Аннотация к рабочей программе дисциплины «Введение в языкознание» (стр. 16 )
Методика изучения разделов школьного курса русского языка
Программа теория и методика обучения русскому языку
Методика работы над ними. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний. На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи гласные: О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость. Для учащихся - белорусов актуален ещё один практический вывод: Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение. Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, то есть выполняют в языке смыслоразличительную фонологическую функцию. Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия положение по отношению к ударению, характер соседних звуков. Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными проверяемыми. Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: Ударение в русском языке характеризуется разноместностью му? Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов. На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический звуко-буквенный разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: На уроках лексики особое пристальное внимание требуется к звуковой оформленности слов-паронимов, которые отличаются друг от друга несколькими звуками, реализуя похожими звуковыми оболочками разные лексические значения. На уроках словообразования и морфологии организуется наблюдение над фонемным составом значимых частей форм, имеющих одинаковые буквосочетания. Не менее важно учить школьников узнавать варианты одной и той же значимой части, появляющиеся в результате чередования звуков. Кроме того, у школьников необходимо формировать понимание словоразличительной и форморазличительной функции русского ударения. Общий характер мелодики повествовательных предложений - нисходящий. Мелодический рисунок вопросительных предложений - восходящий. Мелодический рисунок побудительных предложений похож на мелодику повествовательных, но имеет свои особенности. Мелодика восклицательных предложений характеризуется более высоким тоном и большей интенсивностью, с которой произносится последний ударный гласный фразы. Получают школьники представление и о перечислительной интонации, с которой произносятся компоненты однородного ряда: На качество устных высказываний влияет не только их интонационное оформление, но и благозвучие речи. Оно достигается равномерным чередованием гласных и согласных глухих и звонких, шипящих и свистящих , коротких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправданного скопления одних и тех же звуков. При изучении русского языка и литературы постоянно осуществляется развитие и совершенствование произносительно-слуховой культуры детей. Произносительно-слуховая культура а включает владение говорящим произносительными орфоэпическими, акцентологическими нормами русского литературного языка, механизмом интонирования русской фразы при решении различных коммуникативных задач, б предполагает четкую дикцию говорящего и развитой речевой слух. Экстралингвистический принцип на уроках фонетики реализуется тогда, когда используются рисунки с изображением предметов, наименования которых различаются одной-двумя фонемами звуками в сильной позиции или их последовательностью. Функциональный принцип действует в ходе наблюдения над звуковыми оболочками слов, которые создаются и различаются фонемами. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей при рассмотрении звуковой стороны слова действует постоянно. Нормативно-стилистический принцип ориентирует школьников на соблюдение произносительных норм акцентологических, орфоэпических, интонационных. Исторический принцип действует при сопоставлении фактов, принадлежащих различным уровням. Ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. В системе упражнений главное место отводится непосредственным наблюдениям учащихся над работой собственных органов речи. Характер изучаемого материала предопределяет ещё один важный методический принцип: Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха учащихся, вырабатывают умения: Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры, вырабатывают умения: Изучение словообразования способствует обогащению словарного запаса учащихся, поскольку знание значения составляющих частей позволяет уяснить значение целого. Исходным понятием в курсе 5-го класса является словообразование как раздел науки о языке, противопоставляемый словоизменению. У учащихся должно сложиться представление о слове и его форме, о том, что в результате словообразовательных процессов образуются разные однокоренные слова. Основными словообразовательными понятиями в курсе 5-го класса являются производные и непроизводные слова, производящая часть, словообразовательное средство, способы образования слов. Знакомство со словообразовательной цепочкой , когда производное слово само становится производящим, позволит сформировать у учащихся представление о синтагматических словообразовательных связях. При изучении словообразования необходимо раскрыть системные связи, существующие между значимыми частями слова; специфику однокоренных слов как членов словообразовательных гнёзд; своеобразие производных слов как эквивалентов словосочетания и предложения. Между значимыми частями существуют такие явления, как многозначность, синонимия, антонимия, омонимия. С системностью значимых единиц связано такое понятие, как словообразовательное гнездо. Богатые ресурсы словообразовательной системы русского языка позволяют писателям и поэтам создавать индивидуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для более точного выражения понятий в художественных целях. Экстралингвистический принцип на уроках словообразования реализуется тогда, когда анализируются рисунки предметов, в названиях которых присутствуют "размерные"; суффиксы со значением "профессия, род деятельности лица"; "лицо женского пола"; "невзрослость животного"; "собирательность". Функциональный принцип выявляет себя в процессе наблюдения над структурой слова, в которой значимые части выполняют разные функции. Действие структурно-семантического принципа на словообразовательном уровне обнаруживается в процессе сопоставления структуры и значения слов, имеющих формально близкие части, обладающие и содержательной общностью. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей позволяет увидеть взаимодействие словообразования: Организуя учебно-познавательную деятельность школьников по предупреждению словообразовательных грамматических ошибок, словесник следует нормативно-стилистическому принципу , когда раскрывает правила сочетаемости производящей части со словообразовательными средствами. Решение словообразовательных задач и правильное выделение значимых частей в слове требуют учёта исторических изменений, последствия которых сохранились в современном русском языке. Такой подход к фактам языка обеспечивает исторический принцип их изучения. На уроках русского языка в средней общеобразовательной школе исторический принцип представлен сведениями об этимологии слова для решения практических чаще орфографических задач, а также перечнем исторических чередований, которые сопровождают слово- и формообразование: При изучении словообразования действуют и частнометодические принципы. Главный из них - опора на сопоставление синтеза и анализа слова. Для реализации данного принципа необходимо сопоставлять словообразовательный и морфемный анализы слова, их не смешивая. Действие второго частнометодического принципа - опоры на мотивированность производного слова - обусловлено тем, что значение производного слова объясняется с помощью слова производящего. При изучении способов словообразования у учащихся вырабатывается умение устанавливать словообразовательные связи между словами, то есть находить ближайшее слово словосочетание, предложение , от которого непосредственно образовано данное производное слово и которым оно мотивируется объясняется. Цель словообразовательного разбора - установить способ образования производного слова, для чего необходимо найти производящую часть слово, основу слова, сочетание слов и присоединенные к ней словообразовательные средства приставку, или суффикс, или постфикс, или их сочетание. Начинают словообразовательный разбор с выяснения лексического значения производного слова, так как в его толковании присутствует ближайшее по значению однокорневое слово. Словообразовательному разбору подвергаются производные слова в начальной форме, что позволяет противопоставить процесс формообразования процессам словообразования. При квалификации способов словообразования необходимо помнить: Найти производящую часть слово, основу слова, словосочетание , на базе которой создано анализируемое слово. Выявить словообразовательное средство приставку, суффикс, постфикс , с помощью которого образовано анализируемое. Условно их можно разделить на три группы: Целевая установка упражнений первой группы - формирование у школьников учебно-языковых умений вычленять в производных словах значимые части, в том числе словообразовательные средства, определять их значения и стилистическую окраску. Упражнениями второй группы предусматривается работа над словообразовательной нормой, по обогащению речи учащихся однокорневыми словами. Упражнения третьей группы сориентированы на формирование речевых, в том числе коммуникативных, умений, связанных с нормативным употреблением производных слов в предложении, с их использованием в собственной речи учащихся. Содержание школьного курса морфологии составляет учение о частях речи - лексико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общности частеречного значения, морфологических признаков, синтагматических