Одной из серьезных проблем выявления детской художественной одаренности является проблема измерения и оценки уровня ее развития по основным компонентам модели, предложенной автором данной статьи, включающей три структурных блока: В каждом рассматриваемом блоке психологи и педагоги по-своему расставляют приоритетные способности, качества, знания и умения. Показателем наличия у ребёнка эстетического отношения к действительности у А. Мелик-Пашаева является эмоционально-оценочная характеристика предмета или явления, ещё не помещённого в контекст художественной задачи; у О. Барышевой — эстетическая эмпатия, включающая в себя все виды и аспекты этой способности: Ражникова — способность опознавать и переживать эстетические и художественные эмоции, вызываемые предметом или явлением. Критериями оценивания уровня развития эстетического отношения к действительности являются у А. Мелик-Пашаева количественные и качественные показатели вербальных характеристик предметов. К количественным показателям относится число данных предмету характеристик. Критериями их количественного анализа становятся три типа определений: К качественным критериям относятся следующие признаки, отличающие художественно-одарённую личность: Ражников также использует количественные и качественные критерии как показатель эстетического отношения к действительности. Иванова предлагает следующие критерии оценки уровня развития эстетического отношения к действительности: Критерии являются важнейшим инструментом для создания методик оценивания результатов развития детской художественной одаренности. Надо заметить, что в педагогической практике не распространено использование психологических тестов — педагоги считают более объективным показателем развития ученика его соответствие одному из трёх—пяти условно обозначенных уровней. Так, для выявления эстетического отношения к действительности А. Мелик-Пашаев предлагает ученику дать описание двух предметов, различных по своему виду и принадлежности, фиксируя все определения и характеристики предметов, данные учеником, в протоколе. Результатом анализа протокола является соответствие эстетического отношения к действительности ученика одному из пяти уровней. Для первого уровня свойственно отсутствие признаков художественного типа, когда ребёнок даёт предметам безоценочно-описательные определения. Для второго уровня характерно появление единичных элементов художественного описания, однако в целом описание остаётся конкретно-предметным. На четвёртом уровне ребёнок обнаруживает большую эмоциональную отзывчивость, интерес к предмету. Описание строится преимущественно из оценочных определений. На высшем — пятом уровне ученик стремится к оформлению своего впечатления в целостной, выразительной и завершенной форме художественного типа. Данный уровень свидетельствует о том, что ребёнок занимает позицию потенциального автора художественного произведения, а, следовательно, обладает признаками индивидуальной одарённости. Иванова, наблюдая за тем, как ученик воспринимает действительность, относит его эстетическое отношение к ней к одному из трёх уровней — низкому, среднему и высокому. Для низкого уровня характерно аналитическое восприятие, когда ребёнок выделяет отдельные свойства предметов; целостное впечатление возникает в результате сложения впечатлений из отдельных предметов и их свойств. Средний уровень отличает обобщённое восприятие, когда ребёнок видит целое как сложение разных частей, выявляя отношение между ними. На высшем уровне ученик демонстрирует целостное видение, в котором соединяются обобщённое и аналитическое восприятие, порождающее образ, развивающийся в ходе рождения замысла. Для оценки творческой инициативы в формировании замысла О. Иванова предлагает три уровня: На первом уровне инициатива отсутствует — ребёнок повторяет предложенный педагогом образец. Замысел рождается только в процессе практической деятельности. На среднем уровне ученик для решения поставленной задачи использует известные варианты, ранее предложенные педагогом. Для третьего уровня характерно наличие инициативы. Замысел получает вербальное выражение до воплощения его в материале и развивается в процессе его осуществления. Для оценки оригинальности творческого замысла и продуктов деятельности О. Иванова использует три уровня. Высшему уровню соответствуют одарённые дети, способные создавать творческий замысел на основе сознательной переработки материала действительности с опорой на индивидуальный опыт. Оригинальность замысла у них проявляется в высказываниях до его осуществления. Для выявления уровней владения формой в литературном творчестве А. Новлянская предлагают оценивать их по таким критериям как её целостность и завершенность; в изобразительном искусстве О. Иванова предлагает оценивать форму по следующим критериям: В каждом виде искусства педагоги адаптируют эти критерии с учётом его языка и материала и предлагают свои способы оценивания уровня развития детской художественной одарённости. Уровень развития детской художественной одарённости у учащихся может быть оценен по показателям, соответствующим основным компонентам ядра детской художественной одаренности, включающим эстетическое отношение к действительности, творческие и исполнительские компетентности. Критерии развития детской художественной одарённости. Восприятие действительности включая искусство , его выражение в вербальных характеристиках эмоционально-оценочная характеристика предмета восприятия — степень увлечённости, любования им, восприятие его эмоционального тона. Преобладание образных описаний предметов образы-метафоры, образы-характеры, образы-картины. Проявление эстетической эмпатии