Нерешенные проблемы теории учебной деятельности
Теория деятельности. Деятельностный подход в психологии
Введение Понятие «учебная деятельность»
Проблема субъекта в теории учебной деятельности. Принципиальная особенность системы Развивающего обучения состоит в том, что она является одной из немногих развивающихся педагогических систем. Всего за 50 лет своего существования она прошла путь от научной гипотезы через развернутую теоретическую концепцию к реально функционирующей системе школьного образования, по крайней мере, начального, получившей широкое общественное и государственное признание. Важнейшим фактором ее развития явилось развитие теоретической основы, на которую она опирается, ядром которой является теория учебной деятельности. Именно существенные качественные сдвиги в теоретическом понимании содержания, строения и закономерностей становления учебной деятельности явились непосредственным основанием для постановки и решения ряда важнейших психологических, дидактических и методических проблем системы развивающего обучения. Попытаемся показать характер и масштабы изменений, произошедших в теории учебной деятельности на протяжении 50 лет на примере понятия субъекта учения. Понятие субъекта явилось отправной точкой разработки теории учебной деятельности. Уже в исходной гипотезе относительно природы учебной деятельности рассматривал ее как деятельность по самоизменению субъекта. Эта гипотеза была активно поддержана. Хотя он длительное время не использовал в своих работах понятие субъекта, но фактически имел его в виду, поскольку ему была чрезвычайно близка идея самоизменения, саморазвития школьника в процессе обучения. Однако представления о субъекте учебной деятельности являлись слишком абстрактными, малосодержательными. Обычно авторы ограничивались такими его описательными характеристиками, как желание и умение учиться или инициативность, самостоятельность и ответственность в процессе учения. Но оставалось неясным, какие психологические свойства лежат в основе этих внешних проявлений субъекта учения, что должно произойти с учеником в процессе обучения, чтобы у него появились соответствующие качества. Совершенно очевидно, что разработка целостной, последовательной теории учебной деятельности была невозможна без наполнения конкретным психологическим содержанием понятия ее субъекта. Конечно, проблема субъекта так или иначе затрагивалась в исследованиях специфики мотивов учебной деятельности , , особенностей учебной задачи и целеполагания , , , действия моделирования Давыдов и др. Романко , видов общения в обучении. Но данные, накопленные о субъекте учения в этих и других исследованиях, остались фактически не проанализированными и не обобщенными. Мы попытались решить эту задачу, хотя бы в гипотетической форме. При этом мы стремились учесть новые данные о субъекте, накопленные в общей психологии, а также отраслях психологической науки, изучающих конкретные виды человеческой деятельности инженерная психология и психология творчества. Эти интегративные психические процессы опираются на определяющую рефлексию, то есть на высший уровень ее развития, и, в свою очередь, подчиняют себе первичные психические процессы восприятия, мышления, памяти, внимания, эмоций и т. Есть все основания предполагать, что необходимое условие для развития определяющей рефлексии и опирающихся на нее процессов понимания, мотивации и целеполагания возникают уже в начальной школе, когда ребенок приступает к систематическому овладению обобщенными способами осуществления различных действий, составляющих основное содержание культуры. Но реализация этих предпосылок существенно затрудняется содержанием традиционного начального обучения, которое сводится к усвоению операциональной стороны тех или иных способов действия, зафиксированной в формально обобщенных правилах, предписаниях, схемах и т. Не случайно многие исследователи относят развитие определяющей рефлексии и рефлексивных процессов к подростковому возрасту, когда содержанием обучения становятся не только сами способы действия, но и их основания, зафиксированные в теоретических понятиях и других формах содержательного обобщения. Положение существенно изменяется в условиях системы развивающего обучения, одна из фундаментальных особенностей которого состоит в том, что в основу его содержания положена система теоретических понятий. Логично предположить, что в рамках такой системы обучения будут интенсивно развиваться не только первичные психические процессы, непосредственно обеспечивающие усвоение знаний и умений восприятие, мышление, память , но и