Курсовая работа на тему "Современные методы обучения, их эффективность на уроках математики"
Курсовая работа: Современные виды и формы процесса обучения
Словесные методы обучения
Педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Цель курсовой работы — изучить педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Педагогическая технология — это последовательная, взаимосвязанная система действий педагогов и воспитанников, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу х гг. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П. В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Цель данной работы — изучить педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные — это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных — типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др. Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания конструктивно-содержательная деятельность , конструирования материальных или материализованных средств конструктивно-материальная и конструирования деятельности конструктивно-операциональная [5]. Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса. Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса. Учет технологических требований и особенностей деятельности детей, которую предстоит организовать, определяет специфику относительно самостоятельных технологий организации развивающих видов деятельности детей. В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения. В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в целом [6]. Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект — субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности ; организацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач проблем на основе творческого взаимодействия диалога педагогов и воспитанников. Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками. Воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок [4]. Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса замысел, воплощение замысла, анализ и оценка. Отсюда и его стадии:. Первая стадия педагогического общения — его моделирование — связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике. Третья стадия педагогического общения — управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: Четвертая стадия — анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии — диагностически-коррекционное [3]. Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Амонашвили Шалва Александрович — академик РАО, известный советский и грузинский педагог — ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Особую роль в технологии Ш. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Урок — ведущая форма жизни детей а не только процесса обучения , вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок — солнце, урок — радость, урок — дружба, урок — творчество, урок — труд, урок — игра, урок — встреча, урок — жизнь. Центральная проблема педагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается в двух аспектах:. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:. Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. В последующие десятилетия Д. Первая часть описывает целепознавательной когнитивной области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:. Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает:. Б предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться. Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания курсу, разделу, теме. Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма —е годы , одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах технологического процесса обучения. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования объясняется неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учеников. Темп и способ представления материала зачастую ориентирован не на всех учеников, а лишь на некоторых. Оценки за освоение базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как должно быть усвоено всеми полностью. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, но не усреднённых. Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы. Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу содержательная целостность и невелики по объёму 3—6 уроков. Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всевозможные поощрения стимулы , основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы. Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание не освоены школьниками. Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника комментированное чтение. Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы [9]. Системообразующим компонентом созданной С. Шевченко педагогической системы является технология педагогического процесса. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего. Восприятие нового учебного материала — это первый этап учительско-ученической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы. Второй шаг — первое повторение. Определение усвоения материала урочной темы. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. Особенность домашнего задания — проговор. Важнейшая закономерность процесса усвоения — активное запоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности учащийся сам себе доказывает, возражает и т. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения. Погружение — метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В. В году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование. Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются. Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Цель концентрированного обучения — повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания. Сущность концентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией ; единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой. Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и увязывает элементы обучения в единое целое. Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных завершённых блоков изучаемого материала. Личностно-ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности. Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры. Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися. Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения. Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования. Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию. Все способны — каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования. Новый тип педагога — это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка [10]. Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспективные ценности общества. Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости потребность имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества. Новые понятия представления должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям. Левитес в году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности КМД в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы — профессор К. С помощью данной технологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов. Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого. Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается именно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно. Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков:. Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня развитие потребностей — способностей , на котором находятся обучаемые. Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремится выявить как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности его личности. Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активности совместной познавательной деятельности. Это достигается непрерывностью рабочего процесса. Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Много этими вопросами занимались Т. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Под проблемным обучением В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания. Сущность проблемного обучения И. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, то есть знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными. На уровне познавательной деятельности студентов различают: Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать. Проблемная задача предполагает ряд действий, для её решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные. Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают её. Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера. Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются прочные знания, навыки и умения. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Проблемное обучение отвечает требованиям дня: Только так и можно формировать творческую личность, то есть выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда. То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение преднастройку, ожидание, интуицию антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др. С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования — формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК. Применительно к вузовскому обучению теория А. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется еще одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения. Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности — учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями. Вторая трудность — сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности познавательной к другому профессиональному с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов. Третья трудность вытекает из второй: Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства. Второе противоречие — между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих кафедр физики, химии, математики не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог , следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста. Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение — мать учения. Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря ей. Мышление — это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому. Пятое противоречие — между пассивной ролью студента в обучении отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность. Шестое противоречие — между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация приобретение профессионального мышления протекает легче, чем социальная вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и т. Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социальногосодержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работыпреподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие — слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ. В имитационныхобучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет — КОНТЕКСТ. В социальныхобучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса два и более. Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ. В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два слагаемых: Предметное содержание называем базовым, а социальное — фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения. Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики. В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:. Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения требования квалификационной характеристики. В процессе выполнения курсовой работы были рассмотрены следующие педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования:. Тема изучения педагогических технологий обучения актуальна в современной педагогике, поскольку позволяет оптимизировать педагогический процесс для достижения наивысших результатов. К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов. Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом. Функция технологии — в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка ее разработчика. Состав технологии — не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности педагога и обучаемого должны быть прописаны не только конкретно, но и абстрагировано, в обобщенном виде. Горшкова — Вл-к, Педагогическая технология в учебном процессе [Текст]: Современные образовательные технологии [Текст]: Наука и образование, Начальное и среднее профессиональное образование [Электронный ресурс] — режим доступа: Условия использования Родителям Реклама Правообладателям. КУРСОВАЯ РАБОТА Педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования Калуга Введение Объект курсовой работы: В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие задачи как: Педагогические технологии и их виды Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. Отсюда и его стадии: Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения. Классификационные параметры технологии Ш. Амонашвили По уровню применения: По основному фактору развития: По ориентации на личностные структуры: По подходу к ребенку: Целевые ориентации - Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств. Концептуальные положения - Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества - Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить. Она рассматривается в двух аспектах: Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами: Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам: Концентрация усилий на главном. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Создание эталонов оценки результатов обучения. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает: А вид поведения, который надо сформировать у учащихся; Б предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться. Технология полного усвоения по материалам М. Кларина В книге Д. Технология педагогического процесса по С. Шевченко Системообразующим компонентом созданной С. Особенности усвоения урочной темы из исследования Д. Благотворно влияет на мотивацию учения. Формируется благоприятный психологический климат. Технология педагогических мастерских Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях: Интенсивные методы обучения и развития личности Для методов ЖФЕН характерны: Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования: Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков: Технологии, используемые в системе профессионального образования 2. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Студент ставит проблему, преподаватель помогает её решить. Студент сам ставит проблему и сам её решает. Третий и четвёртый уровни — это исследовательский метод. В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований: Заключение В процессе выполнения курсовой работы были рассмотрены следующие педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования: Список используемой литературы 1.
Сколько стоит хлорид железа
Бмв x5 характеристика
Ажурные ангелы крючком описание
Во сколько начинается матч россия чили
Непара в белом танце кружимся текст
Что входит в состав нурофена