по отношению к миру,. Ребёнок негативно или безразлично относится к окружающим его людям, природе, не способен к сочувствию, состраданию, диалогическому общению с людьми, природой, игрушками, предметами. В художественной деятельности изображает или выражает негативные отношения между героями. Ребенок одушевляет предметы и эмоционально выражает к ним своё отношение, отзывчив на чужую боль или радость, любит общаться с друзьями. Ребенок отличается чуткостью, отзывчивостью, стремлением помочь, поделиться с окружающими тем, что имеет. Общителен и коммуникабелен, может уступить в споре, чтобы не создать конфликтную ситуацию. В творчестве фиксирует эмоциональные отношения между героями. Способ построения образов восприятия. Ребёнок выделяет в предмете отдельные его свойства. В творческом акте представляет отдельные части целого, не ощущая целостную форму. Ребёнка отличает обобщённое восприятие. Он воспринимает то, что находится в его зрительном поле. В воображении преобладает видение обобщённой формы предмета отображения без детальных подробностей. Ребёнка отличает целостное видение предмета — синтез аналитического и обобщённого восприятия, которое становится основой образа, развивающегося в процессе разработки и реализации замысла. Ребёнок в воображении видит целое прежде его частей, которые в дальнейшем выявляются в рождающемся образе. Ценностное отношение к продуктам творческой деятельности других людей. Ребёнок не проявляет интереса к работам других детей. Проявляет интерес к работам других детей, чтобы сравнить их со своей работой с целью обнаружить в них недостатки. Проявляет большой интерес к творческой деятельности других детей. Может оценить качество работ — своих и других людей, радоваться их успехам. Развитие воли к выражению творческой компетентности. Проявление самостоятельности в решении поставленной задачи. Не понимает или не принимает поставленную педагогом задачу, действуя по собственному желанию, реализуя свой замысел на уровне возрастной нормы. Понимает поставленную задачу и строго следует инструкции педагога, стараясь выполнить ею лучшим образом. Если не хватает знаний, умений, способов действия, обращается за помощью к педагогу и другим детям. Понимает и принимает задачу, выходит за рамки задания, обогащая первоначальное образное решение. Творческая инициатива в формировании замысла. Творческая инициатива отсутствует, ребёнок действует по образцу, выполняя заданный минимум. Ребёнок использует известные ему варианты, предложенные педагогом в качестве возможного решения поставленной задачи. Проявляет творческую инициативу в трактовке предложенной темы, развивает её в серии работ, сделанных по собственному желанию. Оригинальность замысла и его содержательность. Замысел создаётся в соответствии с усвоенными способами художественной деятельности. Герой персонаж представлен лишь внешними чертами. Ученик выходит за рамки стереотипных решений с помощью педагога. Сюжеты и образы оригинальны. В содержании работ наличествует сложный герой с индивидуальным внутренним миром. Ребёнок предлагает несколько вариантов замысла, трансформируя первоначальный вариант. Имеет большое количество вариантов решения художественной задачи, как в словесной форме, так и виде эскизов. Владение материалом и художественной формой. Самостоятельность в выборе материала. Ребёнок не обнаруживает инициативы в выборе материала, использует материал, предложенный педагогом. Выбирает материал в соответствии с поставленной педагогом задачей или собственным замыслом. Выбирает материал, руководствуясь замыслом и чувством материала, стремясь к максимальному выражению образа. В содержании работ не выражено эмоционально-ценностное отношение к предмету отображения; бедность ассоциаций и художественных эмоций; структура в её процессуальном или пространственном виде не отвечает требованиям замысла; слабое владение способами построения формы. В содержании работ наличествует эмоционально-ценностное отношение к отображаемому предмету; замысел получает оформление в соответствующем материале, структуре, способах его развития. В содержании работы ярко выражены позиция ребёнка к отображаемому предмету, эмоционально окрашенное отношение к нему посредством художественных эмоций, данных в различных модальностях, владение способами построения формы, необходимым набором выразительных средств и техник. Волевая активность в достижении результата деятельности. Для завершения работы необходима практическая помощь взрослого; у ребёнка отсутствует стремление увидеть законченный результат своих творческих усилий, осваивать новые способы деятельности. Для завершения работы необходим дополнительный стимул, моральная поддержка окружающих. Ребёнок осваивает новые способы, если они не требуют значительных волевых усилий. Ребёнок стремиться закончить работу, получить художественный результат; проявляет настойчивость в стремлении выполнить работу как можно лучше; с удовольствием осваивает новые способы деятельности, техники и технологии в создании художественной формы. Уровень владения знаниями, умениями и навыками. Знания, умения и навыки не носят инструментальный характер, не соотносятся с замыслом и образным выражением. Ученик начинает оперировать имеющимися знаниями и навыками только после подсказки педагога. Ученик умело пользуется знаниями, умениями навыками, но в пределах имеющегося опыта с использованием стандартных способов деятельности. Ученик творчески пользуется имеющимися знаниями, умениями, стратегиями и способами деятельности, обогащает их, трансформирует, создаёт собственные способы действии; обладает чувством материала, формы на основе чёткого видения внутренней — идеальной