рефлексивные процессы, составляющие психологическое ядро субъекта. Проверка настоящей гипотезы явилась одной из целей комплексного диагностического исследования проведенного в — годах в различных регионах России, Украины, Казахстана, в выпускных классах начальной школы где обучение велось по системе Д. При этом мы имели в виду, что к середине х годов достаточно четко обнаружилось различие между двумя вариантами реализации системы в массовой школе. В каждом из этих вариантов общие исходные принципы системы конкретизируются по-разному. В одном случае в основу содержания обучения положена система теоретических понятий, учебная активность организуется как квази-исследование предметного содержания понятий, а в качестве основной формы организации учебного процесса используется коллективный учебный диалог с участием учителя. В другом случае основное содержание обучения составляют обобщенные способы решения типовых задач, причем различие между теоретическим и эмпирическим обобщением игнорируется, а фактически предпочтение отдается усвоению формально обобщенных эмпирических способов; учебная активность направлена на анализ усваиваемых способов, а в качестве основных форм организации этой активности используется самостоятельная групповая работа учащихся и последующее коллективное обсуждение ее результатов при участии учителя учебная дискуссия. Из 69 классов, обучавшихся по системе РО, первый вариант ее реализации был зафиксирован в 39 классах, второй в Кроме того, для сравнения исследование было проведено в 10 гимназических и специализированных классах, где традиционная система реализовалась на высоком уровне. По своей форме диагностические задания были максимально приближены к типичным учебным заданиям начальной школы, а по своему содержанию и трудности материала они были вполне доступны учащимся. Задания выполнялись учениками индивидуально при строго дозированной помощи экспериментатора, которая оказывалась в необходимых случаях. Тем самым результаты выполнения каждого из предложенных диагностических заданий позволяли обнаружить комплекс психологических свойств, которые по нашему предположению характеризуют ученика как субъекта учения. Не имея возможности в рамках данного доклада подробно анализировать полученные результаты, остановимся на их общей характеристике. Анализ результатов выполнения диагностических заданий позволил выделить три группы учащихся, принципиально отличавшихся друг от друга особенностями рефлексии, понимания, учебной мотивации и целеполагания, а также теми выводами, к которым пришли ученики при выполнении задания и их отражением в самосознании. У учеников, отнесенных нами к первой группе, была обнаружена содержательная определяющая рефлексия, то есть способность зафиксировать недостаточное понимание объективных оснований ранее усвоенных действий при столкновении с новой ситуацией. Это непонимание оказалось достаточно действенным мотивом, обеспечившим активное обследование ситуации, самостоятельную постановку новой учебной задачи и ее успешное решение, состоящее в уточнении ранее усвоенного или нахождении нового общего способа действия, опирающегося на более глубокое и точное понимание его объективных оснований. Именно этот сдвиг в понимании и фиксировался в самосознании учеников в форме положительной содержательной прогностической оценки возможностей осуществления действия в новых условиях. У учеников второй группы определяющая рефлексия ограничивалась констатацией отсутствия знаний, необходимых для выполнения предъявленных заданий, и никак не касалась понимания способов действия, то есть носила формальный характер. Такая рефлексия стимулировала интерес к новым фактам, содержавшимся в заданиях, что было дополнительным мотивом учебной активности при их выполнении. Этот мотив способствовал постановке учениками задачи на усвоение нового частного способа действия, соответствующего конкретной ситуации задания. Однако и при постановке этой задачи, и особенно в процессе ее решения значительному числу учеников требовалась помощь со стороны экспериментатора. В результате выполнения каждого из заданий ученики приходили к выводу о наличии еще одного, ранее неизвестного им способа действия. Однако объективные основания, объединяющие обнаруженные частные способы в целостную систему, оставались за пределами их понимания. Соответственно не наблюдалось каких-либо качественных сдвигов в самосознании, что находило свое выражение в прогностической самооценке, остававшейся такой же ограниченной наличными знаниями, как и до выполнения задания. У учеников, отнесенных нами к третьей