трудам Эскироля слабоумие становится самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования. Учеником Эскироля был Вуазен, научной и практической целью которого стало лечение и развитие детей-идиотов, стремление заставить окружающих смотреть на них как на людей, а не как на бессловесных животных. Главная идея Вуазена — установление и усовершенствование тех сторон дефективной психики, которые еще доступны развитию. Это направление в науке и практике продолжает Сеген, разрабатывая способы усовершенствования элементарных функций сенсорной и двигательной сферы умственно отсталых детей зрения, слуха, быстроты и ловкости, моторных функций. Настаивая на необходимости лечения и воспитания слабоумных детей, Сеген писал: Привычка — вторая натура. И идиотия — почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах — является не созданием природы, а преимущественно результатом привычек; привычка к нервному тику, привычка к инертности, к невниманию, к крику, к неопрятности, к онанизму, привычка к повторению одних и тех же впечатлений и актов, к уклонению от нормальных функций — вот что составляет облик идиота. Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки больше всех головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Разработанные Сегеном в г. Бурневиль, продолжая изучение глубоко умственно отсталых детей, предлагает систему лечебных и педагогических мероприятий, необходимых для них. К этой категории он причисляет людей с менее выраженным, чем при идиотии, интеллектуальным дефектом. Таких детей можно научить выполнению какой-либо примитивной трудовой деятельности. Впервые критерием дифференциации степеней умственной отсталости становится обучаемость. В начале XX в. Крепелин создает новую классификацию психических болезней, в которой учитываются не только отдельные частные симптомы, но и этиология, патогенез, данные о течении болезни. При этом идиотами предлагается называть тех олигофренов, которые не в состоянии усваивать что-либо в школе; имбецилами — тех, кто не может идти дальше и остается на степени окончивших начальную школу; дебилами — тех, кто отстает в дальнейшем развитии. В европейской психиатрии начинается систематизация слабоумия. Блейлер Швейцария придерживается более социальной точки зрения. Кроме названных, Блейлер выделяет и особые формы слабоумия: Демор впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития ребенка от причин внешних, социально-педагогических. Он разделяет детей на медицински и педагогически отсталых. Еще раньше французский педагог Ж. Филипп и врач П. Бонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, приходят к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Таких детей можно разделить на две группы: Последние — не психически ненормальные, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия. В России становление клинического подхода к отклонениям в психике и ее развитии связано с такими известными именами, как И. Многие российские психиатры учились или повышали свою квалификацию в немецких университетах, поэтому достаточно сильным было влияние на их менталитет немецкой психиатрии, а также психоанализа. Концепция психических нарушений до г. Механизмы психических расстройств анализировались прежде всего с позиций физиологии ВНД, исходя из работ И. В то же время отечественные психиатры не игнорировали и роль социальных и психологических факторов в этиологии, течении и исходе психических заболеваний. Так, Корсаков обращал внимание на значение такого социального явления, как бедность, называя ее одним из самых важных факторов, приводящих к росту психических заболеваний. Он утверждал также, что устранение алкоголизма может оказать влияние на статистику многих психических расстройств. Корсаков — — выдающийся представитель московской школы невропатологов и психиатров, основатель нозологического направления в психиатрии нозология — учение о качественной самостоятельности, обособленности отдельных болезней. Возникновение психических заболеваний Корсаков трактовал с позиции анатомо-физиологической концепции, внеся значительный вклад в изучение нервно-психических расстройств у детей. Наука о психических заболеваниях у детей стала развиваться в России лишь к концу XVIII — началу XIX в. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумии не только страдают умственные способности, но и нарушаются чувственные и волевые функции. Бутковский полагал, что причиной этого являются неправильное развитие органов чувств и общая астения. Многочисленные научные труды по вопросам детской психоневрологии в связи с психологией и педагогикой принадлежат перу В. Бехтерев — — один из создателей петербургской школы и основателей отечественной психоневрологии в целом. В области детской психоневрологии им изучались такие вопросы, как навязчивые и насильственные движения, влияние голодания на развитие мозга новорожденных, поражения кожи неврогенного происхождения и др. Теоретические концепции Бехтерева стали почвой для организации психоневрологического института, позднее — Центрального института глухонемых, Воспитательно-клинического института для нервнобольных детей и ряда других научно-исследовательских и клинических учреждений. Бехтерев настаивал на необходимости разработки проблем воспитания и обучения здоровых и больных детей с опорой на знание анатомо-физиологических особенностей мозга. Бехтерев решительно опровергал точку зрения, согласно которой наследственность играет определяющую роль в формировании антисоциальных черт личности. Завершая краткий экскурс в историю клинического подхода к методам диагностики и изучения расстройств психики и ее развития, приведем классификацию исторически сложившихся интерпретаций болезни и аномальности О. Болезнь рассматривается в границах внутренней зоны жизненного пространства личности: Телеология — учение о цели и целесообразности, вводит особый вид причинности — для чего, ради какой цели совершается тот или иной природный процесс. У болезни есть собственный скрытый смысл и определенная направленность: Экспериментальная психология возникает в связи с задачей исследования наиболее общих законов сознания и психики. Вначале индивидуальные различия рассматриваются как помеха, от которой надо избавляться, но в ходе изучения этой проблемы появляется опыт по их определению. Отдельное место в истории психодиагностики, в том числе патологии психики, принадлежит френологии — учению о связи психических особенностей человека с наружной формой черепа. Основоположником этого учения стал Ф. Галль, выдвинувший идею о локализации определенных способностей в коре головного мозга. На основе конфигурации черепа, образовавшихся на его поверхности шишек, бугров и впадин составлялись френологические карты в виде кружков, эллипсов, квадратов и ромбов, обозначающих различные свойства, способности и недостатки. Галль отдал френологии всю свою жизнь, собирая черепа людей и животных, регистрируя их, сопоставляя, постепенно накапливая огромный краниологический и психологический материал. Благодаря проискам клерикалов, его лекции в Вене были запрещены, и после странствий из Берлина в Швейцарию, затем в Голландию он приезжает в Париж. Здесь его слава достигает апогея, но он встречает и немало противников. Галль умер в г. Определяя мозг как орган психической деятельности, френология распространяла материалистические взгляды на психику. Недаром надпись на медали, выбитой в Берлине в честь Галля, гласит: Позднее многочисленные исследования в этой области не подтвердили концепцию Галля и его последователей, определили ее как беспочвенную и ненаучную. Но принцип локализации психических функций в коре головного мозга — рациональное зерно этого учения — стал основополагающим для нейропсихологии, нейроанатомии, нейрофизиологии. Одним из первых в области изучения индивидуальных различий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог, выдающийся последователь Дарвина. