Русский алфавит для иностранцев: Мы поговорим о том, какие буквы русского алфавита вызывают сложности у иностранцев , дадим рекомендации для преподавателей, как обучать фонетике русского языка, какие фонетические упражнения для иностранцев нужно выполнять и какие сложности могут возникнуть при их выполнении, отдельно поговорим о том, как поставить произношение русских звуков , которые вызывают наибольшие сложности у иностранцев. Для начинающих изучать русский язык иностранцев сложность при изучении русского алфавита и русской фонетики заключается в том, что почти все буквы русского алфавита могут обозначать несколько разных звуков, например: Постановка произношения — это еще одна сложность для преподавателей русского языка как иностранного при обучении русскому языку как начинающих, так и продолжающих изучать русский язык иностранцев. Ниже приведем рекомендации, как поставить произношение русских звуков на уроках русского языка как иностранного. Фонетика русского языка для иностранцев: Это важно, потому что для иностранцев многие русские звуки звучат одинаково. Для того чтобы иностранцы научились различать звуки на слух, мы рекомендуем делать следующие упражнения:. Возьмите два листа бумаги, напишите на них звуки, которые Вы будете отрабатывать. Например, на одном листе пишем Д, а на другом — В. Отдадим эти карточки иностранцу. Преподаватель произносит звуки [Д] и [В] в случайном порядке, а иностранец должен поднять соответствующую карточку. Разумеется, преподаватель должен говорить иностранцу, если он делает ошибку. Затем преподаватель произносит слоги, например: Когда иностранец начал различать русские звуки на слух, то преподаватель уже может поменяться с иностранцем местами, то есть преподаватель показывает карточку, а иностранец произносит то, что написано. На этом этапе возникает другая проблема: Наибольшие сложности у иностранцев возникают при произношении следующих звуков: Ниже мы рассмотрим правила постановки этих звуков и дадим рекомендации, как объяснить русскую фонетику иностранцам, как проводить фонетические упражнения для иностранцев. Произношение русского гласного звука [Ы] вызывает сложности практически у всех иностранцев. Произношение гласного звука [И] вызывает гораздо меньше трудностей у иностранцев. Русский звук [И] похож на английский звук [i: Чтобы произнести звук [И] нужно направить язык вперед и коснуться кончиком языка нижних зубов. При произношении [И] Вашим ученикам нужно чуть-чуть улыбнуться: Вернемся к постановке проблемного русского звука [Ы]. При его произношении весь язык нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть языка. Теперь кончик языка уже не касается нижних зубов, а отодвинут назад. Когда мы произносим [Ы], мы уже не улыбаемся конечно, такой сложный звук! Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при произношении звука [Ы], существует следующий прием: Произношение самих звуков [К] и [Г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается, это мы и используем в нашем фонетическом упражнении для иностранцев: Следует обратить внимание начинающих изучать фонетику русского языка иностранцев на букву русского алфавита Й. Звук [Й] встречается в русской речи гораздо чаще, чем буква Й , потому что гласные буквы Е, Ё, Ю, Я в начале слова, после гласных и после букв Ъ и Ь обозначают два звука: Сложность при произношении звука [Й] часто этот звук в транскрипции обозначают как [j] обычно возникает у иностранцев, если буква Й стоит в конце слова, например: Как объяснить иностранцу разницу между звуками [Й], [И] и как научить иностранца произносить звук [Й]? Нужно объяснить иностранцу, что звук [Й] произносится ОЧЕНЬ кратко. Звук [И] можно петь: Звук [Й] произносится гораздо с большим напряжением , чем звук [И], при произношении звука [Й] средняя часть языка поднимается больше, поэтому создается более узкая щель между нёбом и языком и струя воздуха вырывается с большим давлением, более мощно. Часто иностранцы путают не только звуки [Й] и [И], но и буквы Й, И. Иностранцы могут написать букву Й как букву И без галочки над буквой Й , это они делают по аналогии с написанием букв Ё и Е, так как на письме точки над буквой Ё ставить не обязательно. Преподаватель должен обратить внимание иностранца на то, что при написании буквы Й всегда нужно ставить галочку над буквой, так как отсутствие галочки над буквой Й является орфографической и грамматической ошибкой. При произношении русского согласного звука [Р] напряженный кончик языка под действием воздушной струи вибрирует у альвеол это бугорки над верхними зубами. Итак, при произношении звука [Р] кончик языка слегка загнут вверх, касается бугорков над зубами и напряжен. Но добиться того, чтобы кончик языка вибрировал, иностранцу довольно сложно. Чтобы помочь иностранцу, мы обратимся к звукам-помощникам [Т] и [Д], при произношении которых язык автоматически принимает нужное положение у альвеол. Приступим к нашим фонетическим упражнениям. Сделаем ещё упражнения произношение звука [Р]: Другая буква русского алфавита — буква Ж — необычна для иностранцев и своим написанием некоторые иностранцы называют её бабочкой , и произношением. При произношении