связей и синтаксических свойств. В школьной морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, наречие, глагол , три - служебные предлог, союз, глагол и междометие. Слова категории состояния рассматриваются при изучении наречий выделяется особая разновидность предикативных наречий , односоставных безличных предложений, модальные слова - при изучении осложненных предложений с вводными словами и словосочетаниями. В ныне действующих на территории РБ учебниках по русскому языку причастия и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занимающие особое место в его расширенной парадигме. Части речи - это центральное лингвистическое понятие, имеющее широкое значение и обозначающее морфологическую категорию, которая регламентирует распределение слов по лексико-грамматическим классам. Различают две разновидности морфологических категорий: Методическое последствие существования двух неравноценных видов грамматических категорий нашло отражение в последовательности морфологического разбора слов изменяемых частей речи: Экстралингвистический принцип при изучении морфологии может быть успешно реализован при сопоставлении грамматической категории числа имен существительных и реального количества предметов, ими обозначенных: Рисунки парных или сложных предметов помогут выявить своеобразие имен существительных, употребляющихся только в форме множественного числа. Формировать представление об общем роде имен существительных также целесообразно с привлечением рисунков. Действие функционального принципа на морфологическом уровне отражается в определениях некоторых грамматических понятий: Функциональный принцип можно проиллюстрировать на изолированном употреблении имен существительных. С функциональным принципом тесно взаимодействует принцип межуровневых и внутриуровневых связей. Отсутствие в русской графике буквы для единого обозначения звука йот приводит к тому, что орфографический облик морфологической формы не дает представления о её реальных значимых частях. Суффикс -j- со значением собирательности и отвлеченного действия относит слова, его содержащие, к классу слов, употребляющихся только в форме единственного числа, что иллюстрирует связь морфологии со словообразованием. Словоформы, различающиеся ударением, выявляют связь морфологии с фонетикой. Очевидна связь морфологии с лексикой и синтаксисом: Действие структурно-семантического принципа , который предполагает сопоставление формы и значения, продемонстрируем формами родительного падежа имени существительного: Нормативно-стилистический принцип на морфологическом уровне регламентирует как образование падежных форм и форм числа именных частей речи, личных и атрибутивных форм глагола, так и их уместное употребление в зависимости от ситуации общения. Действие исторического принципа на уроках морфологии связано с привлечением таких факторов истории языка, которые помогают объяснять сущность того или иного грамматического явления. Лексико-грамматический принцип на морфологическом уровне предполагает противопоставление конкретного лексического значения слова его частеречному значению. Парадигматический принцип на морфологическом уровне основан на сопоставлении конкретной грамматической формы с исходной формой слова, на определении места данной словоформы в словоизменительной парадигме слова. Парадигматический принцип нацеливает на понимание того, что представителем слова в аспектных словарях является его начальная форма. Морфолого-синтаксический принцип в современном обучении морфологии предполагает учет не только способности слов той или иной части речи занимать определенные синтаксические позиции в предложении, но и специфики её сочетаемости со словами других лексико-грамматических классов. Кроме того, подлинная лингвистическая сущность некоторых грамматических категорий может быть выявлена только на синтаксическом уровне, в структуре словосочетания и предложения. Специфические синтаксические свойства морфологических явлений выявляются не только на уровне предложения, но и в тексте, играя важную роль в организации его содержания и композиции. Поэтому одним из важнейших частнометодических принципов изучения морфологии является принцип учета текстообразующей роли слов разных частей речи. Исследователи текста приходят к выводу о том, что содержание целого синтезирует содержание составляющих его предложений, взаимодействующих друг с другом на смысловом уровне. Синтаксическую доминанту текста-повествования составляют динамические сказуемые, которые выражаются глаголами совершенного и несовершенного вида со значением конкретного физического и речемыслительного действия, движения, эмоционального состояния, глаголами, характеризующими манеру поведения предмета речи. Категориальное значение предметности обуславливает ведущую текстообразующую функцию имени существительного - обеспечение тематического единства текста. Имена существительные, находящиеся в позиции подлежащего и дополнения, в тексте-повествовании называют участников события и непосредственно связаны с темой текста: Текстообразующая роль имен прилагательных зависит от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутивной. Имя прилагательное является ремантической доминантой текстов-описаний репродуктивного и информативного коммуникативных регистров речи. Несмотря на коммуникативно сильную позицию предиката, имя прилагательное получает возможность реально участвовать в композиционно-синтаксической организации текста только в соотношении с именем существительным. Конкретная предметная, признаковая, количественная соотнесенность местоимений всегда является контекстуальной. Текстообразующая роль наречных слов не может быть сведена только к обозначению обстоятельственных признаков действий, состояний, процессов. Среди служебных слов яркой текстообразующей функцией обладают союзы , выступающие в присоединительно-сопоставительном значении. Они соединяют не члены предложения и не его части, а самостоятельные конструкции любого строения и даже части текста, нередко являясь средством смысловой и конструктивной завершенности текста. При усвоении школьниками теоретических сведений о грамматической системе русского языка используется всё многообразие методов, с помощью которых организуется познавательная деятельность на уроках. Формирование основного понятия морфологии часть речи осуществляется с привлечением информационно-рецептивного метода: Для лучшего осмысления сложного грамматического материала выписываются опорные слова-термины часть речи, общее значение, морфологические признаки, синтаксические свойства, роль в тексте , анализируется содержание теоретических сведений учебника. Важную роль в усвоении грамматической теории играет самостоятельная работа учащихся. Морфологические признаки самостоятельных частей речи рассматриваются в регламентируемой последовательности: Ознакомление с ними ведется с привлечением частично-поискового метода, наиболее привычной реализацией которого на уроках русского языка является эвристическая беседа. Грамматические категории, изучаемые в школьном курсе морфологии, представляют собой высокий уровень абстракции, и поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе методически грамотной организации наблюдения над фактами языка с привлечением не только словесных, но и наглядных методов обучения. Семантическо-грамматическая характеристика формы и лексико-грамматическая характеристика соответствующего слова наклонение, время, вид, залог, лицо, род, число. Абстрактная лексическая семантика слова языковой аспект и её ситуативная реализация в тексте речевой аспект. Упражнения, используемые на уроках морфологии, нацелены на усвоение учащимися норм русского литературного языка, стилистической дифференциации вариантных форм, текстообразующей роли слов разных частей речи. Морфологические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и учитываются вместе со словообразовательными и синтаксическими ошибками при оценке грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологической ошибки состоит в ненормативном образовании падежной формы склоняемых. Несмотря на то, что грамматические ошибки, представляющие собой нарушения в структуре единиц языка на морфологическом уровне - в структуре формы изменяемого слова , допускаются в речи, на наш взгляд, их стоит отграничивать от речевых недочетов, появление которых связано с ненормативным употреблением формально не искаженных средств. Принципы орфографии - это "закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания для написания слов при наличии выбора, представляемого графикой". Фонематический принцип русской орфографии "заключается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в сигнификативно сильных и слабых позициях". Морфологический принцип орфографии "состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем". Фонетический принцип орфографии "заключается в том, что написание соответствует звуковому облику слова". В соответствии с фонетическим принципом в методике орфографии сложился принцип сопоставления звука и его фонетического окружения. Традиционный принцип орфографии заключается в том, что узаконено написание, закрепленное традицией. Лексико-синтаксический принцип орфографии основан на противопоставлении слова и словосочетания, слов разных частей речи и их синтаксических позиций: Словообразовательно-грамматический принцип орфографии "устанавливает слитное или дефисное написание сложных прилагательных по формальному признаку - наличию или отсутствию суффикса в первой части сложного прилагательного и соединительной гласной о или е в сложном существительном". Изучение орфографии в школьном курсе русского языка предполагает не только формирование у учащихся