Архив библиотеки
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи
Лингвистика детской речи: некоторые размышления. Ч.1: Текст лекции
ЯЗЫК И РЕБЕНОК. ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ
Лингвистика детской речи: некоторые размышления. Ч.1: Текст лекции
Вы используете устаревшую версию браузера. Пожалуйста, обновите ваш браузер , чтобы улучшить впечатление от пользование нашим ресурсом. В лекции рассматривается новая лингвистическая область - лингвистика детской речи или онтолингвистика. Автор представляет свои рассуждения на тему, может ли лингвистика детской речи претендовать на статус отдельной научной дисциплины или же это, все-таки, некоторое преувеличение. Лекция, безусловно, заинтересует многих, в особенности тех, кто уже вовлечен в этот увлекательный труд изучения речи ребенка. Лекция записана в рамках проекта "Звуковая энциклопедия" создание аудиофонда лекций ведущих гуманитариев Санкт-Петербурга. Автор - Цейтлин Стелла Наумовна, доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой детской лингвистики Российского государственного педагогического университета им. Аудиофайл доступен на сайте http: В Вашем браузере отключён или не поддерживается JavaScript, функциональность ресурса ограничена! Избранное Каталог Библиотеки ВУЗов Порталы Новости Отзывы ДОБАВИТЬ РЕСУРС. Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра. Изображения картинки, формулы, графики отсутствуют. Некоторые размышления Часть 1 В Петербурге в РГПУ им. Герцена в течение десяти лет уже существует кафедра, которая является единственной в России кафедрой такого профиля. Кафедра эта не велика, нас всего пять человек. Я заведую этой кафедрой. Меня зовут Цейтлин Стелла Наумовна. В последние годы мы стали ее именовать онтолингвистикой. Поскольку мы все преподаватели, то считаем одной из своих важных задач внедрение того, что нам удается найти в нашей научной деятельности, в преподавание. Насколько я знаю, только в нашем вузе, на нашей кафедре этот курс читается. Во всяком случае, в таком, достаточно большом количестве часов. В других вузах нашей страны этот курс занимает меньше времени; он представлен в некоторых вузах в качестве спецкурса. При кафедре имеется лаборатория детской речи, которая представляет собой собрание разнообразных материалов: При кафедре существует постоянно действующий семинар, который объединяет различных российских исследователей. Некоторые зарубежные исследователи принимают участие в его работе. Он тоже существует уже более десяти лет. Ежегодно мы проводим конференции по детской речи, издаем довольно много разнообразных книг. Некоторые из них представляют собой сборники научных статей или коллективные монографии, а некоторые относятся к совершенно другому жанру - это родительские дневники мы издали их уже несколько и расшифрованные магнитофонные записи сейчас готовится вторая книга. В данный момент мы готовим книгу, которая, как мы надеемся, заинтересует многих. Это собрание разнообразных детских высказываний, которые свидетельствуют о том, что ребенок дошкольного возраста гораздо больше задумывается о языковых фактах, чем думают многие родители и педагоги. Эта книжка должна быть одновременно и научной, и веселой, и легкой для чтения, и она должна выйти в конце этого года. Вот кратко то, что я хотела рассказать о своей кафедре детской речи. Тема моей сегодняшней лекции - лингвистика детской речи, подзаголовок - некоторые размышления. Мне бы и в самом деле хотелось бы поразмышлять вслух на тему, которая занимает многих, в особенности тех, кто уже вовлечен в этот увлекательный труд изучения речи ребенка. Вопрос можно поставить так: Или же это все-таки некоторое преувеличение, достаточно распространенное в период становления любого нового дела. Термин онтолингвистика, как я сказала, вошел в лингвистический обиход настолько стремительно, что это не только радует, но и отчасти пугает. На самом деле он был придуман на одной из наших конференций, которая проходила всего три года назад. Но в настоящее время он получил такое широкое распространение, что появляется уже на обложках сборников, выходящих не только у нас, но и в других городах России. Появились даже некоторые производные от этого термина, например, возникла отдельная специальная научная область, называемая онтобилингвалогия. Это наука, связанная с изучением ребенка — билингва. Есть книга по онтобилингвалогии, монография отдельная. Вопрос этот отнюдь не праздный, и возник он не сегодня. В каком-то смысле он уже поднимался и в литературе. Так, например, Дэвид Ингрем, взявший на себя поистине титанический труд проанализировать и обобщить все исследования по детской речи, которые имели место в XX веке, начинает свою книгу на английском языке с не