звука [Ж] кончик языка поднят к альвеолам к бугоркам за верхними зубами и язык оттянут назад. Для постановки жу жж ащего звука [Ж] мы опять обратимся к звукам-помощникам: Звук [Г] поможет оттянуть язык назад, а звуки [О] и [У] помогут вытянуть вперед и округлить губы. Фонетические упражнения для иностранцев: Произношение звука [Ш] похоже на произношение звука [Ж], но отличие заключается в том, что звук [Ш] произносится без участия голосовых связок без голоса, только шум. Ниже мы отдельно поговорим о буквах русского алфавита Ш и Щ. В таком случае иностранцу надо объяснить, что звук [Т] нужно произносить максимально кратко! Отрабатывать произношение звука [Ц] лучше в словах, где буква Ц стоит после букв Т или Д, например: Иностранцы часто путают звуки [Ш] и [Щ] и даже не различают эти звуки на слух. В этом случае Вы уже знаете, что делать! При произношении звука [Щ] весь язык продвигается вперед, средняя часть языка поднята к нёбу, язык напряжен. При произношении звука [Щ] губы менее вытянуты вперед, чем при произношении звука [Ш]. При произношении звука [Щ] уголки губ немного растянуты, а при произношении [Ш] мы не улыбаемся. Звук [Щ] вызывает гораздо больше трудностей у иностранцев. Нужно добиться, чтобы иностранцы произносили звук [Щ] мягко. Поэтому в фонетическом упражнении мы используем гласный звук [И]:. Когда Вы делаете любое фонетическое упражнение , нужно придерживаться следующей схемы:. Если Вам нужно объяснить иностранцу положение языка при произношении какого-либо звука, то Вы можете показать это с помощью рук. Например, правую кисть округлим, пальцы направлены в пол. Теперь Ваша правая рука — это нёбо, альвеолы и зубы. А из левой руки мы сделаем язык. Теперь Вы можете показать иностранцам положение языка во рту. Благодаря этому мы сможем при объяснении практически обойтись без языка-посредника , что, конечно, является большим плюсом. Мы всегда рекомендуем на уроках русского языка как иностранного использовать как можно меньше язык-посредник, так как такие уроки гораздо полезнее для иностранцев , изучающих русский язык. При создании материалов для иностранцев и для преподавателей русского языка как иностранного мы всегда ориентированы на то, чтобы уроки русского языка проходили не только максимально эффективно, но и легко. Материалы по русскому языку для иностранцев: Новый коммуникативный учебник издательства нашего Центра: Дистанционный курс методики для желающих преподавать русский язык иностранцам: Все права защищены и охраняются законодательством РФ и международным законодательством. LLC "International Centre of Russian Language". Исключительные права на все материалы, размещённые на интернет-сайте www. Для вопросов о дистанционном курсе методики преподавания русского языка как иностранного "Преподавание РКИ" rki. Международный центр русского языка как иностранного. РКИ Книги Проекты Дистанционный курс "Преподавание РКИ" Детям Контакты Написать письмо. Фонетика русского языка для иностранцев Русский алфавит Произношение звуков Фонетические упражнения РКИ Русский алфавит для иностранцев: Русский язык как иностранный Как учить русскому произношению: Правила постановки русских звуков. Обучение фонетике русского языка Фонетика русского языка для иностранцев: Для того чтобы иностранцы научились различать звуки на слух, мы рекомендуем делать следующие упражнения: Преподаватель диктует ученику звуки, слоги, слова, а иностранец записывает то, что слышит. Русский алфавит — Буквы И, Ы Произношение звуков [И], [Ы]. Фонетические упражнения для иностранцев Произношение русского гласного звука [Ы] вызывает сложности практически у всех иностранцев. Как объяснить звук [Й] иностранцам? Обратите внимание иностранцев на написание буквы русского алфавита Й: Русский алфавит — Буква Р Произношение русского звука [Р]. Фонетические упражнения для иностранцев При произношении русского согласного звука [Р] напряженный кончик языка под действием воздушной струи вибрирует у альвеол это бугорки над верхними зубами. Русский алфавит — Буква Ж Произношение русского звука [Ж]. Фонетические упражнения для иностранцев Другая буква русского алфавита — буква Ж — необычна для иностранцев и своим написанием некоторые иностранцы называют её бабочкой , и произношением. Русский алфавит — Буква Ц Произношение русского звука [Ц]. Как объяснить иностранцам русский звук [Ц]? Фонетические упражнения для иностранцев Иностранцы часто путают звуки [Ш] и [Щ] и даже не различают эти звуки на слух. Сравните, как расположены язык и губы при произношении звука [Ш] и звука [Щ]: Твердый звук [Ш] Мягкий звук [Щ] Язык Отодвинут назад, задняя часть языка напряжена. Продвинут вперед, имеет выпуклую форму, которая приподнята к нёбу, язык напряжен. Кончик языка Поднят к альвеолам к бугоркам над верхними зубами. Больше продвинут вперед к зубам. Губы Вытянуты и округлены. Звук [Щ] произносится ДОЛЬШЕ, чем звук [Ш]. Поэтому в фонетическом упражнении мы используем гласный звук [И]: Ищи — ищи — щи — щит Ищи — ище — ще — щека Ищи — ищё — щё — щётка Ищи — ищу — щу — щупать Как правильно выполнять фонетические упражнения при обучении фонетике русского языка иностранцев Когда Вы делаете любое фонетическое упражнение , нужно придерживаться следующей схемы: Новости Подписка на новости. Восстановить пароль Регистрация РКИ Книги Проекты Дистанционный курс "Преподавание РКИ" Детям Контакты Написать письмо. Поднят к альвеолам к бугоркам над верхними зубами.