представления об орфографической норме , но и развитие у них автоматизированного навыка. Слово автоматизированный в данном сочетании "означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации". По графическому способу обозначения вычленяются следующие пять типов орфограмм: Умение обнаруживать орфограмму называют орфографической зоркостью. Её у школьников необходимо развивать, особенно интенсивно в 1-м полугодии 4-го класса. Орфографическая зоркость формируется параллельно с развитием орфографической памяти. Основу обучения правописной норме в новом комплексе учебников по русскому языку составляет фонематическая теория орфографии , в соответствии с которой буквой обозначается фонема в составе значимой части слова. В учебниках по русскому языку для школ Республики Беларусь избран рассредоточенно-групповой способ размещения орфографического материала. Обучение орфографии представляет собой непрерывный процесс, составляющими которого являются: Организуя работу над орфограммой, исходят из учета основных линий общего психологического развития ребёнка: В соответствии с этим в изучении орфограмм и орфографического правила выделяют три этапа: Ознакомлению с орфограммой предшествует актуализация опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для понимания учащимися правила, структуры орфографического действия и повышения эффективности управления им со стороны учителя. Осмысление орфографического правила начинается с того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в учебнике. Учитель анализирует структуру правила; условия, от которых зависит написание; норму, действующую при данных условиях; последовательность обнаружения изучаемой орфограммы. Далее учитель организует учебную деятельность школьников таким образом, чтобы облегчить им усвоение и запоминание орфографического правила. Затем условия и норма объединяются в формулировке орфографического правила. Далее учитель проверяет, как орфографическое правило усвоено учащимися. С этой целью учащимся предлагается: В основе формирования умения применять изученное правило лежит указанная последовательность мыслительных операций. Формирование орфографического умения осуществляется в процессе выполнения системы упражнений. Первый тип заданий предполагает нахождение изучаемой орфограммы в предъявленных словах и словосочетаниях, которые даны без пропуска букв. Задача учащихся - подчеркнуть изучаемую орфограмму. Второй тип заданий предусматривает нахождение изучаемой орфограммы среди сходных; третий - обоснование написания тех или иных букв в словах без пропуска и с пропуском. Дальнейшее самостоятельное применение школьниками изучаемого орфографического правила осуществляется в процессе осложненного списывания словосочетаний, предложений, в ходе различных обучающих диктантов, при написании связных текстов с нахождением в них слов на изучаемое правило. При изучении, повторении и обобщении правил орфографии часто используется орфографический разбор , представляющий собой вид языкового анализа, который включает обнаружение в словах орфограмм, их объяснение, указание способов проверки написаний. Орфографический разбор может быть полным , когда анализу подвергаются все орфограммы, имеющиеся в слове, и тематическим, выборочным , когда разбираются орфограммы на определенную тему. Орфографический разбор может быть устным и письменным. При проведении письменного орфографического разбора используются условные обозначения, функция которых строго регламентирована: Разновидностью орфографического разбора является морфемно-орфографический анализ слова: Как отмечалось, на этапе осмысления школьниками орфографических правил эффективно привлечение их графических схем и алгоритмов. Под алгоритмом применительно к преподаванию русского языка понимают "развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило". Для развития и совершенствования орфографического навыка важную роль играют списывание с обоснованием и осложненное разного рода орфографическими задачами, письмо по памяти , различные виды обучающих диктантов предупредительный, комментируемый, объяснительный; подготовленный, словарный; выборочный. Мы должны решить, что писать: Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму". Учащиеся пишут диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки. Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы. Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Затем диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы. Учащиеся записывают слова и словосочетания, объясняют написания, обозначая орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа - преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий. Детям даются слова без орфограмм: Детям предлагается из трех типов или видов орфограмм выбрать только один и во время диктанта из каждых трех продиктованных учителем слов записать только одно слово с названной орфограммой. Перед тем, как написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой. После написания словарного диктанта учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети называют этот общий признак и формулируют общее правило, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта. После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: Одним из эффективных средств обучения русскому языку, наряду с учебником, является орфографический словарь , который развивает зрительную память и орфографическую зоркость учащихся, обогащает их словарный запас, дает возможность учителю использовать разнообразные приемы для организации работы на уроках. Повторение изученных орфографических правил, их обобщение и систематизация, в процессе чего устанавливаются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивается прочность знаний и умственное развитие учащихся, осуществляются с привлечением сводных таблиц, алгоритмов, на более сложном языковом материале, предусматривающем разграничение смешиваемых орфограмм. Изученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации группируются по общности условий, регулирующих действие правописной нормы, организуется работа над такими темами:. Правописание безударных гласных, проверяемых ударением, в корне, приставке, суффиксе, окончании. Правописание букв о , е , ё после шипящих и ц в значимых частях слов разных частей речи. Руководство обобщенным действием осуществляется с привлечением алгоритма, который составляется в классе коллективно под руководством учителя. На этапе обобщения внимание и интерес школьников к изученному материалу поддерживаются благодаря творческим заданиям: Языковой материал, предназначенный в учебниках по русскому языку для развития орфографических навыков, предъявляется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность видеть слово с изучаемой орфограммой без каких бы то ни было купюр запомнить его орфографический "образ" , объяснять его написание и только потом самостоятельно решать орфографические задачи, вставляя пропущенные буквы. Предупреждению ошибок служат зрительный предупредительный диктант и диктант "Проверяю себя", а также индивидуальные орфографические словари и общий классный словарь. Он может быть настенным, если на плакате разместить от десяти до сорока слов, тематически объединенных. Такой словарь вывешивается в классе на продолжительное время. Как средство предупреждения орфографических ошибок в некоторых школах используются орфографические доски. Учет ошибок может быть количественным и качественным , общим и индивидуальным. Однотипными считаются ошибки на одно правило, если выбор правильного написания регламентируется одним и тем же условием. Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая последующая из однотипных учитывается как самостоятельная. Исправляются, но не учитываются ошибки: Достижения современной синтаксической науки, сориентированной на многоаспектный подход к фактам языка, позволяют и в школьном курсе синтаксические явления рассматривать с трех точек зрения: Речевая семантика предложения не должна отождествляться у учащихся только с суммой лексических значений слов, его образующих. Как сочетаются слова и объединяются части сложного предложения, каков порядок слов, на какое слово падает логическое ударение - всё это отражается на речевой семантике предложения: Речевая семантика предложения вместе со значением грамматической основы участвует в формировании общего информативного значения конкретного предложения. С таким выводом учащихся полезно познакомить. Системность в подходе к любому объекту изучения является важнейшим признаком научности его рассмотрения. Системность курса обеспечивает система научных понятий, изучаемых в школе: Центральным в системе синтаксических понятий является понятие предикативности. Составляющими предикативности являются синтаксическое наклонение модальность и синтаксическое время: Значение предикативности сосредоточено в главных членах предложения, что и делает их структурным и семантическим его ядром. Понятие предикативности становится своеобразным стержнем, организующим систему синтаксических понятий школьного курса. Проблема коммуникативной направленности школьного синтаксиса связана с формированием у учащихся умения отбирать синтаксические средства языка в зависимости от речевой ситуации: Данные умения развиваются на основе понимания носителем языка специфики значения, строения и функции изучаемой синтаксической единицы или явления. Опора на семантику языковых единиц становится базой для целенаправленного и систематического обогащения грамматического строя речи учащихся. Коммуникативно-ориентированное обучение синтаксису предполагает знакомство учащихся с элементами актуального членения , которое в школьном курсе представлено понятиями