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что уровень интеллекта наследуются так же, как физические признаки. Даровитость рассматривалась Гальтоном как непрерывная цепь, начинающаяся с непостижимой высоты и спускающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни. По материалам словаря современников, содержавшего список из имен известных деятелей артисты, ученые, судьи, врачи, купцы и т. Гальтон пытался также оценить одаренность разных рас по числу гениев и сделал вывод, что она не одинакова по генотипу. Некоторые его высказывания носят откровенно расистский характер. Игнорирование социальной сущности человека и законов его развития, биологизация социальных проблем привели к антинаучным выводам и реакционным рекомендациям: От изучения таланта Гальтон переходит к измерению уровня развития психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Исходя из сенсуалистических установок, Гальтон считал, что органы чувств — единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. Измерять же психические процессы тестами можно потому, что они, являясь функцией мозга и будучи обусловлены наследственно, обладают известным постоянством на протяжении всей жизни. В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятия тест в современном значении, стала развиваться. Гальтон в Англии, А. Бине во Франции, Дж. Холл в США, Э. Штерн в Германии, А. Лазурский в России стали основоположниками психологии индивидуальных различий. В Америке основоположником экспериментальной психологии называют Г. Он проводил исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко применял анкеты, опросы родителей и учителей с последующей статистической обработкой результатов. Известный американский психолог Дж. Кеттел от экспериментальных исследований времени реакций переходит на своем научном пути к изучению индивидуальных различий и уже в г. Целью Кегтела было определение интеллектуального уровня студентов. Кеттел полагал, что их показатели могут выступать в качестве критериев интеллектуальных функций. Заслугой Кеттела правомерно признают идею стандартизации тестов в целях получения более точной информации. В Германии наибольшую известность имели прикладные исследования Э. Крепелина, стремившегося ввести психологическое тестирование в психиатрию. Применяя в клинике ассоциативный эксперимент, Крепелин показал различия в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. На основании экспериментальных исследований умственного утомления была построена кривая работоспособности. Крепелину принадлежит также попытка составления схем исследования личности здорового или больного испытуемого. Серии тестовых испытаний путем измерения времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна и т. Блейлер и его ученик К. Юнг также использовали в диагностических целях ассоциативный эксперимент, благодаря чему, в частности Блейлеру, удалось выделить новую форму мышления — аутистическое мышление. Проблемами психофизического недоразвития детей первыми начали заниматься врачи-психиатры, и основным направлением исследований вначале было отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем речь шла о наиболее глубоких и тяжелых формах недоразвития. Таким образом, необходимость в дифференциальной диагностике становится психолого-педагогической проблемой. Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем психолога А. Бине, в начале своего научного пути изучавшего людей с выдающимися способностями, а также процессы воображения, памяти и интеллекта у детей. Бине и врача Т. Симона приглашают в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих умственно отсталым детям надлежащее образование. Вначале Бине собрал обширную информацию о тех знаниях и навыках, которые давались школой. После ряда дополнительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 заданий в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Второй вариант — с распределенными по возрастам тестами — вышел в г. Теоретическую основу их составляла концепция биологически детерминированного развития, которое совершается независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. В основу тестов было взято состояние коммуникативной функции речи: При использовании тестов ребенку определенного хронологического возраста ХВ предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т. Для каждой возрастной группы 12 месяцев было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца. Набранные месяцы складывались и получался умственный возраст УВ. Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вывод об опережающем или отстающем развитии. Например, если 6-летний ребенок выполнял только задание для 5-летнего возраста, его коэффициент составлял 0,83 5: Экспериментально был определен диапазон нормы, составивший 1,0—0,8, то есть ребенок из приведенного примера попадает в этот диапазон. Уже современники Бине и Симона критиковали психологическую обоснованность их системы: Субъективность содержания тестов отражается в некоторых заданиях. Для детей 10 лет давался вопрос: Как ты думаешь, что происходит у моего соседа? В этот же период профессор психологии Римского университета С. Задания направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета и форму, способности пересчета предметов и зрительного определения величины расстояния у детей не моложе 7 лет. Дети, выполняющие все 6 заданий, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода де Санктиса показал его непригодность. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условной оказалась а и сама граница степеней умственной отсталости. Но никакие следующие варианты не избавили ее от главных недостатков: В России шкала Бине была усовершенствована А. Поскольку степень владения речью существенно сказывалась на решении задач, было уменьшено число словесных тестов. Кроме того, Шуберт подчеркивала, что тестовые исследования не исключают необходимости психологически правильно организованного систематического наблюдения и анализа школьной успешности ребенка, но лишь дополняют их. Сами же экспериментально-психологические исследования душевных способностей должны быть многократными, повторными и тщательно поставленными. Вскоре стало ясно, что разница, например, в 30 месяцев между УВ и ХВ для ребенка 5 и 12,5 лет, — это не одно и то же. В первом случае — это половина ХВ, во втором — лишь одна пятая. В связи с этим в г. Этот показатель был назван коэффициентом интеллекта IQ: У этого метода остался один недостаток: Например, что можно сказать, если у летнего человека УВ — 37,5 лет? Оказалось, что после 20—25 лет IQ, рассчитанный по умственному возрасту, теряет свой смысл. Для устранения этого недостатка в х гг. В условиях США тест Бине — Симона был адаптирован Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине по имени соответствующего университета. Термен вводит новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: Если тестовые показатели выше , испытуемый считается одаренным; если ниже 84 — его интеллектуальное развитие отстает от нормы. Америка готовилась к вступлению в Первую мировую войну, отсюда возникла необходимость в тестах для отбора солдат. По заказу военных Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: Первый тест был похож на тесты Бине и состоял из вербальных заданий: Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были совершенно различными. Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта — вербальной и невербальной — у одного и того же человека реализует Д. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от теста Стэнфорд — Бине у Векслера задания одинаковы для всех возрастов. Основой оценки служит число правильных ответов, сравниваемое со средним числом для данной возрастной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адаптирован А. В России XIX — начала XX в. Бехтерев; в Москве — С. Токарский; в Харькове — П. Ковалевский; в Киеве — И. Сикорский; в Дерпте ныне Тарту — Э. Нечаев организует лабораторию экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в г. Развитие диагностики аномального развития относится к началу XX в. Россолимо — — один из основоположников детской психоневрологии в нашей стране. Ему принадлежат работы по детской невропатологии, психоневрологии, медицинской психологии, в которых он привлекает внимание к вопросам охраны детской психики и предупреждения заболеваний нервной системы у детей: Россолимо принимал активное участие в работе специальных съездов, на которых обсуждались вопросы воспитания и обучения слепых, глухонемых и умственно отсталых детей; внес много нового в изучение клиники, психики, речевого развития детей с аномалиями нервной системы. Россолимо совместно с группой учеников организовал Институт детской психологии и неврологии, где впервые в России начали проводиться клинико-педагогические конференции с участием врачей и педагогов. Система Россолимо позволяет исследовать внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы и вычерчивает результат в виде графика-профиля. В основе его метода лежала концепция эмпирической психологии о существовании врожденных изолированных способностей. Недостатки методики относятся прежде всего к выбору исследуемых процессов: Выготский, критикуя методы тестов, отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Россолимо попытался суммировать совершенно неизмеримые слагаемые: Анализируя в целом метод тестов, Выготский подчеркивает, что он дает лишь негативную характеристику ребенка и помогает выделить его из массовой школы, но вскрыть качественные особенности развития не в состоянии. Забегая вперед, скажем, что только в х гг. Фундаментальный недостаток тестов в том, что при определении способности фиксируется лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Выготский по этому поводу пишет: Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцатик тринадцатилетнему возрасту. При фиксации лишь конечного результата работы с тестом, механическом подсчитывании плюсов и минусов, полученных за ответы, не представляется возможным проследить характер деятельности испытуемого. Это приводит к трудностям и ошибкам при диагностировании интеллектуальной деятельности, особенно при обследовании лиц с пограничными состояниями. Сегодня, анализируя проблему использования стандартизированных тестов и в целом тестометрический подход, В. Лубовский предлагает учитывать рад важных положений. Во-первых, это общая оценка значимости интеллектуальных тестов: Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту. Среди проблем психодиагностики нарушений развития с помощью тестирования Лубовский отмечает прежде всего проблему применения единой системы стандартизированных тестов. В силу такого объективного обстоятельства, как особенности восприятия стимульного материала, создание единого набора тестов для обследования детей с разными видами отклонений в развитии невозможно. Другая проблема — недостаточность основного результата применения батареи тестов в виде суммарного показателя интеллектуального развития, не дающего сведений о причинах отставания. Среди них могут быть как недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так и недостатки речевого развития или словесно-логического мышления. В связи с этим представляется более надежной опора не на суммарный показатель, а на сопоставление результатов выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, аналогично системе Россолимо. В целом, по мнению В. Лубовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разработки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психодиагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы специального обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается. С конца XVIII до начала XX в. История социально-педагогического подхода к проблемам отклоняющегося развития в России, по существу, начинается со второй половины XIX в. По данным конца XIX в. К началу х гг. К началу XX в. Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям датируется г.: С уходом энтузиаста со службы идея забылась, и прогимназии упразднили. Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в г. Работа этой секции представляла собой, по существу, первый в России съезд дефектологов. На рубеже веков начинается активное развитие системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, и преобладавший до этого клинико-биологический подход уступает ведущую роль социально-педагогическому подходу. В становлении специальной психологии в дореволюционной России принимают участие такие известные ученые кроме упоминавшихся выше , как П. Введение законодательных актов о всеобщем начальном образовании и всеобщей воинской повинности сопровождается организацией сети учреждений для умственно отсталых детей до этого времени попыток учить их в России не предпринималось. Первые вспомогательные классы и школы открываются в — гг. Изучение детей включало сбор анкетных данных о них, анализ педагогических характеристик и условий домашнего воспитания, данных врачебного обследования. Предпринимались и попытки длительного изучения детей с отклонениями в развитии. Так, в начале XX в. Однако такие классы не получили широкого распространения в связи с развитием и все более частым применением тестовых методов диагностики. Особое место занимает в истории специальной психологии и педагогики М. Поступив на работу в психиатрическое отделение детской клиники Римского университета в качестве врача-ассистента, Монтессори начинает изучать и обучать умственно отсталых детей, признанных обычными учителями необучаемыми. Она принимает на вооружение концепцию воспитания и развития, разработанную для