группе, не обнаружилось никаких признаков определяющей рефлексии. В предъявленных заданиях эти ученики не обнаруживают для себя ничего нового, а трудности при их выполнении связывают не с новизной материала или способов действия с ним, а с чисто случайными факторами, объясняя ее своей невнимательностью, тем, что плохо подумал, и т. Естественно, что у таких учеников отсутствовал какой-либо содержательный мотив дальнейших действий. Единственным мотивом, побуждающим к дальнейшему выполнению задания, явилась характерная для младших школьников привычка отвечать на вопросы взрослого. Однако ни сами эти вопросы, ни ответы на них, в отсутствие какой-либо задачи не связывались между собой в целостную систему. В конечном счете, выполнение задания не приводило этих учеников ни к новому пониманию, ни к расширению знаний. Соответственно не произошло, и не могло произойти каких-либо сдвигов в самосознании этих учеников. Их итоговая самооценка оказывалась в высшей степени неопределенно-бессодержательной. Указанные три группы учеников были обнаружены во всех обследованных классах. Но распределение учеников по этим группам существенно различалось в классах, обучавшимся по разным системам. Полученные данные позволяют сформулировать некоторые выводы относительно субъекта учебной деятельности и уровня его развития к концу начального обучения. Во всех обследованных классах были зафиксированы три основных типа учебной активности, из которых только один по своим поведенческим характеристикам инициативность, самостоятельность и ответственность , и по своему конечному результату самоизменение субъекта, выражающееся в новом, более глубоком понимании предмета и новом отношении к нему может быть охарактеризован как учебная деятельность в собственном смысле этого слова, то есть как вид предметно-преобразовательной творческой деятельности человека. Такой вид учебной активности наблюдался только у учеников, отнесенных нами к первой группе. Что касается учеников двух других групп, то для них характерна активность, направленная на усвоение общих или частных способов решения типовых задач. Варианты этой активности могут существенно отличаться друг от друга уровнем заинтересованности и самостоятельности учеников, но в любом случае они не приводят к сколько-нибудь заметным изменениям в самосознании учеников и их отношении к изучаемому предмету, то есть не могут рассматриваться как особый вид преобразовательной деятельности. Было установлено, что учебная активность высшего типа имеет место только у тех учеников, которые обнаруживают способность осуществить содержательную определяющую рефлексию, вскрывающую недостаточность сложившегося в предшествующем обучении понимания предмета. Тем самым актуализируется содержательный, собственно учебный интерес, побуждающий ученика поставить перед собой, а затем решить самостоятельно или с помощью другого человека, задачу на устранение обнаруженного непонимания. Ни у одного из учеников, у которых не были зафиксированы содержательная рефлексия, мотивация и задачи, обусловленные недостатком понимания предмета, учебная активность характера деятельности не приобретала. Таким образом, полученные результаты подтверждают гипотезу, согласно которой содержательная определяющая рефлексия и опирающиеся на нее интегративные процессы понимания, мотивации и целеполагания являются той целостной системой психических процессов и качеств индивида, которая является ближайшей предпосылкой для его участия в человеческой деятельности в качестве субъекта. Тот факт, что свойства субъекта учебной деятельности были зафиксированы у значительного, статистически значимого числа обследованных учеников, свидетельствует о справедливости предположения о том, что необходимые предпосылки для развития этих свойств возникают уже в начальной школе. Вместе с тем, весьма существенные различия зафиксированные в разных группах классов, подтверждают гипотезу, согласно которой возможность реализации этих предпосылок принципиально зависит от системы начального обучения. Принципиально отличаются в этом отношении не только системы традиционного и развивающего обучения, но и два варианта последней. Только в условиях первого варианта системы Развивающего обучения можно говорить о педагогически управляемом развитии учеников как субъектов учебной деятельности. В других условиях обучения, особенно в рамках традиционной системы, этот процесс оказывается стихийным, а его результаты — случайными. То обстоятельство, что в классах, обучавшихся по первому варианту системы развивающего обучения, у большинства учеников обнаружены