известное , новое , порядок слов , логическое ударение. Текст, ставший основной дидактической единицей современного изучения русского языка в школе, позволяет устанавливать роль синтаксических явлений в структурировании передаваемого содержания и композиционной организации текста. Текстообразующая функция сказуемых на композиционном уровне проявляется в видо-временной соотнесенности глаголов, обеспечивающей связь предложений в тексте, и выражается порядком слов. Грамматическим значением подлежащего является понятие о предмете известном, данном, исходном для говорящего. Грамматическое значение сказуемого - это значение признака, приписываемого подлежащему, то есть в сказуемом заключено то новое, что говорящий сообщает об известном, исходном понятии. Затруднения при разграничении главных членов предложения возникают тогда, когда они выражаются не типичными для них способами. Правильно разграничить подлежащее и сказуемое в трудных случаях помогают: В практике синтаксического разбора второстепенные члены обычно определяются по вопросам. Однако нередки случаи, когда к тому или иному члену предложения не подходит ни один вопрос или можно поставить несколько вопросов. Такие трудности возникают, если не разграничивать лексические, морфологические и синтаксические вопросы. Падежные вопросы действуют в сфере морфологии при квалификации падежных форм и при решении орфографических. Сравнив синтаксические и морфологические вопросы, приходим к выводу: Все остальные формы отвечают на несовпадающие морфологические и синтаксические вопросы. Федоров сформулировал универсальное и сугубо грамматическое правило: При глаголе - оно обстоятельство, при существительном - обычно определение. К некоторым членам предложения можно поставить два разных синтаксических вопроса. В таких случаях помогает прием преобразования трансформации синтаксических конструкций. Нужно следить за тем, чтобы преобразования не были произвольными. Они допустимы только при сохранении синонимичных отношений между двумя синтаксическими единицами. В таких случаях лучше пользоваться заменой неморфологизированного члена предложения морфологизированным:. Для их разграничения нужно найти чёткое основание определительности, которое противопоставит атрибутивные отношения другим отношениям объектным, обстоятельственным , что позволит однозначно квалифицировать члены предложения. Определением считают такую форму, которая может соотноситься с определяемым существительным не только в словосочетании, но и в предложении. Следовательно, предложно-падежные формы, относящиеся к конкретным именам существительным, в предложении займут позицию определения. Основная функция дополнения - обозначение объекта действия или состояния; объекта, по отношению к которому проявляется тот или иной признак. Поэтому дополнения относятся к членам предложения, выраженным глаголами, прилагательными, наречиями. Особое положение среди существительных занимают отглагольные и отприлагательные имена. Синтаксические отношения таких слов более разнообразны: Таким образом, для разграничения позиций несогласованного определения и дополнения необходимо учитывать, к чему относится предложно-падежная форма существительного: В методических пособиях для разграничения второстепенных членов предложения иногда рекомендуется прием подстановки к сомнительному по своей синтаксической функции слову однородного члена, бесспорного в синтаксическом отношении. Прибегая к данному приему, необходимо помнить о случаях, когда сочинительной связью объединяются функционально разные члены предложения. Подстановка уточняющих, поясняющих членов предложения, а также обобщающих слов. Подстановка к неморфологизированному члену предложения уточняемых слов тоже помогает выяснению синтаксических отношений между словами. Экстралингвистический принцип на уроках синтаксиса реализуется тогда, когда для противопоставления функций слова и словосочетания используются рисунки с целью выяснения, какая подпись уместнее: Функциональный подход обеспечивает знакомство учащихся с назначением синтаксических единиц: Значительную роль играют синтаксические явления в организации внутренней структуры текста композиционной, логической , в обеспечении его связности. При рассмотрении синтаксических конструкций одним из ведущих является структурно-семантический принцип, предусматривающий равное внимание к структуре строению синтаксической единицы и тому значению семантике , которое в ней воплощается. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей , кажется, создан для синтаксиса, ибо именно в нем в полной мере и исключительно проявляют себя все элементы языковой системы и система в целом. Предложенческие позиции занимают лексемы различных семантических классов и тематических групп, принадлежащие к определенным лексико-грамматическим классам и синтаксическим разрядам, выступающие в необходимой грамматической форме, реализуемой различными звуко-буквенными средствами. В результате взаимодействия элементов всех уровней языка предложение становится коммуникативной единицей языка. Нормативно-стилистический принцип на синтаксическом уровне регламентирует отбор синтаксических конструкций и их лексико-грамматическое наполнение с учетом речевой ситуации. Привлечение сведений исторического синтаксиса - результат действия исторического принципа - поможет учащимся осознать, что морфологические признаки слов претерпевали изменения в зависимости от выполняемых синтаксических функций. К числу частнометодических принципов в методике синтаксиса относятся интонационный и морфолого-синтаксический. Интонационный принцип действует в процессе сопоставления структуры предложения и его интонационного оформления. Морфолого-синтаксический принцип реализуется при сопоставлении члена предложения и части речи, его выражающей, а также при установлении грамматических связей между словами. Осознание существенных признаков изучаемых явлений предполагает применение специальных методов обучения, то есть способов совместной деятельности учителя и учащихся: Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия. Запоминание обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется в форме двух-трехкратного чтения про себя определения, а также самостоятельного составления плана параграфа, таблицы, схемы. При изучении синтаксиса могут быть использованы все познавательные и практические методы обучения русскому языку. Однако методы самостоятельной работы учащихся , наблюдения и анализа языковых явлений особенно эффективны при изучении синтаксиса. Сначала преподаватель приучает выделять в теоретической части самое основное , составлять план параграфа и по плану передавать содержание, иллюстрируя положения учебника своими примерами , тезировать то или иное положение или правило. Одним из видов самостоятельной работы, развивающим речь и мышление, является решение учащимися задач на конструирование предложений. Метод наблюдения и анализа языковых явлений при изучении синтаксиса состоит в том, что учащиеся под руководством преподавателя внимательно рассматривают построение предложений различного типа, вслушиваются в их интонацию, сравнивают между собой различные синтаксические явления, делают выводы, обобщают. При функциональном подходе к обучению на уроках синтаксиса всё смелее используется лингвистический эксперимент , который даёт возможность рассмотреть ту или иную языковую единицу в разных условиях, подвергнув её необходимым преобразованиям и заменам. Среди практических методов формирования учебно-языковых умений и навыков ведущая роль принадлежит синтаксическому разбору , который проводится с целью достижения учащимися сознательных и прочных знаний и состоит в том, что выбранное для разбора предложение характеризуется с точки зрения назначения, структуры, способов выражения синтаксических отношений. В школе при синтаксическом разборе обычно применяются разнообразные средства графической наглядности. Подчеркивание членов предложения - самый элементарный и распространенный вид наглядности: Для моделирования структуры предложения прибегают к вертикальным и горизонтальным схемам. Сравнение состоит в том, что в сопоставляемых синтаксических конструкциях выделяются существенные признаки. Приём замены состоит в том, что одна синтаксическая конструкция заменяется другой, по преимуществу синонимичной. Чтобы обогащать грамматический строй речи учащихся синтаксическими синонимами, которые могут быть эффективно использованы для решения коммуникативных задач, следует систематически предлагать задания по замене одних конструкций другими. Приём распространения состоит в том, что данное предложение дополняется определенными словами, словосочетаниями и даже предложениями. Приём исключения состоит в том, что из данного предложения исключается какой-либо структурный элемент и путем сопоставления вновь образованной конструкции с прежней выявляется функция исключенного элемента. Группировка и обобщение состоит в том, что из контекста или данных примеров учащиеся выбирают и выписывают группу предложений одной конструкции, а затем обобщают по сходству грамматических признаков. Необходимость применения при изучении синтаксиса алгоритмизации вызывается тем, что учащиеся часто, особенно в процессе синтаксического разбора, затрудняются в распознавании конструкций. Упражнения аналитического типа, направленные на развитие умения распознавать синтаксические конструкции: Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на формирование и совершенствование синтаксического строя речи учащихся: Синтаксические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и связаны с нарушением структуры синтаксической единицы - словосочетания и предложения. На уровне