очень оптимистических для специалиста по детской речи слов. Он говорит, что наука эта имеет свой объект - речь ребенка, но все же не имеет предмета как такового. А если наука не имеет предмета, то она, видимо, не является в настоящем смысле слова наукой. Скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики и известный отечественный психолингвист Реббека Марковна Фрумкина, посвятившая этому вопросу аналитический обзор, который представляет собой анализ современных, преимущественно западных работ по детской речи. В самом деле, если мы считаем, что, в самом деле, это лишь ответвление традиционной лингвистики, то нам следует говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Тогда следует признать, что нет принципиальных различий между так называемым взрослым и детским лингвистом, любой взрослый лингвист без труда превращается в детского. Если до этого он, скажем, занимался изучением сложноподчиненного предложения на материале романов Льва Толстого, ему, казалось бы, нетрудно будет переключиться на анализ тех же сложноподчиненных предложений в речи второклассника. Только надо взять сочинения второклассника или изложения. Если, например, вы уже умеете анализировать структуру идеологических единств в речи взрослых, в спонтанной речи или представленных в драматургических произведениях, то вы, как будто бы, можете использовать тот же самый инструментарий при исследовании живого диалога детей, записанного на магнитофонную ленту. Подобный подход к анализу детского материала, как я попытаюсь показать дальше, безусловно, возможен и даже в некоторых отношениях очень полезен и продуктивен. Он предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка а именно она в первую очередь подвергается изучению, надо ведь помнить еще и о том, что есть и проблема восприятия речи ребенком, мы о ней сегодня не будем говорить как на еще не вполне зрелый продукт, порождаемый той же самой языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход мы условно называем вертикальным, ибо он основан на взгляде сверху, с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы взрослого языка. Этот подход исключает учет динамики процесса, а именно того, как, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому в постижении родного языка, и игнорирует то обстоятельство, что язык ребенка находится в состоянии постоянного изменения. Перейдем к изложению основных теоретических положений, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере, в ее отечественном варианте. Можно было бы сказать, что в основе нашей теоретической концепции лежат три кита: Сначала о том, что мы понимаем под конструктивизмом. Мы полагаем, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование. Дэн Слобин, известнейший специалист по детской речи, американец, сказал в одной из своих работ, которая переведена на русский язык и всем хорошо известна: И мы любим повторять вслед за Дэном Слобиным эту знаменитую фразу. Постепенно ребенок поднимается от некоторой нулевой отметки к полному владению языком, совершая каждодневную очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установления разного рода аналогий и ассоциаций. Можно говорить, по-видимому, о целом ряде временных языковых систем ребенка, постепенно сменяющих одна другую и постепенно сближающихся с языковой системой взрослого человека. Мы считаем возможным на любом этапе развития, даже на самом начальном, говорить именно о системе языка. Сахарный обнаруживает наличие системы, которую он назвал протофонологической, даже в детском лепете. Система предполагает иерархическую упорядоченность элементов, наличие парадигматических и синтагматических отношений между ними. Освоение языка, точнее, создание языка, если мы стоим на позициях этого самого конструктивизма, предполагает наличие ряда временных языковых систем, которые следуют одна за другой. Остается при этом пока дискуссионным вопрос о том, разделены ли эти временные системы жесткими границами, или же они плавно перетекают одна в другую. Это еще предполагается выяснить. Итак, мы говорили о том, что называется конструктивизмом. Мы предполагаем, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки. Если, например, ребенок не освоил еще противопоставление один - не один предмет, то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Некоторые родители уже проделывали подобные эксперименты, я, очевидно, буду иметь возможность рассказать о них дальше и показать это на примере освоения ребенком категории числа существительных. Категоризация языка, мы имеем в виду и грамматические, и лексические категории, имеют свои базы и категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий. Так, например, предметы объединяются в классы по принципам, которые взрослому