свойства субъектов учебной деятельности, позволяет рассматривать младший школьный возраст как сенситивный период для развития этих свойств. Сами же эти свойства, то есть содержательную определяющую рефлексию, понимание, учебную мотивацию и целеполагание — в качестве центральных психологических новообразований младшего школьного возраста. При этом находит подтверждение мысль, неоднократно высказывавшаяся и о том, что психологические новообразования являются функцией не возраста, как такового, а содержания ведущей деятельности, характерной для данного возраста. С этой точки зрения, вызывают сомнения утверждения о том, что недостатки в развитии субъекта учебной деятельности в начальной школе могут и должны быть компенсированы в подростковом возрасте. Такая компенсация, если и возможна, то оказывается случайной и далеко не всегда полноценной, так как учебная деятельность в этот период перестает быть ведущей. Свойства, характеризующие учеников как субъектов учебной деятельности, были обнаружены в процессе индивидуального выполнения ими диагностических заданий. Это ставит под сомнение утверждение ряда авторов, согласно которому, к концу начального обучения формируется только коллективный субъект учебной деятельности, индивидуализация которого является задачей развивающего обучения в основной школе. Наши данные свидетельствуют о том, что с самого начала обучения ученик развивается как индивидуальный субъект учения, то есть что такие свойства как рефлексия, понимание, мотивация и целеполагание являются свойствами индивида, а не группы. Другое дело, что эти свойства наиболее успешно развиваются в условиях коллективной учебной деятельности, которая и является оптимальной формой ее организации в младшем школьном возрасте. Если различия в уровне развития учеников, обучавшихся по разным системам обучения, может быть объяснено разным содержанием и организацией обучения, то наличие таких различий в классах, обучавшихся по первому варианту системы РО, требует особого объяснения. Мы предполагаем, что оно обусловлено формализацией содержательных обобщений при переходе от решения собственно учебных задач поисково-исследовательского типа к задачам на практическое применение усвоенных понятий, то есть к задачам, связанным с формированием навыков. При решении таких задач ученики переходят к ориентации не на внутренние свойства и отношения предмета, а на его опознавательные признаки, что нередко влечет за собой иллюзию понимания предмета, формализацию определяющей рефлексии, утрату актуальности собственно учебных мотивов и целей. Преодоление разрыва между психологической организацией деятельности в процессе решения собственно учебных и практических задач оказывается одной из открытых проблем теории учебной деятельности, без решения которой нельзя окончательно решить и задачу развития ее субъекта. Все исследованные системы различаются развивающим эффектом, но в то же время было зафиксировано, что во всех классах ученики достаточно успешно справляются со стандартными заданиями. Особенно мало различается вычислительный навык. Внешнее наблюдение, в зависимости от учителя, может быть также очень сходно: Подписаться на рассылку Pandia. Интересные новости Важные темы Обзоры сервисов Pandia. Основные порталы, построенные редакторами. Бизнес и финансы Бизнес: Каталог авторов частные аккаунты. Все права защищены Мнение редакции может не совпадать с мнениями авторов. Минимальная ширина экрана монитора для комфортного просмотра сайта: Мы признательны за найденные неточности в материалах, опечатки, некорректное отображение элементов на странице - отправляйте на support pandia. О проекте Справка О проекте Сообщить о нарушении Форма обратной связи. Авторам Открыть сайт Войти Пожаловаться. Архивы Все категории Архивные категории Все статьи Фотоархивы. Лента обновлений Педагогические программы. Правила пользования Сайтом Правила публикации материалов Политика конфиденциальности и обработки персональных данных При перепечатке материалов ссылка на pandia.
Загранпаспорт старого образца через мфц
Общая характеристика строения желез
Инструкция на мультиварку macbook модель st 2932
Zanussi tempoline посудомоечная машина инструкция
Схема слова синяя
Инструкция эксплуатации ваз 2114 скачать
Обесцвечивание волос на руках в домашних условиях
Старший лейтенант состав
Как увеличить удар рукой
Как фотографировать группу людей позы
Скачать инструкциюпо эксплуатации двигателя д 6
Периодичность повышения квалификации
Женщина делает мужчине массаж простаты видео
Инструкция по использованию н
Где поставить машинуна учетв барнауле