предложения учащиеся нарушают нормы: Частотны ошибки при построении: Многие нарушения связаны с ошибочным употреблением союзов в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях, указательных слов в главной части сложноподчиненного предложения. Русская пунктуация служит средством структурного, смыслового и интонационного членения письменной речи. Знаки конца предложений не только фиксируют границы между ними, но и являются показателями относительной смысловой законченности и интонационной завершенности. Те же функции выполняют знаки препинания между частями сложного предложения, обозначая их границы, указывая на характер выражаемых отношений, предписывая соответствующую интонацию: Системность русской пунктуации обусловлена прежде всего диалектическим единством, взаимодействием трёх её принципов: Такие знаки членят текст на структурно значимые части, они устанавливают взаимоотношения этих частей, указывают на конец одной мысли и начало другой". В основе формулировок пунктуационных правил лежит структурный принцип. Структурный и смысловой принцип, расчлененные в теории, в речевой практике существуют в неразрывном диалектическом единстве и взаимообусловленности. В устной речи фраза оформляется с учетом её содержания и целевой установки соответствующими ритмомелодическими средствами, что позволяет говорить о взаимодействии структурно-смыслового и интонационного принципов. Системность пунктуации заключается в том, что её элементы образуют систему графических средств, используемых для структурно-смыслового членения речи пишущим и адекватного её восприятия читающим. По внешним графическим признакам выделяют три группы знаков препинания: По тому же признаку различают знаки одноэлементные точка, запятая, тире, дефис , двухэлементные вопросительный знак, восклицательный, двоеточие, точка с запятой как единый знак, запятая с тире как единый знак, скобки, кавычки и трёхэлементные многоточие. Кроме того, по формально-графическим признакам знаки препинания делятся на парные и непарные. Среди парных знаков существуют две разновидности: Знаки первой группы служат для отделения одного предложения от другого; членов предложения и частей предложения, связанных сочинением, а также частей, входящих в состав бессоюзных сложных предложений. Эти знаки повторяются, но не бывают парными точка, знак вопроса, восклицательный знак, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, многоточие. Выделяются знаками придаточные части, обособленные второстепенные члены, обращения, вводные слова и предложения. Знаки второй группы парные и не повторяются. Две запятые как единый парный знак, двойное тире, кавычки, скобки. Если иметь в виду количественную сторону , можно выделить 4 группы знаков: Знаки, которым свойственна лишь одна функция: Один и тот же знак может выступать в разных функциях. Многофункциональными знаками являются запятая и тире. Пунктограмма - это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяется пунктуационным правилом. В соответствии со структурно-смысловым принципом пунктограммы можно классифицировать следующим образом:. Пунктограммы, связанные с разделением членов и частей предложения, находящихся в сочинительной связи. Принцип анализа строения, состава и типов предложения , а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложения. Принцип развития речевого слуха учащихся, основывающийся на том, что у учащихся формируется умение с помощью элементов интонации. Принцип выразительного "чтения" знаков препинания. В тексте без пропуска знаков препинания подчеркивать грамматические основы, графически обозначать все структурно-смысловые элементы, которые разделены или выделены знаками препинания. В процессе осложненного списывания подчеркивать структурно-семантические элементы, разделяя или выделяя их на письме, устанавливая и обозначая все условия действия пунктуационной нормы:. Принцип тщательно продуманной работы над пунктуационным правилом по его восприятию, осмыслению, запоминанию и применению. Для восприятия изучаемой пунктуационной нормы используется запись соответствующего предложения с графическим выделением пунктуационно-смыслового отрезка. Завершается осознание новой пунктуационной нормы работой над пунктуационным правилом. В процессе запоминания учащиеся раза читают про себя формулировку правила, записывают по памяти перечень условий действия изучаемой пунктуационной нормы. Аналитическая работа заканчивается синтетической: Воспроизведение изученного правила осуществляется либо устно учащимися , либо письменно всеми. Знаками препинания выделяются отрезки коммуникативных единиц, имеющих определенное самостоятельное смысловое значение. Различаются два вида таких значений: Школьники смогут производить полноценный анализ предметно-логической информации, заключенной в предложении, в том случае, если их внимание будет привлекаться к тому, как формируется смысл предложения и реализуются его функции. При выработке пунктуационных умений необходимо ориентировать школьников на поиск ответа на вопрос, сколько коммуникативных задач решено в высказывании. Найти дополнительную предметно-логическую информацию она выражается обособленными оборотами, вводными единицами, обращениями. Семантический анализ предложения не является самоцелью, а предполагает решение практических задач, прежде всего пунктуационных и позволяет организовать наблюдение над тем, как происходит "объединение смыслов" в осложненном предложении, поскольку основное и дополнительное сообщения взаимодействуют друг с другом на содержательном уровне. Пунктуационные умения - это интеллектуальные действия, выражающиеся в определении места знака и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения. Основная цель графического диктанта - развитие упреждающей памяти учащихся, умения на слух мысленно составлять схему предложения. Выписать предложение, в котором допущена пунктуационная ошибка, без неправильно употребленного знака препинания, подчеркнув пунктуационно значимый пробел. Сформировать у учащихся представление о лексике как разделе науки о языке, располагающем собственными лингвистическими понятиями. Выработать у учащихся понимание основного назначения лексики - отражать всё многообразие мира предметов и отношений окружающей человека действительности. Сформировать у учащихся представление о системности русской лексики как совокупности всех слов языка. Сформировать у учащихся потребность заботиться о соблюдении лексических норм с целью достижения точности речи при создании собственных высказываний. Обогащать словарный запас учащихся смысловыми тематическими , лексико-семантическими группами слов, словами-синонимами, лексическими средствами выразительности речи с целью достижения её богатства и выразительности. В школьном курсе лексики слово рассматривается с точки зрения значения, происхождения, сферы использования, активного и пассивного запаса, а также с точки зрения стилевой окраски. Основная функция слова - а называть предметы, признаки, количества, действия материального и духовного мира людей; б обозначать разные смысловые отношения между словами в словосочетании, предложении, между частями в сложном предложении и между предложениями в тексте; в быть показателем различных чувств, средством имитации криков живых существ и звуков, издаваемых предметами. Слова делятся на знаменательные , имеющие лексическое и грамматическое значение, и служебные, которые имеют только грамматическое значение. Слова второй группы не имеют лексического значения поэтому в лексике они не изучаются. Знаменательные слова, в свою очередь, делятся на изменяемые и неизменяемые. Учителю необходимо помнить об основных типах лексических значений слов: Учащимся сведения о типах лексических значений не сообщаются, но учитываются при проведении различных видов языкового анализа. Многозначность - это способность слова употребляться в нескольких значениях. Многозначность - результат приобретения словом переносного значения. Перенос значения может осуществляться на основе метафоры, на основе метонимии, на основе сходства функций. Метафорическое значение связано с переносом наименования с одного предмета, явления на другой по сходству признаков формы, цвета, звукового восприятия и т. Многозначность необходимо отличать от омонимии. Омонимы - это слова, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению. Важно научить школьников отграничивать многозначные слова от омонимов: Самым надёжным критерием разграничения полисемии и омонимии является сопоставление словообразовательных рядов и лексической сочетаемости , которые у слов-омонимов различны. Трудными для усвоения в национальной школе оказываются межъязыковые омонимы: Важным средством обогащения речи являются синонимы - слова, различные по звучанию и написанию, но близкие по значению. Они образуют синонимичные ряды, каждый из которых имеет стержневое слово , или доминанту. Различают понятийные синонимы и стилистические. Синонимы одного ряда различаются лексической сочетаемостью. Знакомя школьников с антонимами - словами с противоположным значением, которые употребляются для наименования контрастных понятий, необходимо подчеркнуть, что в антонимические отношения вступают не все слова, а только те, которые обозначают качественный признак. Освоение лексических явлений ведется по плану: С точки зрения сферы употребления различают общеупотребительные слова, профессиональные слова и термины. Общеупотребительные слова , образуя ядро словарного состава языка, называют жизненно важные предметы и явления объективной действительности. Профессиональные слова и термины имеют много общего, однако очевидны и особенности, их разграничивающие. Профессионализмы свойственны