умственно отсталых детей Э. Сегеном, и создает собственную целостную педагогическую систему. Успехи этой системы стали сенсацией, но Монтессори пишет: Она начинает работать с обычными дошкольниками, и ее школа становится всемирно известной. Однако в г. Министерство просвещения СССР запрещает педагогику Монтессори в нашей стране, что обусловливает ее исчезновение из проблемного поля специальной педагогики. Однако царское правительство не успело исполнить Закон о всеобщем начальном образовании, кроме того, его действие и не предполагали распространить на детей с отклонениями в развитии. Иными словами, сеть специальных учреждений существовала, но системы специального образования не было. Революция, Гражданская война, массовый голод и разруха приостанавливают научные исследования до середины х гг. Вопросами организации учебной и научно-исследовательской деятельности в области аномального детства занимаются в это время наркоматы просвещения и здравоохранения, центральным же научно-исследовательским учреждением является созданный в г. Главная роль в разработке научных основ диагностики аномального развития принадлежит Л. Еще в начале XX в. Выготский, соглашаясь с Трошиным, особо подчеркивает общую Для нормы и аномальности социальную обусловленность развития: В отличие от тестологов Выготский рассматривает личность ребенка в развитии и отстаивает динамический подход к изучению развития. Особо он подчеркивал необходимость установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности, а также изучения интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей в их взаимосвязи. Эти положения стали основой для разработки специальной схемы педологического исследования ребенка, включающей строго определенные этапы. Анализ тщательно собранных жалоб родителей, самого ребенка, работников воспитательного учреждения. При анализе внешних жалоб следует избегать не только субъективных оценок, но и всяких обобщений, принимаемых на веру и не проверяемых в течение исследования. Так, факт, что отец считает ребенка злым, должен быть учтен именно в своем значении, то есть как мнение отца, и необходимо вскрыть факты, на основе которых получено это мнение и которые исследователь должен толковать по-своему. При анализе показаний самого ребенка необходимо учитывать и объяснять факты неадекватной самооценки, лжи и т. Анализ истории развития ребенка, включающей его утробное и внеутробное развитие в главных чертах, выяснение наследственных особенностей, и особенно историю воспитания личности, важнейшие влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка. Важно, чтобы вся история развития и воспитания была причинным жизнеописанием, то есть центр тяжести должен быть перенесен с внешних событий когда ребенок начал садиться, говорить и т. Обязательным моментом на этом этапе исследования является характерологическое изучение семьи, позволяющее выявить факты наследственности в их динамике. Наследственные влияния должны изучаться в единстве со средовыми как структурное целое. Всякий новый этап в развитии ребенка должен быть понят как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Симптоматология развития — научное констатирование, описание и определение симптомов, позволяющие определить уровень и характер развития, достигнутого ребенком на настоящий момент. Самое важное — выяснение степени выраженности и характера связи данного симптома с остальными и его мотивированности, то есть места данного симптома внутри целого синдрома. Еще более важно отойти в квалификации фактов и явлений нарушения от житейских наблюдений, случайных названий и обобщений. Одно и то же явление не только имеет различные степени выраженности, но и совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома встречается и из каких моментов складывается. Выготский подчеркивает различие между психологическим измерением и психологическим диагнозом: Диагноз не поддается непосредственному восприятию и оценивается на основе изучения, сопоставления и толкования данных симптомов. Установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, поэтому диагностические методы требуют не только точного измерения, но и творческого истолкования. Педологический диагноз представляет собой вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Окончательная оценка состояния развития делается на основе тщательного анализа числа и характера положительных и отрицательных данных, сравнения всей картины поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития. Для постановки диагноза или его проверки необходим ряд повторных срезов. Аналитическая оценка создается на основе сравнительной оценки различных видов или данных поведения. Фундаментом педологического диагноза должно быть определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах. Прогноз — предсказание на основе всех предыдущих этапов исследования пути и характера детского развития. Содержанием прогноза должна быть вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики личности ребенка. Содержание прогноза то же, что и диагноза, но прогноз строится на умении понять внутреннюю логику развития, что делает возможным на основе прошлого и настоящего наметить его путь при имеющихся условиях. Существенна разбивка прогноза на временные периоды: Прогноз в большей степени, чем предыдущие компоненты схемы, требует длительных и повторных наблюдений. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого и строится педологическое исследование. Педагогическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные и ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены с помощью этих мероприятий. Получив назначение, педагог должен знать, с чем именно в развитии ребенка ему нужно бороться, какие для этого привлекаются средства, какой от них ожидается эффект. Такие стереотипные формулировки назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, неэффективны, поскольку не имеют конкретного содержания и не указывают на способ их осуществления. Педология как целостная наука о развитии получила широкое распространение в х гг. На первом плане работы практических педологических учреждений стояли тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста, профотбору. Как особая отрасль педологии выделялась патопедология. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой прототип государственной психологической службы в области аномального детства. В конце х — начале х гг. Массовым стало явление, когда педагогически запущенных детей по результатам тестов квалифицировали как дефективных и отправляли в специальные школы, число которых значительно возросло. Во многих случаях при обследовании отстающих в учебе учащихся интеллектуальные тесты, в том числе тесты Бине — Симона, применялись как единственное диагностическое средство, а интеллектуальный коэффициент — как единственный показатель умственной отсталости. Не принимались во внимание особенности личности и состояние здоровья ребенка, условия и особенности его развития. Значение науки начинает рассматриваться в зависимости от задач обслуживания интересов практики, в связи с чем запрещаются целые научные направления, подвергаются гонениям психотехника, социальная психология, психоанализ. Расширительное его толкование привело к отказу от разработки в нашей стране научно обоснованных методов психологической диагностики до середины х гг. Выготского в это время упоминается лишь в связи с критикой его идей, его работы не издаются до середины х гг. Важную роль в принятии этого исторического решения сыграли идеологические установки того времени по отношению к болезням, различным отклонениям в развитии, а в целом — к индивидуальности личности. Первый нарком здравоохранения РСФСР Н. Следовательно, при коммунизме их не будет. Из таких утверждений-деклараций делались соответствующие социально-политические выводы. Здесь не обойтись без экскурса в соответствующий период истории специального образования в нашей стране. Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало наркомпросы республик организовать в крупных городах специальные школы. Провозгласив обязательное образование по единому госстандарту и не введя специального стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы стало вытеснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоциональными нарушениями, со сложной структурой дефекта. Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были усвоить государственный стандарт который позднее был признан непригодным и для нормально развивающихся детей в иные сроки и с помощью специальных методик: Дальнейшее развитие специального образования состояло: Итак, само существование системы специального образования требовало психологических исследований, поэтому специальная психология меньше других пострадала от идеологического пресса. Психодиагностические методики продолжали и продолжают применяться при обследовании детей в целях отбора в специальные школы, без них просто невозможно обойтись. Общая тематика психологических исследований в области обучения и воспитания аномальных детей во второй половине х гг. Диагностирование психического развития детей с теми или иными анатомо-физиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно с х гг. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении Н. В психологических исследованиях возрастает значение обучающего и формирующего эксперимента. Иванова начинает рассматриваться и как условие диагностики уровня психического развития, и как чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии. Позволяя оценить потенциальные возможности Ребенка и перспективы его развития, определить рациональные пути коррекционно-развивающей и педагогической работы, обучающий эксперимент имеет высокую разрешающую способность при дифференциальной диагностике. Постепенно когнитивный подход в диагностике отклоняющегося развития начинает дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, личности, межличностных отношений при различных вариантах дизонтогенеза. Расширяется диапазон возрастных характеристик исследуемых процессов: Наряду с изучением выраженных форм той или иной патологии развиваются исследования резидуальных состояний при остаточном слухе или зрении. Зейгарник ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии, в школе А. Лурия разрабатываются нейропсихологические методы изучения детей. Леонгард выпускают в свет руководство по психолого-педагогическому обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. Стадненко с соавторами, Е. Катаевой разрабатываются системы диагностики отклонений в умственном развитии для детей разных возрастов. В эти же годы в отдельную группу выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатывается клинико-психолого-педагогическая система диагностики их развития М. Теоретической разработке психологических проблем диагностики детей с нарушениями развития посвящены труды В. Еще в е гг. Первичное нарушение у ребенка приводит к нарушениям его умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям взаимодействия с окружающей средой, к изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в развитии личности. Как общие закономерности аномального развития отмечаются нарушения способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушения словесной регуляции деятельности; замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности символизации. Сложность аномального развития, наличие в нем общих и специфических закономерностей определяет содержательные ориентиры его изучения. На сегодняшний день в специальной психологии выделяется ряд исследовательских задач: На первых этапах своего становления специальная психология акцентировала внимание на изучении модально-специфических закономерностей. Затем начали изучаться общие закономерности, и только в самую последнюю очередь — модально-неспецифические. Причиной этого стали распространенные недостатки в экспериментальной стратегии. Модально-специфические закономерности развития при нарушениях слуха, зрения и умственной отсталости стали исследоваться первыми, поэтому возникло убеждение в том, что именно они изучены лучше. Лубовский, изучив эмпирические материалы и способы их получения, пришел к выводу, что в действительности речь идет о модально-неспецифических закономерностях. Например, было установлено, что недостатки речевого развития или восприятия и переработки информации характерны для самых разных вариантов отклоняющегося развития. Почему же вначале эти недостатки воспринимались как специфические, относящиеся только к конкретному варианту отклонения? Проводя эксперимент, исследователь сопоставлял, как правило, результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с результатами аналогичной по возрасту группы нормально развивающихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только данному типу отклонения. Последующие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с отклонениями в развитии и по сути являются модально-неспецифическими. И те и другие закономерности представляют собой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии. Перечисленные выше задачи по своему существу являются исследовательскими, но не менее важно их прикладное значение: Непосредственная связь специальной психологии с педагогикой возникла еще на заре их становления. Выготский как особый этап выделяет педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, считая, что во имя него и строится само исследование. Таким образом, особое значение психологических знаний для практики обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии определяет ряд важных прикладных задач: Появление новых направлений исследований в специальной психологии, соответственно и новых задач связано с формированием новой, гуманистической парадигмы в области специального образования и защиты детства. В целом, в последние десятилетия в специальной психологии происходит расширение и ее предметной области, и соответствующего круга задач. Важной особенностью исследований отклоняющегося развития является их комплексность — взаимодействие и взаимопроникновение результатов педагогических, психофизиологических и собственно психологических исследований. Раскройте социально-психологические предпосылки изучения нарушений психики на разных исторических этапах. Объясните, почему проблема нарушений психофизического развития стала психолого-педагогической. Выделите