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Формирование фонетических слухо-произносительных навыков: Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов, аналогично русской ф , которая встречается только в словах иноязычного происхождения Типичный пример для русского языка можно найти в творчестве Пушкина. Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а , оо вместо о и др. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma kдisin eile kinos -- я ходил вчера в кино. Eile kдisin mina kinos -- вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать. Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного понятия рода в эстонском и финском языках нет. Студенты-венгры венгерский язык тоже входит в угро-финскую группу часто путают звук ш в русском со своим мягким ш , не характерным для русского. Кроме того, ударение они обычно по нормам собственного языка ставят на первый слог. Наиболее непривычными для незнакомых с венгерской письменностью являются следующие соответствия: В предложениях они могут поставить дополнение между подлежащим и сказуемым Студент упражнение выполняет вместо соответствующего нормированному русскому Студент выполняет упражнение. Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения. Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений, направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков. Нас не застали дома. Плутовка к дереву на цыпочках подходит; Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит И говорит так сладко, чуть дыша: Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать, так, право, сказки! И, верно, ангельский быть должен голосок! Коли спорить, так уж смело, Коль карать, так уж за дело, Коль простить, так всей душой, Коли пир, так пир горой! Считается, что после начального этапа у студентов в основном сформированы слухо-произносительные навыки. Однако, реально оказывается, некоторые звуки даже не поставлены, нет автоматизации навыков корректного произношения слов с правильным ударением, нерусская интонация характеризует устную речь и чтение текстов. Поэтому усвоение артикуляционной базы русского языка в области слова, синтагмы и фразы, овладение техникой беглого и выразительного говорения и чтения требуют дальнейшего совершенствования и автоматизации. Кроме того, стоит задача преодоления уже сложившегося неправильного произношения, создающего акцент в русской речи студентов-иностранцев. Такие моменты закрепляют у иностранного студента ложное чувство удовлетворенности, потому что его понимают и воспринимают как равного в речевой ситуации. Поэтому обучающийся теряет стимул к изучению языка в целом и к его произносительной стороне, в частности. На этом этапе реакция смысловой программы осуществляется без всякого напряжения: Из психологии известно, что навык тормозится произвольным вниманием на выполнение действий, в результате чего наступает временная деавтоматизация навыков: Для снятия такого психологического торможения необходимо по-иному построить корректировочный курс фонетики, привлекая достаточно информативный и культурологически насыщенный учебный материал, который повышает интерес обучающихся и играет немаловажную роль в становлении культуры речи иностранных студентов-филологов. Не менее важно при создании корректировочного курса по фонетике русского языка для завершающего этапа обучения иностранных студентов, который может приходиться на период стажировки в стране изучаемого языка, использовать психологические особенности обучающихся возраст, сложившиеся навыки произношения родного языка , дать им возможность анализировать, сопоставлять и видеть результаты своего произношения. Методическая концепция обучения русскому произношению на основе психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий решает эту проблему. Суть данной методической концепции в том, что теория объяснение, показ должна обеспечить обобщенную и максимально полную ориентировку в фонетическом материале с последующей организацией поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий, имеющему четыре этапа формирования действия:. Еще больше материала можно почерпнуть из опыта работы кафедр русского языка как иностранного российских университетов, и этот материал требует серьезного научно-методического осмысления. Кафедра русского языка для иностранных учащихся Уральского государственного университета им. Горького имеет большой опыт работы с носителями монгольского, вьетнамского, японского, корейского, китайского, турецкого, английского с его вариантами , немецкого и других языков. Этот опыт дает возможность выделить часто встречающиеся фонетические отклонения и ошибки, проанализировать их причины и наметить пути их преодоления. Это постоянная работа при коррекции звуков. Однако на начальном этапе важно поставить звук, предупредить ошибку, и здесь весьма помогают знания о фонетической системе исходного языка. Однако