разговорной речи людей определенного рода деятельности и характеризуются как полуофициальные наименования. Термины , обозначая специальные понятия, включаются в тексты книжной речи , прежде всего научного стиля. Профессиональные слова экспрессивны, так как чаще всего возникают в результате переосмысления слов бытовой лексики. Диалектные слова , в отличие от профессиональных, не входят в лексическую систему литературного языка, так как они используются вместо общеупотребительных слов в речи людей, проживающих на определенной территории. В речи некоторых школьников диалектные слова могут встречаться. Их использование следует квалифицировать как нарушение литературных норм. С точки зрения происхождения выделяют два пласта лексических единиц - слова исконно русские и заимствованные. Сопоставляя их, пятиклассники убеждаются: Однако злоупотреблять заимствованиями нельзя, так как их обилие приводит к засорению речи. Толкование значений заимствованных слов осуществляется несколькими способами: С точки зрения активного и пассивного запаса разграничивают устаревшие и новые слова. Учащиеся получают представление об историзмах и архаизмах. Термины "историзмы" и "архаизмы" не вводятся. Изучение новых слов представляет трудность в методическом отношении, ибо учащиеся любую неизвестную им лексическую единицу с поспешностью квалифицируют как неологизм. Поэтому важно убедительно доказать, что неологизмы - словесные обозначения новых предметов и явлений материального и духовного мира людей. Среди неологизмов различают общенародные и авторские новообразования, которые создаются писателями и являются индивидуальными художественными средствами. Определение фразеологических оборотов - устойчивых, образных сочетаний слов, называющих действия, предметы, - содержит указание на основные признаки фразеологизмов: По значению и синтаксической роли они тождественны слову семантический и функциональный признаки. С целью обобщения и систематизации сведений по лексике может быть использован лексический разбор слова. Каково лексическое значение слова в данном предложении? Указать, является слово однозначным или многозначным. При проведении лексического разбора учащиеся пользуются толковым словарем или словарем учебника и стремятся к тому, чтобы разбор представлял собой связное высказывание, содержащее достаточно полную характеристику лексической единицы. Лексика как раздел науки о языке изучается в конце курса 5 класса с системой предусмотренных программой лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания углубляются, практические умения и навыки совершенствуются, поскольку лексика теснейшим образом связана с другими уровнями языковой системы: Систематически, на каждом уроке русского языка, ведется работа по обогащению словарного запаса учащихся. Лексические понятия , изучаемые в школьном курсе русского языка, образуют четыре группы: Понятия третьей и четвёртой групп: Программой предусматривается знакомство учащихся с таким лексико-графическим понятием, как "толковый словарь". Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слова и реалии, обозначаемой данным словом. В учебнике по русскому языку для 5-го класса используются две группы рисунков: Лексико-грамматический принцип реализуется при сопоставлении лексического и грамматического значения слов. Семантический принцип регулирует семантические связи, в которые слова вступают друг с другом, и используется при организации работы над многозначными словами и антонимами, антонимами и синонимами, синонимами и родственными словами. Диахронический принцип ориентирует на учет взаимосвязи процессов, происходящих в лексической системе языка и в обществе: Лексические упражнения предназначены для осознания учащимися сущности лексических понятий и для формирования речевых умений. При знакомстве с лексическим значением слова полезны такие упражнения: Внимание к лексическому значению слова - основа точности речи. Условия достижения такого качества речи, как точность , связаны с верным словоупотреблением, что предполагает: Обучающийся овладевает не только знаниями о системе языка, но и механизмом ее использования в речи с целью осуществления эффективного общения в различных сферах деятельности. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи. Содержание работы по культуре речи устанавливается программой курса: Работа по культуре речи ведется практически на каждом уроке русского языка. При изучении тех или иных разделов организуется работа над соответствующими нормами русского литературного языка и их вариантами. Культура речи - это владение нормами устной и письменной форм "литературного языка правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др. В учебнике по русскому языку для 4-го класса дается такое определение нормы: В школе организуется работа над нормами, которые устанавливают: Соблюдение норм языка обеспечивает одно из важных коммуникативных качеств речи - ее правильность , которая находится в одном ряду с такими качествами речи, как точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, уместность. Точность речи обеспечивает верное словоупотребление то есть употребление слова в свойственном ему значении. Логичность речи заключается "в смысловой непротиворечивости частей в одном высказывании и такой же непротиворечивости высказываний в целом тексте". Чистота речи предполагает использование средств литературного языка в качестве ее основы и отсутствие в речи диалектизмов, варваризмов немотивированно используемых заимствованных слов и выражений , вульгаризмов слов и выражений, грубо, вульгарно обозначающих предметы и явления окружающей действительности , бранных слов и оборотов речи, слов-паразитов. Выразительность речи измеряется степенью ее воздействия на сознание адресата речи, его эмоционально-эстетическую сферу. Слагаемыми богатства речи являются лексическое большой активный запас слов и фразеологическое богатство; семантическое богатство, проявляющееся в способности носителя языка к выявлению разнообразных и неожиданных словесных связей; интонационное богатство, явно выражающееся в звучащей и слышимой речи и неявно, с помощью знаков препинания, - в письменной; морфологическое богатство, в основе которого лежит умение по-разному выражать одно и то же грамматическое значение; синтаксическое богатство, опирающееся на свободное использование носителем языка разнообразных синтаксических моделей и конструкций, что позволяет избегать синтаксического однообразия и монотонна. Уместность языковых средств - слов, оборотов, синтаксических конструкций - регулируется жанром и стилем речи, контекстом, личностно-психологическими факторами, регламентирующими речевое поведение носителя языка. На этапе овладения учащимися такими понятиями, как культура речи, нормы русского литературного языка, коммуникативные качества речи, из числа познавательных методов используются объяснительные. К сообщению учитель прибегает, вооружая учащихся знаниями о культуре речи как разделе школьного курса русского языка, о нормах языка, о качествах речи. Лекция по той же проблематике может быть прочитана при обобщении и систематизации теоретических сведений в старших классах. При организации работы над конкретными коммуникативными качествами точность, чистота, логичность, богатство и т. На этапе закрепления знаний о понятиях культуры речи привлекаются разнообразные виды практических методов:. На этапе формирования учебно-познавательных умений по культуре речи используются такие виды практических методов, как:. Систематически на уроках русского языка ведется активная работа со словарями разных типов, при этом расширяются, углубляются и обобщаются знания учащихся о словарях, формируются умения пользоваться словарями различных типов вначале под руководством учителя, а затем - самостоятельно. Последовательность упражнений по формированию грамматической нормы такова: Скорнякова предлагает следующую типологию упражнений, применение которой способствует развитию правильной и хорошей речи учащихся:. Который читает в транспорте, чтобы не уступать место старшему. Проводя раскулачивание, сердце Разметного не выдерживает. Хлестаков любит сочинять разные истории. Хлестаков не хочет трудиться. Для обнаружения речевых ошибок нужен контекст. Только в нем выявляются нарушения в употреблении языковых единиц, имеющих правильную структуру. При проверке письменных творческих работ грамматические и речевые ошибки подчеркиваются и на полях тетради ставятся соответственно буквы Г и Р. С целью облегчения организации работы над ошибками целесообразно рядом с буквой ставить порядковый номер ошибки: Перечни ошибок и их порядковые номера дети не заучивают! Это позволяет учащимся самостоятельно, если у них имеются перечни ошибок, квалифицировать допущенные нарушения и редактировать высказывание или его часть. В устной речи, кроме грамматических и речевых ошибок, учащиеся могут допускать акцентологические и орфоэпические ошибки, а также нарушения специфики интонации завершенности, перечисления, обособления, вводности, пояснения, обусловленности. Изучение стилистики в школе имеет большое познавательное и воспитательное значение: Место стилистики в школьном курсе определено программой редакции года, где предусмотрены три ступени изучения стилистики в средней школе: На второй ступени в 8 - 9 классах представление о языковых средствах стилей речи расширяется за счет синтаксических сведений. В 10 - 11 классах сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются. Таким образом, задача школьной стилистики - привлекать внимание учащихся к стилям речи и систематически, начиная с 5 класса, показывать особенности употребления языковых единиц в текстах разных стилей речи. В соответствии