Межличностных отношений учащихся - Тема: Исследование межличностных отношений учащихся старших классов
Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений. В результате предшествующих исследований в отечественной психологической науке сложились определенные представления о характере и динамике развития межличностных отношений детей в процессе школьного обучения. Принципиально важным положением, характеризующим подход советских психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей [9]. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношения подчиняются логике возрастного развития: Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных изучению специфики межличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико [1], [6], [8], [12], [13]. Исследователи чаще всего обращаются к младшему школьному возрасту не специально, а лишь для иллюстрации тех изменений, которые претерпевают межличностные отношения в подростковом и юношеском возрасте по сравнению с младшим. Однако данные, представленные в этих исследованиях, весьма показательны и могут быть резюмированы следующим образом. Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров. Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость. У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту [1]. Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком первом уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития в младшем школьном возрасте межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми. Следует подчеркнуть, что основные особенности межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов обучения или воспитания главным образом, от методов организации воспитательной работы с учащимися лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике. Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся [2], [3] и др. Как показывают исследования, в этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе [11]. Изучение особенностей развития межличностных отношений младших школьников в условиях специального формирования учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. При этом в качестве гипотезы мы приняли положение о зависимости межличностных отношений от ведущей деятельности учащихся в данном случае — учебной , считая, что определяющую роль в их формировании играют не отдельные стороны обучения и воспитания, а способ обучения в целом в том смысле, как он был охарактеризован выше. Основной метод работы заключался в анализе межличностных отношений учащихся третьих классов в условиях эксперимента, специально направленного на изучение нового способа обучения [11] и др. Параллельно изучались межличностные отношения младших школьников, обучающихся по обычным программам всего по два класса в каждой экспериментальной группе. Конкретные задачи исследования предусматривали выяснение структуры межличностных отношений, их устойчивости, содержания, соответствия структуры отношений реальному общению, а также степени влияния отношений между сверстниками на развитие личности ребенка. Ниже приводятся основные результаты исследований, проведенных в — гг. Типичные схемы групповой дифференциации учащихся третьих классов: I —экспериментальные классы, II — контрольные классы. А — группа-лидер, Б—устойчивые группы, В — устойчивые парные связи, Г — изолированные учащиеся. Для изучения структуры межличностных отношений применялись следующие методики: Она заключалась в том, что дети выполняли специальное учебное задание в условиях совместной групповой работы. Методика предусматривала возможность свободного распределения учащихся по группам, выбор группой консультанта, коллективное обсуждение задания и его последующее индивидуальное выполнение. Фиксировался процесс распределения учащихся по группам, выбор консультантов, форма и содержание общения при обсуждении задания, реальное выполнение консультантом лидерских функций как при выдаче задания, так и при его неожиданном изменении на другое, отличное от первого по содержанию. При описании полученных результатов остановимся вначале на тех, которые характеризуют широту межличностных связей учащихся. В экспериментальном классе число выборов товарищей в 1,6 раза больше, чем в контрольном, а взаимных выборов вдвое больше. Этим результатам соответствуют и величины статусов учащихся: Приведенные данные особенно значимы при рассмотрении структуры межличностных отношений учащихся в экспериментальном классе. Здесь получен ряд важных новых фактов. Во-первых, основной формой структурной межличностной связи оказывается устойчивая группа учащихся. Во-вторых, появляется особое структурное образование, названное нами группой-лидером. Она состоит из 6—8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное место в системе межличностных отношений, опосредствуя связи между остальными группами и отдельными учащимися см. В-третьих, практически отсутствуют дети, изолированные классом. В контрольном классе основной вид устойчивой связи парный. Взаимных предпочтений между мальчиками и девочками нет вообще. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о принципиальных различиях в структуре межличностных отношений учащихся экспериментальных и контрольных классов: Наконец, лидерство было массовым; каждый третий ученик класса выполнял функции лидера, в том числе все члены, входящие в группу-лидер. Изолированных учащихся по данным социометрии не принимали в устойчивые группы. Только один из четырех избранных консультантов имел высокий статус и был реальным лидером, остальные практического руководства группой не осуществляли. Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. Третья методика была рассчитана на получение некоторого общего представления о структуре ценностей в общении и заключалась в том, что учащихся просили в письменной форме оценить достоинства и недостатки своих товарищей. Результаты исследований по этим методикам показывают, что учащиеся экспериментального класса считают в учебной деятельности наиболее важными такие умения, как способность к поиску оптимального способа решения задачи, умение находить ошибки у товарищей, слушать объяснения педагога, спорить с ребятами и с учителем по поводу решений. Что касается качеств личности, то их привлекают те качества, которые связаны с ее активностью: В общей структуре ценностей последовательность предпочтений такова: С этими данными согласуются и мотивы межличностного выбора. Дети обосновывают свой выбор наличием общих содержательных интересов в учебной и других видах деятельности, руководствуясь при этом знаниями и авторитетом партнера, а также его. В контрольном классе результаты прямо противоположны; среди умений в учебной деятельности выделяется добросовестность, аккуратность, правильность выполнения задания и такие качества личности, как осторожность, мечтательность, работоспособность. В перечне ценностных ориентации на первом месте стоят успехи в учении, рассмотренные в их формальном аспекте отметки , на последнем — товарищество. Среди мотивов межличностного выбора преобладают чисто, игровые и эмоциональные предпочтения. Вычисленные коэффициенты ценностно-ориентационного единства ЦОЕ оказались весьма высокими в обоих классах как по умениям в учебной деятельности 0,53—0,72 , так и по качествам личности 0,62—0,63 , что также может служить подтверждением принципиальных различий в структуре ценностей общения учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных классах эта структура в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что ценности морально-этического плана начинают замещать ценности успехов в учении. В контрольных классах сохраняются ценностные ориентации, связанные с формальной стороной учебной деятельности и общения. Межличностные отношения и развитие личности. Ответ на вопрос о влиянии межличностных отношений на развитие каждой личности в данном исследовании предполагалось получить лишь в общей форме: В соответствии с этими задачами были использованы следующие методики. Первая заключалась в том, что учащихся просили дать общую характеристику достоинств и недостатков своих классных коллективов. Вторая позволяла определить, в какой степени класс оказывается референтным для личности ребенка. С этой целью в начале эксперимента школьники выполняли ранговую оценку эталонного набора каче ств кл ассного лидера. На следующем этапе создавалась конфликтная ситуация: Третья методика была рассчитана на получение личностной самооценки и самооценки в учебной деятельности. Согласно этой методике, перечень качеств личности и умений в учебной деятельности применялся для определения групповых ценностей. По четвертой методике учащихся просили в письменной форме оценить собственные достоинства и недостатки. Результаты исследования показывают, что в экспериментальном классе преобладают суждения о достоинствах класса. Их в 3,2 раза больше, чем суждений о его недостатках. Основным достоинством признается наличие товарищеских отношений в общении. Суждений о недостатках по этому показателю в 4,0 раза меньше по сравнению с другими показателями. Коэффициенты корреляции по второй методике составили: В контрольном классе соотношение суждений о достоинствах и недостатках класса оказалось одинаковым, причем достоинства рассматривались в основном через призму формальных учебных показателей число отличников и т. При характеристике товарищеских отношений чаще подчеркивались отрицательные моменты, особенно при взаимной оценке представителей разного пола. Коэффициенты корреляции по второй методике: Таким образом, в экспериментальном классе по сравнению с контрольным имеет место высокая степень удовлетворенности средой общения. Это находит свое выражение в том, что для каждого учащегося класс приобретает функцию референтной группы. В контрольном классе дети продолжают ориентироваться в значимых ситуациях, главным образом на мнение учителей. Мнение учащихся не представляет для них особой ценности. Изучение самооценки также показало наличие принципиальных различий ее становления в обоих классах. Учащиеся склонны прежде всего подчеркивать свои недостатки. О них суждений вдвое больше, чем о достоинствах. Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента личности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами. Проведенные исследования позволяют констатировать следующее: Картина межличностных отношений учащихся младших экспериментальных классов принципиально отличается от той, которая зафиксирована в проведенных ранее исследованиях: Группа-лидер оформляет межличностные отношения в специфическую структуру и представляет для класса образец активности, т. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении;. Картина межличностных отношений в контрольных классах в основном соответствует данным, полученным другими исследователями при изучении младшего школьного и младшего подросткового возраста. Здесь складывается аморфная структура межличностных отношений, состоящая из двух независимых подструктур мальчиков и девочек. Основным элементом структуры является парная устойчивая связь. В классе имеет место одиночное лидерство, причем у каждой подструктуры свои лидеры. Межличностные отношения строятся в этих условиях на эмоциональной основе. Такой характер межличностных отношений не удовлетворяет потребности детей в общении. Класс не является референтным для ребенка и тем самым не оказывает существенного влияния на развитие его личности. Поскольку основные условия развития межличностных отношений, кроме способа обучения, обеспечивающего формирование учебной деятельности, в экспериментальных и контрольных классах были идентичными, зафиксированные. Тем самым получила подтверждение основная гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в становлении межличностных отношений, обеспечивающих развитие личности младшего школьника и формирование основ классного коллектива, играет не возраст учащихся, а способ обучения, направленный на присвоение основных компонентов учебной деятельности. При соответствующем содержании и методах обучения межличностные отношения детей приобретают такую форму и содержание, которые традиционно относят ко второй половине подросткового возраста. Изучение внутренней связи между развитием межличностных отношений младших школьников и формированием компонентов учебной деятельности не являлось непосредственной целью настоящего исследования. Тем не менее установленные в нем факты дают основание для предварительного объяснения этой зависимости. Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределенной деятельности [5] обеспечивает достаточно быструю замену диффузных эмоциональных связей между учениками устойчивыми содержательными связями: Одновременно формирование таких компонентов, как контроль и оценка, приведет к рефлексии возникающих межличностных связей и их сознательному построению. Изложенное позволяет объяснить механизм образования устойчивых групп в классе. Группа становится здесь основным структурным образованием в силу многообразных содержательных межличностных связей между детьми. А так как основным мотивом общения оказывается учебно-познавательный интерес, сформированный в самой учебной деятельности и поэтому выступающий как общественный и групповой мотив, группы имеют открытый характер, т. Этим объясняются и многочисленные взаимные предпочтения, существующие в классе между мальчиками и девочками. Половой признак, как второстепенный в учебной деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях. Естественно, что в центре межличностных связей оказывается группа учащихся, в наибольшей степени воплощающая в себе систему ценностей, возникающих в ходе формирования учебной деятельности группа-лидер. Таким образом, живые деятельные связи между детьми приобретают форму динамичной структуры, где главным компонентом оказывается открытая группа. Она составляет основную микросреду жизнедеятельности ребенка как в школе, так и за ее пределами. Важнейшим обстоятельством при этом, по нашему мнению, является факт открытости этой группы, что проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в деятельные объединения с другими группами и отдельными учащимися, а также трансформироваться в другие временные группы — в зависимости от объективных условий деятельности. Это приводит к тому, что в классе фактически нет изолированных детей. Само понятие статуса в этих условиях приобретает относительный характер. С одной стороны, он в обобщенной форме отражает успешность выполнения освоенных детьми видов деятельности, и прежде всего учебной; с другой — включение в каждый новый вид деятельности приводит к переоценке статуса. Поэтому лидерство здесь является в основном функциональным, а не расширенным. Рассмотрение механизмов формирования специфической структуры межличностных отношений в экспериментальных классах показывает, что. Однако к концу младшего школьного возраста эта ее функция исчерпывается, что выражается, во-первых, в перестройке мотивационной основы межличностных отношений, в появлении так называемых неявных мотивов [4], т. Их осознание выступает в своеобразной форме требований к кодексу товарищества: В общении становятся существенно важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка в целом, его нравственный облик. Удовлетворение таких мотивов и их развитие требуют других форм активности детей, кроме учебных. Поэтому, во-вторых, существенно возрастает доля и значение внеучебного общения: Возникает противоречие между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и новыми потребностями. Таким образом, появление нового типа ведущей деятельности ребенка — общественно полезной деятельности — является органичным следствием реализации определенных механизмов развития личности и коллектива в условиях построения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Дальнейшее же развитие личности и школьного коллектива зависит от способа разрешения возникшего противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной, в основном, учебной деятельностью, и формирующимися новыми мотивами в деятельном общении. Возникает и объективная и субъективная необходимость в постановке других новых целей, кроме учебных, перед всем классом и каждой конкретной личностью. Экспериментальная проверка справедливости сформулированных допущений представляет особую задачу и должна стать предметом дальнейших исследований. В ходе таких исследований может быть прослежена также роль отдельных компонентов учебной деятельности в развитии межличностных отношений между детьми. Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений правильно отражает основную объективную закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений. Зависимость межличностных отношений от способа обучения открывает реальные перспективы для их целенаправленного и последовательного формирования начиная с первого года обучения детей в школе. Возрастные возможности усвоения знаний: Виды обобщения в обучении. Проблема периодизации психического развития. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Некоторые особенности взаимоотношений младших подростков. Зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей личности и: Поступила в редакцию Слипаченко , выполненных на отделении психологии Харьковского государственного университета под руководством автора. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении; в высокая степень удовлетворенности межличностными отношениями в различных видах деятельности, которая имеет место в экспериментальных классах, приводит к тому, что класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте. Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе гг.
От чего бывают угри на лице
Битва за историю руси
Изучение межличностных отношений учащихся начальной школы
Как делать компрессна лицо
Голубь оригами схема простая
Больно ли удалять серную пробку из уха
Как избавиться от грыжи живота
Тыква каравай описание отзывы
Замена паспорта на пластиковую карту
Деловые линии орел официальный сайт график работы
Практический метод анкетирования
Расписание электричек дрогичин город пинск
Особенности межличностных взаимоотношений школьников разных классов
Катаракта красный глаз
Linux как установить wine 2
28.06 2017 новости азербайджана на среда
Технический план линии электропередач
Инструкция диклофенака мазь
Влияние особенностей межличностных отношений учащихся 10 классов на успешность обучения в школе
Главные новости месяца
Тест по истории 9 класс ссср
Брат убитой в сочи девочки
Программа футбольная таблица