объем этого понятия должен стать терминологическим. Студент, оперирующий соотношением звука и буквы, т. В японской и южно-корейской аудитории, несмотря на принципиальную разницу языкового строя и письма, посредником для изучения русского служит латинский алфавит, освоенный через широко изучаемый американский вариант английского языка. В Китае же английский еще не так распространен. В школах вводится латиница для транскрибирования китайских слов и установления звуковых аналогий, однако уровень образования в школах разный, и многим китайцам не знакомы ни латиница, ни соотношение звука и буквы. Упрощает, следовательно, усвоение артикуляции звуков подача их в слогах. Оправданно сведение возможных в русском языке слогов в таблицы ба-бя-па-пя , бы-би-пы-пи и т. Далее противопоставление согласных в сочетании с ударными гласными закрепляется в коммуникативно значимых словах. Затем рассматриваются сочетания согласных с гласными в безударных позициях. Кроме того, в слогах легче выявить типовые и индивидуальные ошибки учащихся и предложить необходимый набор упражнений. Несмотря на то, что русский язык входит в индоевропейскую языковую семью, носителю немецкого или английского языка изучать русскую фонетику нисколько не легче, чем носителю турецкого или хинди. Отсутствие в родном языке редукции гласных приводит к оканью, еканью и яканью в русском. С точки зрения иностранца, русская фонетика далеко не так проста, как привыкли думать сами русские, соответствие написания и произношения вовсе не так очевидно. Неумение провести аналогию с собственным фонетическим строем может блокировать у иностранца все дальнейшее изучение русского языка. Для преодоления ошибок в определенной национальной аудитории, а также при индивидуальной работе в смешанных группах следует учесть, что ошибки в произнесении русских звуков могут быть свойственны представителям определенных языковых групп и носителям конкретных языков. Вряд ли стоит говорить о каких-то звуках или позиционных изменениях звуков, не существующих больше ни в одном другом языке - в нашем опыте не имеется таких данных, но можно говорить о типичных проблемах. Например, перечисленное выше в отношении романо-германских языков относится в равной степени к языкам Юго-Восточной Азии. Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя. Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция. По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука т. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением незнакомой оказывается только артикуляция ы , осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения. В постановке согласных звуков проблем гораздо больше фонем уже не 6, а 36 , и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ: Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат по аналогии с твердой аффрикатой ц , которая не вызывает таких сложностей , двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш , твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами. Понятие фонетики как науки. Содержание обучения фонетике в средней школе, ее место в системе языка. Обучение произносительным навыкам и интонации французского языка. Подходы к формированию произносительных навыков. Особенности влияния родного языка при обучении иноязычному произношению. Процесс предъявления иноязычных звуков. Описание наиболее эффективных фонетических упражнений для успешного формирования произносительных навыков у учащихся на английском языке. Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников. Специальные упражнения, игры как способы формирования фонетических навыков. Использование рифмовок в практике преподавания английского языка для улучшения произношения и запоминания. Проблемы формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы. Методика формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. Речь и мышление в методике преподавания русского языка. Характеристика общего нарушения речи, направление коррекционной работы. Принцип, методы коррекционно-развивающего обучения. Система преподавания коррекционно-развивающего обучения младших школьников. Изучение процесса преподавания русского языка и культуры речи, системы методов и приемов, направленных на формирование у детей орфоэпической грамотности. Анализ кодификации языка, официального признания произносительных норм и описания их в грамматиках. Использование аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе. Иноязычное произношение и его разновидности. Особенности формирования фонетических навыков у учащихся 5 класса в средней школе. Проблема обучения говорению как одна из ключевых в методике преподавания иностранных языков. Рассмотрение этапов разработки серии упражнений на использование пересказа, направленных на совершенствование речевых умений на уроках английского языка. Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися. Теоретические основы работы над изобразительными средствами речи учащихся пятого класса. Особенности проведения педагогической работы, система упражнений по обогащению речи учащихся изобразительными средствами. Этапы работы по применению эпитетов. Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Главная База знаний "Allbest" Педагогика Методика преподавания фонетики русского языка для иностранцев. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся. Последовательность построения фонетических упражнений. Этапы работы над речевым аспектным навыком. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся Глава II. Если раньше акцент делался на подготовку специалистов в области русского языка как иностранного педагогической направленности, то есть готовили учителя-русиста, то в настоящее время нужен специалист широкого профиля, который обладал бы прочными знаниями, навыками и умениями, а также межкультурной компетенцией и сумел бы их творчески применить в самых разных областях человеческой жизни. Формирование межкультурной социальной компетенции не предполагает какого-то нового метода обучения, речь идет лишь о новой перспективе, которая должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. В обучении иностранцев русскому языку особую роль играет распространение звучащей речи, ее возросшая роль во всех сферах культуры. Поэтому требования к произношению с каждым годом повышаются, потому что нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями. Стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными, устойчивыми слухопроизносительными навыками, которые гарантируют правильное звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное оформление высказывания. Целью исследования является анализ основ обучения практической фонетике русского языка как иностранного и обоснование деятельностного подхода к организации и презентации фонетического материала. Гипотеза данной работы заключается в том, что достижение уровня носителя языка в области произношения для иностранных учащихся возможно при осознании фонетических явлений русского языка в системе, представленной в виде схем ориентировочной основы действий ООД , и усвоении этой системы путем поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными качествами. Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: Охарактеризовать исходные этапы обучения русскому языку иностранных студентов. Представить методическое и психологическое обоснование особенностей обучения русскому языку как иностранному для студентов. Дать характеристику основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий как основы деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному и, в частности, фонетике 4. Разработать лингвометодические основы обучения практической фонетике русского языка иностранных учащихся на начальном этапе. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся В первый месяц жизни в России, когда иностранные учащиеся адаптируются к новой языковой и социальной среде, наиболее значимой для них оказывается социально-бытовая сфера общения. Студенты изучают характерные для этой сферы речевые образцы и их разнообразное лексическое наполнение, что позволяет им реализовать свои потребности в различных ситуациях обиходного общения в магазине, библиотеке, столовой и т. Однако уже в первый месяц начинается обучение общению в социально-культурной сфере, а в последующие месяцы первого семестра эта сфера становится ведущей. Знакомство с материалом учебно-профессиональной сферы общения также происходит уже в первом семестре, но начало занятий по научному стилю речи зависит от сроков ввода общеобразовательных предметов. Если эти предметы вводятся со второго месяца обучения, то занятия по научному стилю речи начинаются за одну-две недели до этого. Если предметы вводятся со второго семестра, то занятия по научному стилю речи начинаются за месяц до этого то есть в конце первого семестра. Эти занятия готовят иностранных студентов к изучению общеобразовательных предметов. Во втором семестре увеличивается время на занятия по научному стилю речи, и этот аспект становится даже более важным, чем обучение общению в социально-бытовой и социально-культурной сферах. В данном случае имеется в виду их структурная сложность, определяемая синтактико-морфологическим аспектом речи. Обычно на первом занятии студенты знакомятся с речевыми образцами Это Антон. Выделение предложения в качестве основной единицы обучения в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете обусловливает ведущую роль грамматики в определении последовательности изучения речевых образцов. Каждый речевой образец строится по определенной синтаксической схеме и служит для введения определенной грамматической темы. Расположение этих тем определяется их коммуникативной значимостью. Поскольку любое языковое явление может стать коммуникативным, только оказавшись в предложении, важное значение приобретает требование обучать лексике и морфологии на синтаксической основе. На материале речевых образцов обучают и фонетике отрабатывают слитность произнесения слов в синтагмах и правильное интонирование предложений. С требованием обучать иностранных студентов лексике и морфологии на синтаксической основе связано и характерное для начального этапа обучения правило одной трудности: Реализация этого правила делает обучение русскому языку посильным и доступным для иностранных учащихся. На организацию учебного материала в курсе русского языка