формы; с удовольствием демонстрирует свои достижения другим людям. Для измерения уровня развития индивидуальной детской художественной одарённости применима ниже предлагаемая методика со следующим алгоритмом действий: Наблюдение за развитием учащегося позволяет получить количест-нный — цифровой результат. Каждый критерий оценивается по трёхуровне-вой шкале. Максимальный балл по каждому уровню составляет 2 балла, мак-симальная сумма баллов по этой шкале равняется 6 баллам. Графическое выражение результатов тестирования каждого ребёнка может быть отражено в рисунке, подобном тому, что дан ниже, представляющем собой круг, разделённый на 12 секторов по числу критериев в трёх компонентах детской художественной одарённости. Секторы в круге объединены в три блока по 4 сектора в каждом. Первый ряд секторов — с 1 по 4 — относится к личностному компоненту, ориентированному на выявление уровня развития эстетического отношения к действительности; второй ряд — с 5 по 8 — относится к творческому компоненту; третий ряд с 9 по 12 секторы — к творчески-исполнительскому. Внутри большого круга располагается еще два круга. Малый круг, расположенный близко от центра окружности, относится к низкому уровню развития; средний круг — к среднему уровню; большой круг — к высшему. В соответствии с результатами тестирования вычерчивается график, охватывающий все секторы круга, соотносящиеся с основными компонентами детской художественной одаренности. Ниже приведён в качестве примера результат тестирования одного из учащихся дошкольного возраста Центра эстетического воспитания детей г. Результат тестирования Пети Д. Это показатель выше среднего уровня. Менее всего выражен второй — творческий компонент, средний балл которого 3. Первый компонент выражен средним баллом 3,7. Суммируя итоговые баллы трёх компонентов, мы получаем показатель уровня развития детской художественной одарённости, равный 3,7, что говорит об уровне, приближающемся к среднему 4 балла. Рисунки, которые нас рисуют. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат диссертации на соискание уч. Психологические основы художественного развития. В статье рассмотрены критерии и методы оценки детской художественной одаренности, получившие распространение в современной российской психологии и педагогической практике. Эти критерии и методы соотнесены с основными компонентами ядра детской художественной одаренности, составляющими ее модель: The model of the endowments consists of personal properties and qualities, needed to aesthetical attitude to the reality and the ability to create a creative plan and to embody it in the adequate form. Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории. Муравьёва-Амурского, 15 Сведения об образовательной организации МАУ ДО "Цeнтр эстетического воспитания детей" г. Мультимедиа фото, аудио, видео. Научные статьи Образ выпускника ЦЭВД. Пути интеграции дополнительного художественного и общего образования. Импровизация как вид творчества. Духовность как критерий качества образования. О современных подходах к постижению феномена одарённости. Представление о художественной одаренности мыслителей эпохи Просвещения. Представление о художественной одаренности отечественных деятелей искусства, науки и философской мысли ХIХ-ХХ веков. Взаимодействие воскресных школ и светского дополнительного образования детей: Эмоциональный интеллект и художественное мышление. Критерии и методы оценки детской художественной одарённости, используемые в практике российских педагогов и психологов. Об исходных позициях в изучении художественной одаренности. Безопасность детской одаренности как проблема образования. Обсуждая Концепцию развития детских школ искусства в Российской Федерации. Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности. Новый взгляд на музыкальную одаренность. Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в ые годы прошлого столетия. Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в период с ых годов прошлого столетия до наших дней. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук "Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования". Актуальные проблемы подготовки музыкально-педагогических кадров на Дальнем Востоке. Контуры методологии гуманитарных наук ХХI века. Социальные корни молодежного экстремизма в современной России А. Модель одарённости в онтологии духовной реальности или новое методологическое основание феномена одаренности. Информационная открытость образовательной организации. Советы и рекомендации родителям. Критерии развития детской художественной одарённости 1. Оригинальность замысла и его содержательность Низкий уровень Замысел создаётся в соответствии с усвоенными способами художественной деятельности. Герой персонаж представлен лишь внешними чертами Средний Ученик выходит за рамки стереотипных решений с помощью педагога. В содержании работ наличествует сложный герой с индивидуальным внутренним миром 2. Низкий Ребёнок реализует единственный вариант замысл. Средний Ребёнок предлагает несколько вариантов замысла, трансформируя первоначальный вариант Высокий Имеет большое количество вариантов решения художественной задачи, как в словесной форме, так и виде эскизов 3. Аннотация В статье рассмотрены критерии и методы оценки детской художественной одаренности, получившие распространение в современной российской психологии и педагогической практике. Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Проявление эстетической эмпатии по отношению к миру, искусству, предметам, людям. Ребёнок реализует единственный вариант замысл.
Как перевести яндекс на русский язык
Птицы едят ягоды что делать
Расписание рекшино н новгород