Левченко Ирина Юрьевна — доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московского государственного открытого педагогического университета; возглавляет секцию коррекционной педагогики Федерального экспертного совета. Автор учебников, учебных и методических пособий, статей по проблемам аномального развития, организации и содержания деятельности практического психолога в специальном образовании. Забрамная София Давыдовна — кандидат педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московского государственного педагогического университета, автор более работ по вопросам изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Является одним из ведущих специалистов в области диагностики и коррекции нарушений развития детей. Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим способностям. Большинство детей с нерезко выраженными отклонениями посещают обычные детские сады, обучаются в массовых школах. Школьный психолог должен уметь выявить ребенка с отклонениями в развитии, обследовать его, разработать индивидуальную психокоррекционную программу, дать квалифицированную консультацию родителям и педагогам. Курс адресован психологам массовых и специальных образовательных учреждений. Его цель — сформировать у психолога теоретические, методические и практические подходы к изучению детей с различными отклонениями в развитии. Итоговая работа, сопровождаемая справкой из учебного заведения, должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля г. История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического развития, в том числе умственно отсталые. В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля — , Э. Сегена — , которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковой вербальный характер последующих тестов. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в е гг. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы конец ХIХ — начало ХХ в. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест — это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов Пьерон. Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции. Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. Кэттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т. Заслугой Кэттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации. Измерение более сложных психических процессов восприятие, память и др. Крепелином — , который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала ХХ в. Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в г. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. Бине совместно с Т. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. Для каждого возраста — от 3 до 8 тестов. Третий вариант появился в г. Симон предлагают тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследование памяти. На это указывала А. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки этой системы, например то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: Детям летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: Как ты думаешь, что происходит у моего соседа? Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами. Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способностей следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Выготский, критикуя подобный подход, писал: Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети в пограничных состояниях. В этот же период профессор психологии Римского университета С. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Широкого распространения в практике метод С. Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта г. Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине—Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган Бельгия, , Декедр Швейцария , В. Штерн, Эмейман Германия, , , Х. Термен США, , Вариант шкалы Бине—Симона, подготовленный Л. Терменом в Стэнфордском университете США в г. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия невербальных. В процессе реконструкции шкалы Бине—Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов. Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до , считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше , ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллектуальное развитие отстает от нормы. В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии — тесты, опросники, психофизиологические методы и др. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера так называемая шкала Векслера—Бельвью. Он был разработан в 40—е гг. Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока. В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение и стандартное отклонение Еще одним популярным тестом является тест Дж. Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый. Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость , моторное развитие умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки , эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент и не ставят целью давать прогноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта. Необходимо указать, что к началу ХХ в. Так, в Бельгии по предложению О. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка. Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале ХХ в. Группа педагогов и врачей-энтузиастов Е. Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями. Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике 26—31 декабря г. Хотя большинство участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи. Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные задания. Полный вариант работы Г. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям всего заданий. По сравнению с методикой Бине—Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности. Однако и методика Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии. Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Шуберт, которая перевела тесты Бине—Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине—Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей. На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости В. Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Полученные им данные не только обогащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях. Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Лазурский — — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: Лазурского тоже имеет недостатки он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс , однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя и элементы целенаправленного наблюдения, и специальные задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых необходимые психологические проявления, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают. Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко. Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые лишь статически констатировали уровень развития ребенка в момент обследования, Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что он может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро Выготский поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности. Положения Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в е гг. Иванова, и др. Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике. Очень важным является требование Л. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. Симптоматологию научное констатирование, описание и определение симптомов развития. Педологический диагноз вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности. Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—е годы передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте г. Петроград под руководством А. Грибоедова, в Медико-педагогической опытной станции г. Москва , руководимой В. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП б от 4 июля г. Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики. Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в МПК детей без пробного обучения их в школе. Специалисты медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и о типе учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей. Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усилилось в 50—е годы. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. Зейгарник — , разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга здесь принадлежит также психологам В. В 80—е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день. К сожалению, как отмечает В. Лубовский, далеко не все научные достижения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л. После того как тесты перестали быть основным методом диагностических отклонений в развитии в силу указанных выше недостатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагностический арсенал специальной психологии, в основе своей представляют задания из теста Векслера. Однако нередко качественный анализ, о необходимости которого говорили Л. На современном этапе большое значение для развития психической диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. Еще в гг. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики. Лубовский предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно сочетание количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении. Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использовать именно качественно-количественный подход, выявлять индивидуальную структуру нарушений. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Какими социальными проблемами была вызвана разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей? Какой вклад в отечественную психодиагностику внес А. В чем сущность положения Л. Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия в России и за рубежом? Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой? История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной отечественной и зарубежной психологии 18 Лекция 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей 19 Лекция 3. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития 21 Лекция 5. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума 23 Лекция 7. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогической комиссии ПМПК 24 Лекция 8. Психолого-педагогическая диагностика как основа коррекционно-развивающей работы школьного психолога с детьми Итоговая работа, сопровождаемая справкой из учебного заведения, должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля г. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной отечественной и зарубежной психологии. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогической комиссии ПМПК. Психолого-педагогическая диагностика как основа коррекционно-развивающей работы школьного психолога с детьми.
Инструкция 01 19 9 11
Олимпия фитнес расписание
Разгрузочный день на воде результаты
Болит право яичко
Томат жонглер характеристика и описание сорта
Лечение чесотки у детей
Д 3 р
Кошки целуются видео
Курт сеит и александра сериал сколько серий
Приказ мон 112 от 13.02 2014