на подготовительном факультете оказывает влияние не только принцип коммуникативности, но и принцип языковой системности -- принцип учета внутренних, системных связей между явлениями языка. Все явления языка тесно связаны друг с другом, и часто навыки владения одним явлением формируются на основе навыков владения другим. Так, например, невозможно сначала обучать иностранных студентов произношению мягких согласных, а затем произношению твердых. До тех пор пока учащиеся не усвоят понятие о роде и числе существительного, невозможно начинать изучение прилагательных, порядковых числительных, указательных, притяжательных и определительных местоимений. Невозможно изучать причастия и деепричастия, до тех пор пока учащиеся не овладеют формами настоящего и прошедшего времени глагола в прошедшем времени -- формами совершенного и несовершенного вида. Иными словами, логика внутрисистемных языковых связей не позволяет в данных случаях устанавливать произвольный порядок изучения грамматического материала. Принцип языковой системности предполагает отбор и распределение учебного материала не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе представить систему языка в ее основных чертах. Одним из удачных решений проблемы расположения учебного материала с позиций языковой системности является его концентрическая организация, предполагающая деление всего курса обучения на концентры и циклы учебных занятий, в рамках каждого из которых учащиеся знакомятся с системой русского языка, причем в каждом новом концентре эти знания расширяются и усложняются. Это требование, в частности, показывает, что аудиовизуальный метод при всех его недостатках все же может в каких-то случаях использоваться в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, в то время как сознательно-сопоставительный метод х годов XX века не может применяться ни при каких условиях. Обучение с психологической и методологической точек зрения должно быть сознательным. Наиболее известными сознательными методами, применяющимися в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, являются сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методика национально-языковой ориентации. Сразу отметим, что в данном случае не предполагается проводить занятия по русскому языку на родном языке иностранных студентов. Такое преподавание не имело бы ничего общего с коммуникативно ориентированным обучением. Опыт преподавателей подготовительных факультетов убедительно показывает, что занятия по русскому языку следует проводить только на русском языке. Речь в данном случае идет лишь о возможности фрагментарного включения родного языка или языка-посредника в процесс проведения занятия по русскому как иностранному. Для обновленного сознательно-сопоставительного метода методики национально-языковой ориентации характерен принцип опоры народной язык учащихся, который получает отражение в частных принципах использования: Эти прогнозы принимаются во внимание при определении последовательности изучения учебного материала, количества и объема тренировочных упражнений, при разработке материалов для контроля. При этом на учебных занятиях родной язык используется минимально. Отношение к роли родного языка при обучении иностранному, и в частности к межъязыковым сопоставлениям и переводу, в методике преподавания русского языка как иностранного неоднозначное. Вагнер положительно оценивает опору на родной язык учащихся. Беляева и других психологов, выступают против использования перевода в практическом курсе русского языка как иностранного, считая, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, -- это процессы, имеющие разную структуру, и, следовательно, использование перевода не будет способствовать овладению коммуникативными умениями. Кроме того, не секрет, что в группах, где преподаватель владеет родным языком учащихся или языком-посредником, он использует перевод чаще других способов семантизации перевод -- наиболее легкий и довольно эффективный способ семантизации. В результате родной язык студентов на учебных занятиях используется слишком часто в ущерб изучаемому русскому. Опыт показывает, что злоупотребление переводом особенно опасно на начальных стадиях обучения, поэтому некоторые преподаватели предпочитают в течение первых дней работы со студентами скрывать, что они владеют их родным языком, запрещают студентам использовать родной язык на занятиях, сами используют перевод лишь в тех случаях, когда другие способы семантизации оказываются неэффективными. Так, сознательно-практический метод в большей степени универсален. Он может применяться как в многоязычных, так и в одноязычных учебных группах, в то время как сознательно-сопоставительный метод лишь в одноязычных. Однако сознательно-сопоставительный метод может использоваться с первого дня обучения, тогда как сознательно-практический метод на начальных стадиях обучения применяться не может: В этих условиях преподаватели используют методы, опирающиеся не на сознательность, а на интуицию учащихся интуитивные методы. Интуитивные методы прямой, натуральный, устный метод Г. Палмера, аудиовизуальный и др. Как правило, их создатели считали письмо графической