исходные теоретические предпосылки создания тестов, определяющие ограничения в их применении и интерпретации их данных. Раскройте сущность и докажите необходимость динамического подхода к изучению развития ребенка. На основе анализа достижений психодиагностики отклоняющегося развития во 2-й половине XX в. Зарождение и развитие клинического направления в изучении нарушений и расстройств психического онтогенеза. Подходы к разграничению здоровья и болезни на ранних этапах становления клиники. Роль психиатрии в изучении и диагностике психического дизонтогенеза. Значение клинического подхода для развития психодиагностики отклоняющегося развития. Психологический и социально-педагогический подходы к диагностике психического дизонтогенеза. Социально-педагогические факторы развития психодиагностики индивидуальных различий и рождения тестологии. Развитие и критика тестометрического подхода к диагностике отклоняющегося развития. Становление социально-педагогического направления в диагностике отклоняющегося развития: Развитие и становление естественно-научного подхода к диагностике и изучению расстройств психики. Параклинические методы диагностики патологии личности Галль, Ломброзо, Шелдон и др. Социально-исторические аспекты диагностики психических расстройств и отклонений. Психология индивидуальных различий и диагностика аномальности. Рождение и развитие тестологии в контексте диагностики отклоняющегося развития. Развитие социально-педагогического подхода к диагностике аномальности в России и за рубежом. Патопедология в истории диагностики отклонений в развитии. Пытливости нашей нет конца, — удовлетворенность ума — признак его ограниченности или усталости. Односторонний специалист есть либо грубый эмпирик, либо уличный шарлатан. Основные теоретико-методологические положения диагностики и исследований отклоняющегося развития. Конкретно-методологические принципы интерпретации феноменов отклоняющегося развития. Современные направления диагностики отклонений в развитии. Принципы обследования и отбора в специальные образовательные учреждения детей с отклонениями в развитии. Перспективы развития диагностической работы в специальной психологии. Цели комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка. Общие требования к организации обследования. Требования к набору диагностических заданий. Условия проведения психологического обследования. Распространенные ошибки при проведении обследования. Этапы диагностического процесса в школьной практике. Общие положения системного подхода и учета принципа качественного анализа психодиагностических данных. Первичное и итоговое психологическое заключение. Характер заключения применительно к целям обследования. Проблема психологического диагноза в современной психологии. Мультимодальный подход к постановке диагноза. Понятие и уровни психологического диагноза: Психологический прогноз, условно-вариантный прогноз. В ходе становления и развития специальной психологии были разработаны основные теоретико-методологические положения современной диагностики и изучения отклоняющегося развития. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой, определяемой соотношением первичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно различающихся по степени выраженности. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей. Итогом диагностики является установление психолого-педагогического диагноза, в котором указываются: Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной коррекционной школе. Процесс анализа и интерпретации данных психолого-педагогического обследования должен опираться на конкретно-методологические, объяснительные принципы различных феноменов отклоняющегося развития. В специальной психологии наиболее четко они сформулированы И. Следовательно, выявленное нарушение не может рассматриваться изолированно, его анализ и качественная оценка квалификация должны осуществляться в контексте конкретного этапа возрастного развития со свойственной ему структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Иными словами, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его особенности, в том числе негативные. Простая констатация факта нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, лишает психологический анализ и заключение всякого содержания. В изучении и диагностике отклонений в развитии выделяются несколько направлений. Клиника-психологическое, ставящее своей целью сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения — его глубиной, этиологией, патогенезом. Клинико-психологическое направление диагностики ориентировано на психологические отклонения и психологические особенности людей, включенных в лечебный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий. Кроме прямой задачи постановки или подтверждения диагноза здесь разрабатываются психологические аспекты профилактики заболеваний, проводится психологическая коррекция, способствующая выздоровлению, решаются вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных. Психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания. Здесь задачами диагностики, помимо прямой задачи постановки психологического диагноза, являются: Соотношение клинического и психологического анализов, по мнению В. Сорокина, напоминает психологический феномен поочередной смены фигуры и фона, их последовательного превращения. В медицинских отраслях, занимающихся аномальным детством, проявление психического заболевания рассматривается не только в плане этиологии, патогенеза, прогноза и т. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Специальную психологию интересует, как психическое или иное расстройство и его последствия влияют на процесс возрастного развития психики: Социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности его общения, социальной перцепции и т. Развитие этого направления актуально и перспективно в связи с постановкой, как минимум, двух важных вопросов: Консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей с опорой на изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения. Вопросы консультативной и психотерапевтической практики имеют здесь особую специфику, определяемую наличием отклонения у ребенка и, как следствие, хроническим семейным стрессом, чувством вины родителей, необходимостью включения их в коррекционный психолого-педагогический процесс. В решении этих вопросов осуществляется опора на сложившуюся теорию и практику психологического консультирования и психотерапевтической помощи. В практической работе психолога перечисленные направления зачастую пересекаются, что обусловлено нуждами и запросами образовательного или реабилитационного учреждения, в котором он работает. Какие-либо особые методы исследования или психодиагностики в специальной психологии отсутствуют. И это понятно, ведь ребенок с нарушением в развитии — прежде всего ребенок; он проходит те же этапы развития, что и в норме, а нарушение создает условия отклонения от этих этапов, прохождения их специфическими путями. Поэтому изучение особого пути развития должно происходить только в сопоставлении с нормативным, что требует применения общих методов исследования. Каждая из методик