человеку не представляются сколько-нибудь существенными. Не только ворона, но и любая птица, а также даже воздушный шарик, который мальчик увидел в небе, и даже случайно пролетевший мимо окна листок бумаги. Если смотреть на это с позиции лексической системы взрослого, то данный факт можно назвать сверхгенерализацией. Мы так его и называем на наших занятиях со студентами в курсе детской речи. Но если нашей задачей является рассмотрение временной языковой системы ребенка и выявление ее особенностей, определяемых его когнитивным развитием, его усвоения явлений внеязыкового плана, то мы должны признать совершеннейшую логичность подобных фактов. Придерживаясь когнитивного подхода к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, во-первых, что развитие познавательных процессов и освоение языка слиты нераздельно. Весьма распространена, особенно в западных исследованиях, и иная точка зрения, которую можно назвать сепаратистской, предписывающая раздельное рассмотрение этих процессов в силу постулирования их автономности. Во-вторых, мы полагаем, что когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому. То есть любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Но при этом надо заметить, что языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Например, если ребенок осваивает наименования цветов красный, зеленый, синий , то это помогает ему дифференцировать цвета реальных предметов. Освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений. Наконец, третье теоретическое основание - коммуникация. Об этом я скажу более кратко. Для отечественного специалиста, воспитанного на работах Выгодского, Жимкина и других психолингвистов и психологов, кажется совершенно очевидным, что язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными. Это положение, которое кажется российскому исследователю совершенно очевидным, не столь очевидно, как мы это выясняем, для ряда западных исследователей. Итак, три основания, три кита. Стало быть, мы имеем дело, как я уже сказала, с некоторым набором временных языковых систем ребенка. Отвлекаемся пока на время от возможности изучать индивидуальные различия между ними, они, безусловно, существуют, и сосредоточимся преимущественно на общих фактах. Это общее, безусловно, имеется, и это общее особенно интересно изучать. В свое время в Гарварде в х годах известным американским специалистом по детской речи Роджером Брауном была осуществлена запись на магнитофон с последующей расшифровкой и вводом в компьютер речи трех детей, которым дали условные имена Адам, Ева и Сара. Когда лингвисты изучили порядок освоения этими тремя детьми, разными детьми четырнадцати выделенных ими грамматических категорий, оказалось, что все дети усваивали все эти категории в совершенно одинаковой последовательности. Различия оказались совершенно незначительными. Это позволяет нам считать, что это общее, чрезвычайно важное для изучения, безусловно, имеется, и на нем очень важно и интересно сосредоточиться. При подходе, который мы называем вертикальным, то есть с позиции системы взрослого человека, взгляд на речь ребенка, есть, по крайней мере, две возможности рассмотрения детских временных систем. Можно сопоставить лишь крайние звенья этого процесса. Например, в том или ином факте временной языковой системы ребенка выявить противоречащее языковой норме и сравнить это с языковым фактом взрослого языка. Эти факты, противоречащие нашей взрослой норме, мы уже давно стали называть инновациями, детские инновации. Надо заметить, что понятие инновации или, что практически то же самое, неправильности, возможно только лишь при этом вертикальном взгляде. То есть во взгляде на языковую систему ребенка с позиции языковой системы взрослого человека. Противоречие языковой норме может заключаться в том, что, во- первых, во взрослой языковой системе имеется единица, образованная иным способом. Можно эти примеры приводить в огромном количестве. У нас на кафедре есть специальные словари словообразовательных инноваций. Один словарь должен в ближайшее время выйти, он сейчас издается в Германии, словарь словообразовательных инноваций. Это большой словарь, причем он вместил лишь ничтожную часть того, что у нас собрано на кафедре. Если подумать о том, какие слова могут сочинять дети, разные дети в разное время, то не хватит целой библиотеки, чтобы вместить все эти словари. Словообразование в детской речи осуществляется с величайшей легкостью. Итак, первый вариант, инновация, когда соответствующая языковая единица имеется во взрослой языковой системе, но создана иным способом. Или вот те примеры из области формообразования, которые я только что приводила. Довольно часто во взрослой языковой системе данная единица может отсутствовать вообще. Мы