Педагогика как наука, объект и предмет ее исследования. Основные педагогические категории
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
Предмет и объект педагогики
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Современная педагогика занимает особое место в системе наук о человеке. Она изучает и решает проблемы воспитания, обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания. Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития социально-активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране. Объектом изучения и исследования в педагогике является реальный процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое воспитание, обучение и воспитание человека на разных этапах его жизни, формирование общественных и межличностных отношений. Особенностью предмета и объекта педагогики является то, что на первое место выступает, во-первых, процесс формирования высоко гуманистических отношений между педагогом и обучающимися, включающих взаимное доверие, уважение, взаимную требовательность, заботу о всестороннем развитии каждого с учетом индивидуальности, и, во-вторых, организация учебно-воспитательного процесса, который обеспечил бы творческое усвоение социального опыта и современной культуры по основным видам деятельности человек, техника, знакомая система, природа, художественное образование , развитие творческой личности, а также гуманизация, демократизация и гуманитаризация обучения и воспитания. Три фундаментальных понятия педагогики: Вопрос их соотношения спорен, но исторически воспитание включает в себя обучение и образование. Формирование личности - процесс развития, становления в конкретных условиях жизни общества. Личность - социальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в достижении необходимого уровня активности и самосознания. Формирование личности - процесс становления личности в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности. Развитие - объективный процесс внутренних последовательных количественных и качественных изменений физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения. Воспитание - передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитательные отношения - разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Самовоспитание - процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Образование - культура личности, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Образование - это основа развития личности. Гессен Сергей Иосифович гг. Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования. Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познавательной и учебной деятельности ребенка. Таким образом, педагогическая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником. Самообучение - процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств. Содержание образования - система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека. Просвещение - распространение научных знаний о человеке и мире в целом в 20 в. Система образования - существует общее и специальное образование. Общее - начальное и среднее знания, умения и навыки, необходимые каждому. Специальное - среднее специальное и высшее знания, умения и навыки, необходимые для определенной профессии. Педагогическая проблема - объективно возникший в педагогической теории и практике вопрос относительно процессов обучения и воспитания. Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в г. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт явление ". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику это объект психологии , а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т. Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в разветвленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями, которых носили около 20 число может меняться. Их делят на общепедагогические и функциональные:. Связь с другими науками, изучающими человека: Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. От системы философских взглядов экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным "формовать" его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее. Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология анатомия и физиология человека , антропология и медицина. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах. Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения. Школа - с греч. Греции школами называли беседы наиболее опытных, знающих людей с детьми и подростками. С развитием общества развивалась и менялась система образования. В расцвет первобытнообщинного строя, с разделением общества, характер и содержание образования определялся в зависимости от имущественного положения людей. Образование разделялось на умственное и физическое. В Древней Греции образование выступает в руках господствующего класса как орудие утверждения и укрепления классовых позиций. Каждое сословие создает свою систему воспитания и образования. Содержание и методика церковного воспитания вытекало из задачи вооружить человека знаниями догматов церкви, которая давала религиозное освещение феодального строя. Светские феодалы воспитывались в духе презрения к физическому труду и крепостным крестьянам. Несмотря на различие обе эти системы выполняли одно назначение: Буржуазии нужны люди, способные руководить производством в условиях техники, а также рабочие борются за получение образования. Образование делится на 2 системы:. Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта образования , которую должна изучать специальная наука - педагогика. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях. Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса образования как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога педагогическая деятельность и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: I период - педагогические знание донаучного периода, систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. В современных условиях систему этих знаний относят к народной педагогике, основой которой является семейное воспитание, общественное воспитание, народное творчество, народная мудрость афоризмы, крылатые выражения, заповеди, сказки, пословицы, поговорки, традиции и обычаи. II период - возникновение теоретических педагогических концепций для построения целостной системы светского образования. Этот период характеризуется прежде всего, педагогическими идеями и положениями, содержащимися в философских системах древности. Мысли о воспитании человека, формировании его личности находим в философских трудах Конфуция Древний Китай , Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита Древняя Греция , Квинтилиана Древний Рим. В период средневековья педагогические идеи развивались в рамках богословия - теологии. В это время возник томизм Фома Аквинский , который позднее нашел отображение в работах философской мысли многих западных стран. В эпоху Возрождения педагогической мысли о воспитании нашли отображение в работах философов раннего социализма-утопизма Ф. Педагогика как наука была выделена из философии в начале XVIII века английским философом Френсисом Бэконом. В своих работах он изложил взгляды на роль образования, подходы к определению содержания, принципов, форм и методов обучения, которая сразу стала широко использоваться в братских школах в Украине, Белоруссии и применяется до сих пор. Украина в это время переживала расцвет государственности, школы, педагогики развивались дояковские, церковно-парафияльные, братские, сичевые, казацкие