используется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения. Диагностика отклоняющегося развития может осуществляться в различных формах. Скрининговая диагностика проводится обычно с группой или с целым классом и направлена на выявление детей с какими-либо психологическими свойствами, на оценку постоянства этих свойств у данной группы и на выявление примерного спектра психолого-педагогических проблем. Наличие отклонений в психофизическом развитии на этом этапе выявляется без точной квалификации их характера и глубины. Дифференциальная диагностика имеет целью определить тип или категорию нарушения и соответствующие особенностям и возможностям ребенка вид и программу образовательного учреждения. Более узкой, но не менее важной целью является отграничение сходных состояний при различных нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического, функционального диагноза. Ведущая роль на этом этапе принадлежит психолого-медико-педагогическим консультациям — ПМПК. Некоторые авторы разделяют углубленную и дифференциальную диагностику. Феноменологическая диагностика или углубленное психолого-педагогическое изучение призвана выявить индивидуальные особенности ребенка его познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-волевой и личностной сферы и т. На данном этапе большое значение имеет деятельность ПМПК образовательных учреждений, в том числе специальных. Каждая из форм диагностики обладает своими свойствами, технологиями и набором инструментальных средств — методик и тестов. Последующая работа дефектологов по созданию методов исследования отклоняющегося развития и формулированию принципов отбора в специальные образовательные учреждения основывалась на задаче обеспечения каждому ребенку образовательных условий, наиболее адекватных его возможностям и способностям. Эти принципы, а также материалы Конвенции о правах ребенка Генеральной Ассамблеи ООН легли в основу нового положения о деятельности ПМПК г. Основной принцип — принцип гуманности — провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства преодоления его трудностей. Только в том случае, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, предоставленные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение. Следующие принципы относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические. Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: При расхождении мнений назначается повторное обследование. В любом случае при вынесении заключения на первое место ставится учет интересов ребенка. Принцип комплексности принят самыми разными, отечественными и зарубежными диагностическими концепциями. Комплексная, или мультимодальная, диагностика — это интеграция информации, полученной разными методами. Главное требование к диагносту — хорошее знание отдельных методов, умение интегрировать их результаты в диагностическое заключение, а также представлять разные аспекты комплексной диагностической ситуации одновременное использование теста в наблюдении за поведением. В изучении человека обычно различают следующие плоскости данных: Наличие таких областей науки, как нейропсихология, психоиммунология, психосоматика и т. Абсолютизация какой-то одной из них не может дать полной картины при рассмотрении психики. Комплексность, мультимодальность — это общее понятие, которое не определяет до мельчайших деталей выбор методов исследования в каждом конкретном случае. При выборе методов психолог должен руководствоваться гипотезами и теорией и ясно представлять, в каких отношениях состоят методы исследования и исследуемый им феномен. Принцип всестороннего, системного и целостного изучения ребенка предусматривает исследование его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения. Учитывается физическое состояние, так как оно может существенно влиять на формирование умственных способностей. Требование целостности изучения основывается на том положении, что психическое развитие не складывается из простой суммы отдельных изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение только на основании исследования состояния восприятия, памяти, других психических функций ребенка. Согласно данному принципу, необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии; соотношения первичных и вторичных отклонений. Принцип динамического изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию Л. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном. Принцип качественно-количественного подхода предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий, рациональности выбранных решений, логической последовательности операций, настойчивости ребенка в достижении цели и т. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных, но дополняет, уточняет и обогащает их. Принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования требует, во-первых, максимальной индивидуализации используемых методов, и материалов с учетом возрастных и характерологических особенностей детей; во-вторых, специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом. Перспективы развития диагностической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализуются в создании новых оригинальных технологий обследования, основанных на знаниях из детской клинической психологии, нейропсихологии детского возраста, психосоматики в ее психологической составляющей. Такая работа представляет собой проведение диагностики в едином ключе и комплексную многоаспектную квалификацию состояния ребенка. Результатом конечного этапа диагностики — психологического диагноза — должна стать не только оценка актуального состояния ребенка, но и обеспечение надежного прогноза его развития и обучения. На этой основе специалисты должны получить возможность определять пути и разрабатывать программы наиболее эффективной коррекционной работы, определять для ребенка самый адекватный и эффективный образовательный маршрут. Как интегративную определяют такую комплексную диагностику М. И сама процедура, и соответствующее описание результатов обследования, включая психологический диагноз, ориентированы здесь исключительно на пользователей-специалистов. Заключение формулируется на языке современной психологии и не рассчитано на передачу диагностической и аналитической информации неспециалистам внешним организациям, родителям и т. Соответствующая информация для них имеет аналогичное по содержанию, но отличное по форме и терминологии описание состояния ребенка и характеризуется иной структурой. Основные принципы интегративного подхода к диагностике отклоняющегося развития предполагают: Отечественные исследования отклоняющегося развития до настоящего времени осуществлялись преимущественно в рамках естественно-научной парадигмы, вместе с тем в связи с особенностями предмета изучения в анализе явлений всегда присутствовал гуманитарный подход. Феномены отклоняющегося развития обостренно индивидуализированы, неповторимы и требуют тщательного анализа и интерпретации каждого отдельного случая, сопоставимого прежде всего с самим собой В. Таким образом, тенденции в развитии специальной психологии, в том числе диагностики отклоняющегося развития, предвосхищают общие направления развития отечественной психологии в целом. Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели: Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования: Розанова — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. Обязательным требованием является всесторонность изучения уровня развития психики: Требования к набору диагностических заданий сложились в ходе развития теории и практики диагностики отклоняющегося развития. Он должен быть апробирован на достаточно большом не менее 30 количестве здоровых, нормально развивающихся детей такого же возраста, как обследуемый ребенок. Часть заданий может повторяться для детей двух-трех разных возрастов, но необходимы точные сведения об успешности их выполнения нормально развивающимися детьми. Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, валидности: Обязательно учитываются два специфических принципа: Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно-количественная оценка. В ходе обследования рекомендуется также использовать задания одного рода, но постепенно возрастающей объективной сложности. Семаго определяют как необходимые следующие условия проведения психологического обследования. Помещение, оборудованное для индивидуальной работы. В комнате, где проходит обследование, не должно быть предметов или оборудования, которые могли бы отвлекать или пугать ребенка яркие плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т. Непосредственно перед проведением обследования психолог должен выяснить и уточнить характер жалоб или претензий к ребенку, имеющихся у обратившихся взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: Если у ребенка есть страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. Установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования. Желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии. В случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо. Стоит оставить ребенка с самим собой на 10—15 мин для свободной игры, с некоторыми детьми может помочь совместная игра в мяч, другие подвижные игры. В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение происходит легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, — в этом случае обследование проводится в данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка иногда целесообразна такая позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка. Особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с особенно трудно входящими в контакт. Адекватность поощрения и стимуляции ребенка. В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать короткие подкрепления: Допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей. Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому, можно лишь сказать: Школьнику 8—9 и более лет в случае особо мешающих родителей, выказывающих выраженный контроль за деятельностью ребенка, можно предложить поговорить без родителей: Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные к родителям или к коллегам, присутствующим на обследовании. Непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса диагностики и консультирования является поведение родителей. Необходимо критично относиться к их заявлениям, в особенности к высказываниям типа: Эти данные должны также фиксироваться и учитываться при формулировании психологического заключения и при выработке рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему. Процедура применения различных методик должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагностической ошибки. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям испытуемого и по характеру стимульного материала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится невалидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий. Одна из родоначальниц психодиагностики в США Ф. Гудинаф составила рекомендации, позволяющие избегать некоторых распространенных ошибок при проведении обследования. Она подчеркивает, в частности, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования, так как он, даже подчинившись, наверняка не проявит необходимой заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, и в итоге результаты будут искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествовавшей обследованию. Общий темп обследования должен быть приспособлен к индивидуальным особенностям ребенка: Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования. Психолог должен вовремя замечать у ребенка признаки скуки, усталости, волнения или физического дискомфорта и соответственно реагировать: Недопустимым считается мотивировать ребенка путем сравнения его с другими детьми или через соревнование, прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандартные условия мотивации детей в процессе обследования. Особенностью многих детей с отклонениями в развитии является незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его продуктивности и результативности. Именно неустойчивость мотивации может стать причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный характер. Обследование, как и любая сложная деятельность, состоит из отдельных этапов по О. Предварительный этап — сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений табл. Протекание беременности, родов, первого послеродового периода. Все тяжелые заболевания, перенесенные родителями до беременности. Заболевания матери во время беременности, ребенка на протяжении его жизни. Социологические и социально-психологические данные о семье ребенка. Сведения о других взрослых лицах, находящихся в семье и принимающих участие в воспитании данного ребенка и общении с ним. Сведения обо всех других детях данных родителей, их возрасте, образовании, роде занятий. Сведения о характере межличностных отношений в семье ребенка, об отношениях к нему и о его отношениях к членам семьи. Психолого-педагогические данные о психическом развитии ребенка. Сведения о двигательной активности, развитии речи, предметной деятельности, навыков самообслуживания, игры, социального общения. Какую специальную педагогическую помощь получал на протяжении жизни находился ли в специальном детском саду, в каком именно, сколько времени, занимался ли дома с педагогом, логопедом и т. При анализе этих данных учитываются следующие парметры развития: Одним из важных моментов для обследования и построения коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного отклоняющегося от нормы поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития. Первый этап — наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача — отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития. На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста например, методики С. Важно отметить, как долго ребенок может концентрировать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью. В ходе наблюдения выявляются также нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость и т. Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными, отмечаются в протоколе обследования и позже должны быть проанализированы и отмечены в соответствующих разделах заключения. При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы.
Victoria 3.5 инструкция на русском
Тк востсибтранс москва схема проезда
Сколько зарабатывает президент в месяц