в таком случае говорим о заполнении абсолютной лакуны. А как сказал бы взрослый на его месте, какой глагол бы он употребил в подобном высказывании, чтобы передать, что бабочка села на цветок. Такого глагола просто у нас нет. Лингвисты давно уже обратили внимание на то, что в языке реализуется лишь небольшая часть того, что потенциально заложено в языковой системе. Различие между потенцией и ее реализацией столь огромно, что, можно сказать смело, слов, которые могли бы существовать, в тысячи раз больше, чем слов, которые реально имеются в языке. Ребенок заполняет эти самые лакуны, их наличие как бы запрограммировано языковой системой. И для лингвиста это очень увлекательное занятие - смотреть на систему языка сквозь призму детской речи. Вот при таком подходе, о котором мы говорим, так называемом вертикальном, мы очень много узнаем о нашем взрослом языке. Но не очень много о ребенке, его осваивающем. Обнаруживается интереснейшая иерархия языковых правил, соотношение общих и частных правил, наличие единичных исключений и многое-многое другое. Есть такая очень важная закономерность в конструировании ребенком языковой системы или, что то же самое, освоении им родного языка. Любой ребенок узнает сначала общие правила и пользуется ими, а потом уже частные, и в последнюю очередь исключения. И поэтому, анализируя детские инновации, мы и можем реально узнать об этой иерархии правил, которая не всегда описана в лингвистических исследованиях. Можно сказать, что она остается почти не описанной до настоящего момента. Любопытно, что иногда выявляются правила в такой глубокой степени залегания, если так можно выразиться, что они практически вообще не реализованы в языковой норме, языке взрослого человека. И на первый взгляд, они отсутствуют в импуте, который получает ребенок. Это как будто подтверждает мнение известного специалиста, лингвиста Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще не зависит от его родного языка. Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: Но, кстати сказать, могут быть реализованы в каком-то другом языке. Приведу примеры этих необыкновенных и странных совпадений, когда в речи ребенка реализуются правила, казалось бы, такие, какие он не мог извлечь из речи взрослых, которую он слышит. Например, дети иногда используют так называемые декаузативные глаголы в каузативном смысле. Или сравнительную степень существительных об этом скажу позднее. Это абсолютно невозможно в нормативной речи взрослого человека, пользующегося взрослым языком. Но в английском языке масса подобных случаев, когда один и тот же глагол может быть употреблен и в каузативном, и в декаузативном смысле. Получается, что как бы на уровне языковой нормы вот эта глубинная языковая потенция в русском языке оказалась не реализована, но реализована в английском языке и в ряде других языков. В речи ребенка встретилась удивительно интересная сравнительная степень существительных. Существительное не может иметь сравнительные степени в русском языке. Оказалось, что в некоторых диалектах русского языка и в некоторых экзотических языках сравнительная степень существительных все-таки имеется. Обратите внимание на то, что ребенок образует сравнительную степень совсем не от любого существительного, а от такого, которое потенциально имеет качественное значение. Стало быть, такая возможность имеется и в языковой системе русского языка, только на достаточно глубоком уровне. Или, скажем, словообразовательная роль предлогов. Очень многие предлоги превратились у нас уже давно в приставки и используются для образования слов. Многие, но не все. Ребенок как бы распространяет это правило абсолютно на все случаи, свободно использует предлог в словообразовательной функции. Таким образом, получается, что детские инновации помогают нам увидеть наш взрослый нормативный язык вот в таком вот, необыкновенно новом свете, увидеть иерархическую, довольно сложную организацию языковых правил, и осознать потенции языка, его ресурсы, которые не могут быть реализованы никогда полностью и не должны быть реализованы в языковой системе. Первыми о важности изучения детских инноваций заговорили еще представители Казанской лингвистической школы, такие как Богородицкий, Крушевский, Бодуэн де Куртене. Они использовали в своих лекциях по лингвистике многочисленные примеры из детской речи. В последствие на факты детской речи обратили внимание и Лев Владимирович Щерба, и Реформатский, и Соломон Давидович Кацнельсон. Много писал об этом Александр Николаевич Гвоздев, которого по праву можно считать основоположником нашей отечественной лингвистики. Вот при таком подходе отчетливо проявляется расхождение между системой языка и его нормой, и становится ясно, как я уже сказала, что