с ныне действующей программой школьники изучают строй языка в его функционировании: В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с ней выделяются две группы стилей: Среди книжных стилей различают: Особое место занимает стиль художественной литературы. При изучении стилистики в школе необходимо опираться на ряд положений лингвистической науки, относящихся к стилистике: Стилистические нормы - это правила использования языковых средств в зависимости от речевой ситуации. Характеристика стилей речи в школьном изучении осуществляется по единому плану: Выделяют следующие этапы формирования стилистических понятий на уроках русского языка. Характер обнаруженных неправильностей на данном этапе выявляется на интуитивной основе, поскольку теоретические положения, которые регулируют нормативное употребление языковых средств, у учащихся еще не сформированы. В это время школьники способны рассматривать факты языка в единстве их формы, значения, функции. Принцип органического соединения стилистической работы с изучением фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса. Принцип сочетания аналитической работы с синтетической. Он регулирует соотношение между стилистическими упражнениями аналитического типа и творческого. Он ориентирует на предъявление к каждому стилю научно обоснованных требований, которые позволяют учитывать своеобразие речевого стиля, регламентируемое внелингвистическими факторами. Принцип стилистических различий между контекстами или речевыми средствами и обусловленности этих различий социальными факторами. Принцип оценки уместности или неуместности использования речевых средств и стилистических приемов в контексте. Методы функционально-стилистической работы подразделяются на две группы: Наиболее эффективными при обучении стилистическим ресурсам языка являются такие коммуникативно-познавательные методы, как: Методы обучения стилистически дифференцированной речи разработаны С. Важнейшим методом при обучении стилистике является стилистический анализ , который используется на разных этапах обучения и преследует разные цели. Наиболее широко он используется на первом этапе изучения языкового средства. Вместе с тем он применяется и при повторении изученного, чтобы предупредить смешение стилистических средств языка;. Этот вид анализа хорошо сочетается с грамматическим и пунктуационным разбором;. Этот вид стилистических упражнений позволяет проникнуть в лабораторию писателя, понять, почему автор произвел ту или иную лексическую, морфологическую или синтаксическую правку, с какой целью добавил или устранил отдельные слова и выражения;. Цель такого сопоставления - показать зависимость выбора речевых средств от внелингвистических стилеобразующих факторов. Наиболее часто сопоставляются тексты на одну и ту же тему, но выполненные в разных стилях речи. Возможно и сопоставление текстов одного и того же стиля для установления того, какой из текстов больше соответствует данному стилю речи и цели высказывания;. В основе данного метода тоже лежит сопоставление, только варианты для него учащийся находит сам. С целью эксперимента школьник заменяет использованное в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию близкими по значению языковыми средствами и делает вывод о выразительности и уместности этих средств, их соответствии какой-либо стилевой черте;. Такой стилистический анализ нацелен на осмысление учащимися речевой структуры различных стилей и жанров речи, на углубление понятия о стилистической норме. Такое задание формирует умение создавать предложения, заполняя его синтаксические позиции лексическими единицами, соответствующими стилю речи, указанной теме и содержанию высказывания; формируют умение пользоваться стилистически и эмоционально окрашенными средствами языка;. Тексты для таких изложений должны отвечать нескольким дидактическим задачам и быть интересными в стилистическом отношении. Изложения-миниатюры могут сопровождаться предварительным стилистическим анализом и не сопровождаться им;. Они могут представлять собой часть сочинения, могут быть законченными формами малого объема. Таким образом, при формировании стилистических умений одинаково важную роль играют упражнения как аналитического характера, так и творческого. Система упражнений по стилистике разработана Т. Чижовой и включает два типа упражнений: В зависимости от характера и способа действия школьников с дидактическим материалом Т. Чижова внутри названных типов выделяет пять групп упражнений:. Чижова определяет и место стилистических упражнений в общей системе упражнений по русскому языку, которая включает такие подсистемы: Стилистические ошибки являются разновидностью речевых ошибок Р и учитываются при выставлении отметки за содержание и речевое оформление творческих работ учеников. Появление стилистической ошибки связано с нарушением требований уместности речи, когда в высказывании одного стиля речи употребляется стилистически маркированное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опускаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную погоду. Рано утром все шофера были в сборе. Онегин - добрый малый, но в то же время он - страдающий. Он бешено гоняется за жизнью, постоянно разочаровывается в ней. Коммуникативно ориентированное обучение русскому языку выдвинуло на первый план такую дидактическую единицу, как текст, в которой наиболее полно реализуются основные функции языка. Как единица, имеющая сложную внутреннюю и внешнюю организацию, текст является отражением системы языка и продуктом речемыслительной деятельности его носителя. Важным элементом содержания современного школьного курса русского языка являются теоретические сведения о тексте, на основе которых формируются коммуникативные умения и навыки. Текст, как всякое структурно-смысловое образование, включает единицы, упорядоченно организованные: В школьной практике объектом рассмотрения на уроках русского языка являются тексты, равные предложению, сложному синтаксическому целому и фрагменту. Содержание любого текста подчиняется его теме и главной мысли. Тема - это то, о чем говорится в тексте: О теме говорят, что она представляет собой свернутое содержание, главный предмет речи, для раскрытия которого привлекаются другие предметы, находящиеся с ним в разнообразных отношениях. Широта охвата темы определяется целесообразным и оправданным набором подтем , привлекаемых для воспроизведения отражаемого или осмысляемого объекта действительности. Они отражают основное содержание текста и помогают восстановить его при пересказе. Тема и главная мысль текста то, что хотел сказать автор по данной теме, то есть точка зрения, регламентирующая отбор материала и языковые средства его воплощения в пределах раскрываемой темы связаны с его прагматической установкой. Прагматическая установка предполагаемое воздействие текста - информативная, информативно-регламентирующая, информативно-оценочная или информативно-императивная - отражается на характере заголовка текста. Осмысление учащимися такого признака текста, как тематическое единство , осуществляется при выполнении заданий, формирующих коммуникативные умения определять тему и главную мысль текста, выделять в нем опорные слова, устанавливать тип текста по опорным словам, подбирать к нему заголовки: На какие слова в предложениях текста падает логическое ударение? Обдумайте объем и границы предложенной темы; подберите подтемы, которые нужны для её раскрытия; приведите опорные слова, которые необходимы для раскрытия темы. Признак тематического единства текста тесно связан с другим его признаком - развёрнутостью , то есть с тем механизмом, который обеспечивает развитие темы текста. Развертывание темы текста и воплощение его основной мысли осуществляется с привлечением подтем , которые, являясь равноправными смысловыми элементами, участвуют в формировании содержания текста в нефиксированной последовательности. Средством развертывания подтем являются соответствующие микротемы МТ ; их введение в текст отличается строгой фиксированностью вследствие того, что порядок микротем предопределяет глубину раскрытия подтемы и её относительную завершенность. Роль предложений текста в развертывании его темы неодинакова. Одни из них наиболее значимы для формирования содержания текста, несут его основной смысл, непосредственно участвуют в развертывании темы текста. Это - ключевые предложения. Другие предложения конкретизируют, поясняют первые, участвуя в выражении различных отношений. Отношения между ключевыми предложениями и теми, что их конкретизируют, поясняют, детализируют, называют отношениями по горизонтали. В тексте, кроме того, формируются отношения и по вертикали: Основу связи ключевых предложений между собой составляют сочинительные отношения, опирающиеся на тематическое единство ключевых предложений и реализуемые лексико-грамматическими средствами: Акцентирование внимания на характере отношений между ключевыми предложениями и их лексико-грамматической специфике, подчеркивание роли предложений-распространителей, выражающих различные смысловые отношения: Для формирования коммуникативных умений, связанных с обучением развертыванию темы текста , его планированию, будут полезны такие задания: Найдите ключевые предложения, непосредственно участвующие в развертывании темы текста. Какие смысловые отношения складываются между ключевыми предложениями и конструкциями, их детализирующими пространственные, временные, причинно-следственные, сравнительные, сопоставительные и т. По данным ключевым предложениям определите тему текста и его тип. Расширьте текст за счет распространителей ключевых предложений. Составьте текст на указанную тему, реализуя схему: С тематическим единством