фиксацией устной речи и поэтому отводили ему второстепенную роль. Ориентация главным образом на устную речь соответствует специфике начальных стадий обучения русскому языку на подготовительном факультете. В первый месяц приоритетным является обучение устной речи, письмо же выступает как дополнительный вид речевой деятельности: Однако справедливо утверждать, что письму необходимо обучать с первого дня работы. Для этих колей в большей степени подходит идея не устного опережения, а параллельного обучения всем видам речевой деятельности на устной основе. Такое деление довольно условно: Поэтому методисты обычно говорят о формировании не слуховых и произносительных, слухо-произносительных навыков. Параллельное формирование слуховых и произносительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности. Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства иностранных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положения заключается в том, что формирование этих навыков является, вероятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при регулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: Цель вводного курса -- заложить основы речевого слуха и произношения. Обычно он рассчитан на учебных дней. При этом студенты овладевают не только фонетическим аспектом языка: Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного факультета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводного курса языка, который закладывает основы в области не только фонетики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонетическим аспектом. Существуют два способа построения вводного курса. В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонетических явлений может быть обусловлена данными сопоставления родного языка учащихся и изучаемого языка. В этом случае ученые устанавливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал располагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Соответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание трудностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [х]. Во французском же языке, наоборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [х]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него -- звук [х]. В таком случае последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы. Вводные курсы всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, легко сравнивать друг с другом, на материале гласных лег ко обратить внимание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки мягкие согласные, аффрикаты. От изолированных звуков и слогов последовательно переходят к ело вам и предложениям. На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий образец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов речевого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолированной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукописными и печатными его изображениями, записывают букву, соответствующую этому звуку. При объяснении произношения звука преподаватели часто используют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции Ощутимыми моментами артикуляции называются положения органов речи, которые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контролировать. К ним относятся положение кончика языка вверх -- вниз , движение всего языка вперед -- назад , напряженность языка, место смычки или щели если они образуются передней частью языка , форма губ вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены , раствор ротовой полости расстояние между верхними и нижними зубами , работа голосовых связок наличие или отсутствие вибрации , характер воздушной струи теплая или холодная, узкая или широкая , ее сила и направленность вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы. Так, при постановке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положение языка язык оттянут назад, его кончик поднят вверх , форма губ вытянуты вперед и округлены , работа голосовых связок отсутствие вибрации , характер воздушной струи воздушная струя теплая, направлена вверх, на небо. Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, однако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студентов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно. Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощущать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем абзаце, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своём составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] -- [д] и [с] -- [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] -- [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностранного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском -- [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием использования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии. Осознать структуру звука студенту помогает прием утрирования артикуляции, когда звук произносится слишком четко, движения выполняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук проговаривается про себя, затем следует этап громкого произнесения. Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения согласных. Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов он, там, дом, друг , так как на них легче всего отработать напряженность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внимание на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абстрактной форме количество слогов в слове и место ударения. Многие методисты считают, что усвоению ритмических моделей слова помогает простукивание ритма то сильнее, то тише и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких -- положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных -- положение между гласными, первый из которых -- ударный [и]. Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких согласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответствующими щелевыми звонкими согласными [17], [б], [у]: Прием утрирования артикуляции позволяет студентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетической позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова. Замедленное произнесение слова помогает студенту проанализировать входящие в его состав звуки и правильно их произнести. Для многих иностранных студентов особую трудность представляет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встречаются стечения двух согласных кто , трех страна , четырех лекарство и даже пяти бодрствовать. При произнесении таких групп согласных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: Для устранения этого явления используют прием ускорения темпа произнесения слона: Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при произнесении стечени согласных, -- выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования артикуляции. В курсе русского языка на подготовительном факультете иностранные студенты уже в первый день занятий учатся произнесению не только отдельных звуков, слогов, слов, но и целых предложений. В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно допускают следующие ошибки: Я сдал экзамен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? Это Антон, вместо Это Антон? При постановке интонации методисты рекомендуют использовать следующие приемы: Одновременно с фонетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей последовательности: Приведем примеры заданий к слуховым и имитативным упражнениям: Слушание и различение звуков, слогов, ритмических моделей слова, интонационных конструкций. Слушание и повторение звуков, слогов, слов, предложений. Установление соответствий между звуковой и письменной формами речи. От упражнении языкового типа, при выполнении которых внимание студентов направлено на изучаемое фонетическое явленно, переходят к условно-коммуникативным упражнениям. При выпои нении таких упражнений студентам дается установка совершит. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее содержание. Например, ни занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, студент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Кумар, ты смотрел этот фильм? Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, например, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо посмотрел и т. Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студентами: В отличие от вводного курса отбор фонетического материала здесь полностью определяется изучаемой лексикой и грамматикой. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится минут на каждом занятии это так называемая фонетическая зарядка. Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов. При отборе материала для фонетической зарядки при коррекции преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал одно или два фонетических явления , который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др. В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить хором или каждый отдельно выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например: Наш -- нас, ваш -- вас, что -- сто, нож -- нос. Лисица видит сыр, -- Лисицу сыр пленил. Суть данной методической концепции в том, что теория объяснение, показ должна обеспечить обобщенную и максимально полную ориентировку в фонетическом материале с последующей организацией поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий, имеющему четыре этапа формирования действия: Формирование фонетических навыков в средней школе. Формирование произносительных навыков у учащихся на английском языке. Формирование фонетических навыков у младших школьников на уроке английского языка на начальном этапе обучения. Формирование у младших школьников орфографических навыков. Методика преподавания русского языка. Формирование орфоэпических навыков у школьников. Результативность использования аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе. Совершенствование речевых умений старшеклассников на уроке иностранного языка в процессе обучения пересказу. Мышление учащихся начальных классов. Работа над изобразительными средствами языка в аспекте развития речи учащихся пятых классов на уроках русского языка. Другие документы, подобные "Методика преподавания фонетики русского языка для иностранцев".
https://gist.github.com/ae6095a4c63fe378fe28b8dab3157045
https://gist.github.com/df0a9509bba2daf60ea47aca7dded2f5
https://gist.github.com/d1eadad0876a70555bd1bace2ed73b32