многое, запрограммированное языковой системой, остается нереализованным на уровне нормы. Или же реализуется в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем. И вот тут дети могут выбирать не тот вариант, который выбран традиционно. Например, образовать видовую пару глагола несовершенного вида не тем способом, который существует в нашем взрослом нормативном языке. Он абсолютно условен, и ребенок, который действительно конструирует свою языковую систему, может выбрать не тот вариант, который выбран традиционно. Гвоздев, о котором я только что сказала, призвал лингвистов изучать речь ребенка и, я позволю себе его процитировать, показал, что: При этом он предлагал использовать два основных приема: Освоенность на определенном этапе одних и неосвоенность других является свидетельством того, что их отличия, как писал Гвоздев, играют известную роль в функционировании языка. И, во-вторых, он призывал рассматривать соотношения замещающего и замещаемого элементов, что позволяет выявить различия между ними. Работы Гвоздева до сих пор не оценены по достоинству, и я пользуюсь случаем, чтобы привлечь внимание к работам этого замечательного человека. И хочу также сказать, хотя бы кратко, о том, что великую роль в изучении детской речи сыграл всем нам известный и всеми нами любимый Корней Иванович Чуковский. Но интуитивно он нашел уже очень многие закономерности, важнейшие закономерности детской речи, и даже замечательно их сформулировал. В сущности, это то, о чем я говорила выше, только вот так блистательно сформулированное без сложной лингвистической терминологии. Итак, возвращаемся к разным аспектам рассмотрения детской языковой системы. Я уже сказала, что возможен вертикальный взгляд на вещи, и до сих пор мы так и смотрели на детскую речь сверху вниз. И то, что мы в ней пытались найти, мы искали не для познания самой детской речи как таковой, а для того, чтобы что-то узнать о нашем взрослом нормативном языке, рассматривая факты детской речи как своеобразный инструмент, поставленный самой природой, как зеркало, в котором отражается наш нормативный язык. Но важно, интересно, необходимо, важно в практическом отношении также и рассмотрение временных языковых систем ребенка без сопоставления с языковой системой взрослого. Этот аспект удобно назвать горизонтальным. Но при этом естественно, что мы должны опираться на сформировавшуюся на каждом этапе когнитивную систему ребенка и вот этот горизонтальный подход к изучению фактов детской речи. Очень трудный, но крайне важный, он значительно труднее для лингвиста, воспитанного на традиционных представлениях о лингвистике, он новый, очень сложный. Очевидно, важно нам установить какую-то классификацию, этапность освоения языка, поскольку все эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Над разработкой этой этапности уже давно бьются лингвисты: Чаще всего мы разграничиваем дословесный этап до появления первых слов , период однословных высказываний который мы стали называть последнее время периодом голофраз, от первого слова до первого двухсловного высказывания , очень краткий, но очень интересный период двухсловных высказываний когда еще нет фраз, включающих три слова , а также период начальных многословных высказываний до возникновения сложных предложений. Вся эта периодизация охватывает не очень большой период, примерно три первые года жизни ребенка. Она страдает рядом очень существенных недостатков, хотя лучше пока никто не придумал. Но один недостаток, который очень бросается в глаза, заключается в том, что опора в этой классификации осуществляется только на один из параметров развития речи ребенка, преимущественно на синтаксический, на подсчет слов, на конструирование сложного предложения. А для подробной и работающей классификации необходимо учитывать еще и построение лексической системы, систем морфологической, фонетической и так далее. Я пользуюсь случаем сказать, что наука наша, онтолингвистика, она настолько молодая, что в ней еще много неисследованного, и поэтому огромный простор для молодежи, которая могла бы включиться и заполнять лакуны я уже в другом смысле употребляю это слово , которые существуют в этой области. Лакун пока еще достаточно много. Федеральная университетская компьютерная сеть РФ. Федеральный портал "Российское образование". Отдых для детей и подростков в России. Единое окно доступа к образовательным ресурсам. Малое инновационное предприятие "Информика - сервис". Главная Каталог Избранное Порталы Библиотеки ВУЗов Отзывы Новости Разработчикам сайтов Рекламодателям Контакты Карта сайта.
Сонник крыса с крысятами
Характеристики kia ceed
Дайте определения понятиям сердце
Сулейман керимов последние новости 2017 год
Обозначения схем вязания спицамидля начинающих