текста и его развернутостью тесно связан признак последовательности текста, мыслительное содержание которого при воплощении языковыми средствами расчленяется на элементы, образующие определенную линейную структуру. Её называют композицией текста. Считают, что содержательно-логически текст членится на три части: Во вступлении обозначается тема текста и решаются задачи психологического характера: В главной части логично и последовательно раскрывается тема текста, широта освещения которой обеспечивается целесообразным отбором подтем, а глубина - привлечением для их раскрытия соответствующих микротем. С психологической точки зрения, задача главной части - поддерживать интерес к излагаемому. Трехчастность структуры обнаруживается на уровне ССЦ, в котором различают зачин начало мысли-темы , среднюю часть развитие темы , концовку своеобразный итог развития темы ССЦ: Такая композиция ССЦ - типовая, но не обязательная: ССЦ, как и предложения, не существуют в речи изолированно. В тексте они сопоставляются, противопоставляются, участвуя в развитии темы. Как предложения внутри ССЦ играют неодинаковую роль, точно так же неодинаковы функции ССЦ во фрагменте , который состоит из двух или нескольких ССЦ, объединенных развитием одной темы и связанных с помощью специальных синтаксических средств. Фрагмент имеет ту же композиционную схему, только в роли зачина выступает не предложение, как в ССЦ, а ССЦ; такие ССЦ называют ключевыми ; внутренние ССЦ, развивая, поясняя, иллюстрируя тему, намеченную в ключевом ССЦ, образуют среднюю часть фрагмента. Фрагменты могут объединяться в более крупные речевые целые. Основной способ организации крупных текстов - дистантная семантико-синтаксическая связь зачинов фрагментов , что создает смысловой и синтаксический каркас текста. Логическое единство представляет собой "микротекст", в котором отражается структура целого: В зависимости от характера развертывания мыслей установление логических отношений между понятиями, аргументирование; перечисление статических или динамических признаков Г. Солганик выделяет такие виды логических единств: С учетом характера логических единств различают типы речи: Тип речи обладает общесмысловым значением и стабильной структурой. Для осмысления учащимися признака последовательности текста и правильного структурирования содержания продуцируемого связного высказывания можно использовать такие вопросы и задания: Не менее важным признаком текста, чем его тематическое единство, развернутость и последовательность, является смысловая цельность текста, которая предполагает единообразие отбора лексических единиц, грамматических форм и синтаксических моделей для реализации авторского замысла, регулируемого коммуникативной задачей, получающей словесное воплощение в тексте определенного стиля и типа речи. Для того, чтобы показать учащимся значимость такого признака текста, как смысловая цельность, можно организовать работу с искусственно созданным текстом. Для предложений одного и того же стиля и типа речи характерно лексико-семантическое единообразие нового, сообщаемого об известном. Новое в каждом предложении выделяется логическим ударением; для представления нового используются однотипные морфологические средства. Так, в предложениях текста-описания помещения новым являются предметные имена, называющие элементы общей пространственной картины и выделяемые логическим ударением. В предложениях текста-описания предмета или лица логическим ударением выделяются сказуемые, выраженные именами прилагательными или образованными от них именами существительными со значением качественной характеристики. В текстах, в которых повествуется о действиях живых существ и лиц, логическим ударением выделяются глагольные сказуемые. Новое может включать, кроме глагола, и его именные распространители. Итак, в структуре текста новое предыдущего предложения вступает в смысловые отношения с новым последующих предложений, обеспечивая смысловую цельность текста. Наблюдение над лексико-грамматическими средствами, формирующими цельность текста , можно организовать, привлекая следующие задания и вопросы: На какие слова падает логическое ударение? Подчеркните подлежащие и сказуемые. Каков порядок их следования? Сказуемые предложений текста обозначают конкретные физические действия или состояние, положение предметов в пространстве? Какие лексико-грамматические средства обеспечивают цельность текста-описания помещения? Прочитайте тексты-описания лица и предмета. В предложениях текста используются сказуемые какого типа? Где располагаются по отношению к подлежащему? Как обеспечивается цельность текста описания предмета на лексико-грамматическом уровне? Чем выражены сказуемые в предложениях текстов? Какими, полными или неполными, являются предложения текста? Каков порядок следования состава подлежащего и сказуемого в тексте? Как достигается цельность текста-повествования? Связность текста осуществляется на разных уровнях: Различают внутреннюю смысловую и внешнюю структурную связность. Внутренняя связность основывается на коммуникативном и смысловом единстве текста. Оно создается намерением автора в каждом последующем предложении, опираясь на смысл предшествующего, сообщать новую информацию об известном, что обеспечивает развитие мысли-темы. Такое намерение может осуществляться по-разному. Связь через новое Н: Связь через известное И: С вязь через известное в 1-м предложении: Основу внешней структурной связности текста составляют разнообразные формальные средства, обеспечивающие тесную связь предложений в тексте, для которых характерно единство темы и коммуникативной перспективы, то есть отношение коммуникативной прогрессии связь через новое; связь через известное; связь через известное в 1-м предложении. Универсальным средством связи предложений в произносимом тексте является интонация, для которой характерны равномерное понижение тона к концу высказываний, паузы одинаковой длительности между ними; между ССЦ паузы более длительные, чем между предложениями; понижение тона в конце ССЦ также более значительное. Каждое последующее ССЦ начинается бо? В зависимости от характера связи между предложениями различают ССЦ однородного и неоднородного состава. Между предложениями ССЦ однородного состава связь параллельная , между предложениями ССЦ неоднородного состава - цепная. Предложения, объединяемые параллельной связью , участвуют в перечислении элементов общей картины, в сопоставлении или противопоставлении отдельных фактов, событий. При цепной связи элементы содержания предшествующего предложения повторяются в последующих: ССЦ статические , преимущественно описательного характера параллельная связь. ССЦ динамические , преимущественно повествовательного характера цепная связь. ССЦ смешанные , широко употребительные и при описании, и при повествовании, и при рассуждении параллельная и цепная связь. Для тренировки учащихся в распознавании механизма внутренней и внешней связи между предложениями в тексте можно воспользоваться такими заданиями: Докажите, что внутренняя связь между предложениями текста осуществляется через новое; через известное; через известное в 1-м предложении. Заключите в рамку местоимения и слова возможно, целые предложения , которые они замещают. Докажите, что связь между предложениями цепная. Произведите синтаксический разбор предложений, охарактеризуйте порядок слов. Докажите, что связь между предложениями параллельная. В данном тексте подчеркните лексические повторы, синонимы в том числе контекстуальные. Средством какой связи, цепной или параллельной, они являются? В предложениях текста подчеркните все средства связи, благодаря которым достигается его внутренняя и внешняя связность. В отличие от других признаков законченность текста не имеет формальных лексико-грамматических показателей и устанавливается на содержательном уровне. Её составляющими являются такие признаки текста, как тематическое единство , развернутость , последовательность , внутренняя связность и цельность. Все они формируют целостное содержание, соответствующее замыслу автора. Целостность и законченность содержания достигается в том случае, если основные подтемы и микротемы, введенные в текст, развернуты таким образом, что позволяют синтезировать тему текста. Подтемы и микротемы определенно и конкретно представили семантическое пространство данной темы, воплощенное соответствующими языковыми средствами. В таком случае текст воспринимается законченным: Принцип вооружения учащихся специальными знаниями о системе речеведческих понятий и категорий текста. Принцип учета многоаспектности текста, составляющими которой являются его прагматический целевая установка , содержательный смысловой , композиционный, функционально-стилистический, жанровый и лексико-грамматический аспекты. Принцип рассредоточенного усвоения учащимися речеведческой теории и формирования у школьников коммуникативных умений для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности. Принцип органической взаимосвязи работы по лингвистике текста с изучением фонетики, лексики, словообразования и грамматики на уроках русского языка. Принцип гармоничного сочетания аналитической, аналитико-синтетической и синтетической работы при обучении текстообразованию. Главная Цены Заказать Статьи О проекте. Home Другое Педагогика Методика изучения разделов школьного курса русского языка. Методика изучения разделов школьного курса русского языка. Заказ работы Нужна авторская работа? Все для успешной учебы.
Сколько раз колят
Игра мортал комбат описание
Не выполняется зарядка ноутбукачто делать
Поезд санкт петербург муром расписание
Как воспитывать ребенка водолея
В результате рекомендуемых реформ т веблен предвещает