и полковые школы. Среднее звено образования представляли славяно-греко-латинские школы и коллегизмы, высшее - академии Киево-Могилянская, Острожская. В период развития капитализма педагогические концепции разрабатывались учеными разных стран: Основная идея просветителей конца XVIII в. Состояла в том, что главное в воспитании - создание наиболее благоприятных условий для развития природных задатков ребенка. Среди украинских просветителей выделился Г. Сковорода, который выступал против церковно-схоластического и феодально-аристократического воспитания. В своих произведениях он отстаивал идеи природосоответствующего воспитания, преподавания на родном языке, всестороннего развития ребенка и стремился сделать образование доступным всем слоям населения. Особый вклад в науку внес К. Главные педагогические идеи - познание закономерностей воспитания, процесс формирования человека в человеке, гуманизм и демократизации системы обучения и воспитания, психолого-педагогические основы урока. А также внесли вклад Х. III период -- становление и развитие современной педагогики, как научной системы, методологической основой которой стал диалектический подход к теории развития личности, общества, целостный всесторонний подход к формированию личности, представленный трудами таких известных современных педагогов как А. Их концепции отразили новые подходы к воспитанию всесторонне развитой личности в коллективе средствами коллективного труда. Большой вклад внесли учителя-новаторы Гузик, Ильин, Щетинин, Шаталов. Они выдвинули идею новых взаимоотношений, разработали теорию сотрудничества педагога и ученика и апробировали идею обучения без принуждения, обучения с опережением, большими блоками, новыми формами работы и формирование интеллектуального фона класса, на основе дифференциации и индивидуализации обучения исходя из того, что каждый обучающийся - личность, индивидуальность со своими возможностями. Экспериментально-эмпирические методы наблюдения, накопления научных материалов и научных фактов, методы выделения, обобщения и распространения педагогического опыта, методы констатирующего проверяющего уточняющего и преобразующего эксперимента, метод естественных и лабораторных экспериментов, метод тестов, метод анкетирования именное, анонимное, открытое и закрытое , интервьюирование. Теоретические метод анализа, синтеза, сопоставления, моделирования, граф схемы, моделирование деятельности педагога, совместной деятельности. Этот метод помогает накапливать, изучать, фиксировать фактический материал. Можно делать выводы, формировать суждения по проблемам. Подготовка исследовательской беседы требует составления плана и целевых вопросов. Планируя беседу, исследователь должен заранее определить количество участников беседы, способы фиксирования результатов, методы проверки гипотез. Должны пройти проверку на небольшой группе для возможной корректировки. Метод изучения и обобщения передачи опыта основан на изучении и обобщении практики лучших школ, педагогов. Метод теоретического анализа позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания, находить новые закономерности. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью - гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики. Изучение объекта и предмета педагогики, анализ ее связи с другими науками. Основные знания педагогики, история их накопления и формирования. Ознакомление с задачами и функциями педагогики, выявление их значения в формировании современного общества. Основные знания педагогики как науки, ее объект и предмет. Творческая переработка идей в педагогике других наук о воспитании человека. Методологическая роль философии в процессе разработки педагогической теории. Сциентизм как мировоззренческая ориентация. История педагогики как науки о воспитании и обучении человека. Функции и понятийный аппарат дошкольной педагогики, её связь с другими науками. Признаки и специфика воспитания. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Основные подходы к определению понятия педагогики как научной дисциплины. Рассмотрение ее объекта, предмета, теоретических и технологических функций и категориального аппарата. Нахождение связей педагогики с антропологией, медициной и социологией. Становление и развитие дошкольной педагогики как науки, ее предмет и методы исследования, оценка роли и значения на современном этапе. Основные категории дошкольной педагогики, направления изучения, тенденции и перспективы, связь с другими науками. Педагогика как наука, ее категории, закономерности, тенденции и перспективы развития, теории и технологии воспитания, принципы, содержания, формы и методы. Взаимосвязь педагогики с другими науками. Парадигмы образования, его общекультурное значение. Предмет и объекты педагогики. Методы исследований, применяемые в педагогике. Связь педагогической науки с другими науками о человеке: Двухуровневое определение предмета педагогики: Вещность предмета и игнорирование его процессной природы, благоприятный переход от абстракции к индивидуальности человека и его мышления. Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Главная Коллекция рефератов "Otherreferats" Педагогика Предмет и объект педагогики. Раскрытие сущности человека, личности и индивидуальности как основных понятий педагогики. Определение предмета и объекта педагогической науки. История развития педагогики как научной системы и её связь с другими науками. Основные понятия педагогики 2. Связь педагогики с другими науками 5. Развитие педагогики как науки 6. Основные понятия педагогики Три фундаментальных понятия педагогики: Образование формирование образа мыслей, действий человека в обществе. Обучение двусторонний процесс учения и преподавания процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности. Предмет педагогики Образование изучает не только педагогика. Связь педагогики с другими науками Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в разветвленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями, которых носили около 20 число может меняться. Их делят на общепедагогические и функциональные: Педагогика высших школ технических колледжей. Сегодня школа - это специальное учебно-воспитательное заведение. Образование делится на 2 системы: Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: Развитие педагогики как науки I период - педагогические знание донаучного периода, систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. Методы научного исследования Существует 2 группы методов научного исследования: Теоретические метод анализа, синтеза, сопоставления, моделирования, граф схемы, моделирование деятельности педагога, совместной деятельности Метод педагогических наблюдений: Должны пройти проверку на небольшой группе для возможной корректировки Метод педагогического эксперимента: Список используемой литературы 1. Учебник для вузов- CПб.: Педагогика в системе наук о человеке. Учебное пособие, Размещено на Allbest. Связь педагогической науки с другими науками. Основные задачи педагогической науки, их сущность. Цели и задачи педагогики. Связь педагогики с другими науками. Дошкольная педагогика как наука. Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического исследования. Становление педагогики как науки. Предмет и функции педагогики. Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке. Личностный фактор в системе теоретической педагогики. Другие документы, подобные "Предмет и объект педагогики".
Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Кстати, на Руси XII в. Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К. В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. Следующая основная категория педагогики — обучение. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Образование — результат обучения. Социальное пространство воспитательного процесса. Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: Теоретическая концепция реализуется в трех взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых подсистемах: Такая роль общения в структуре педагогической системы обусловлена тем, что ее эффективность зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверии, внимания к каждому в ходе совместной деятельности. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: Тенденции мирового развития образования. Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Естественно, всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Встреченный многими с недоумением, ныне термин "кризис образования" стал использоваться повсеместно, во всех странах, что называется, от А до Я, от Австралии до Японии. Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями. Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность "кризиса", начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно - новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям , приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры. Кризису российского образования в особенности способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. При этом, наряду с возможностями приобщения к мировому опыту и новыми возможностями развития, обнаружились негативные последствия. Следует видеть, что с общечеловеческими ценностями к нам приходят и общечеловеческие проблемы. В образовании это проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками, алкоголизмом и насилием в школах, падением учебной дисциплины и т. Проблемы обостряются в связи с ослаблением "культурного иммунитета" российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. Трудности отечественного образования усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации. Анализируя проблемы отечественного образования, важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами - либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им "борьбы с низкопоклонством перед Западом", порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем. Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, то есть с учетом конкретных условий. Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали:. Но главной причиной информационного бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации. Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения. Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации книги, пресса, радио, телевидение, Интернет , которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний , полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой. Появление функциональной неграмотности , то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности. Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика обучающегося, работодателя, общества, государства. Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни. Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации СПК и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" "ведущий ребенка" стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения. Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования. Закон РФ "Об образовании" , призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа — это колыбель народа. Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Демократизация — это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе. В этом и суть личностно-ориентированного обучения. Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. На таких уроках не до знаний. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым ситуациям, для других - возможность самоутвердиться, для третьих, — позлорадствовать над мучениями своих товарищей. Его сущностной характеристикой, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Образование как социальное явление — это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся: Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему воспитания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положений. Либерализация общественной жизни вызвала значительный интерес широких слоев населения к образованию как ценности. Впервые в истории российской школы предметом обсуждения становятся не внутрисистемные методики, а социально-ориентированные технологии модернизации общества средствами образования. Социально-экономические реформы, происходящие в последнее десятилетие в стране, влекут за собой необходимость пересмотра ценностных ориентиров, формирования нового мироощущения россиян, вносящих свой исторический опыт, культурное богатство в развитие всего человечества. Приступая к осуществлению программы модернизации образования, мы спешим внедрить готовые решения, предполагая, что придание современного облика означает приближение к некоей идеальной институциональной организации как желаемой цели. Мы беремся изучать "передовой опыт" стран, где есть единый государственный экзамен, общеобразовательные системы государств, в которых срок обучения - 12 и более лет, стандарты образования, вживляемые в стремительно меняющуюся образовательную среду При этом обнаруживаются глубокие различия выбираемых для подражания объектов. В их основе - свободное развитие личности, реализуемое в невероятном многообразии форм и условий социокультурной среды. Ценностью развития оказывается не соответствие кем-то прописанной норме, а, скорее, расхождение с традиционным, уже существующим образом когда-то воплощенной "модернизации"; несоответствие, возникающее в результате совмещения процессов воспроизводства ценностных ориентиров и рождения новых. Образовательное пространство становится все более безликим, а также - тенденция последних лет - теневым. Задачей реформы является не только обновление содержания образования, а глубокие изменения образовательной среды и педагогической деятельности как таковой. Педагогическая наука должна взять на себя смелость исследовать негативные тенденции в образовании, обнажающие бедственное материальное положение образовательных учреждений, социальное бесправие и нищету участников образовательного процесса. В социальных науках еще не получил оценки феномен патриотизма рядового учителя, продолжающего вопреки невероятным трудностям "сеять разумное, доброе, вечное". Освоение новой реальности меняет структуру внутреннего мира человека, вырабатывает новые отношения в системе образования и профессиональной деятельности. Реформирование образования - переход к новому мышлению, основанному на новом видении мира. Поэтому главной задачей становится не простое удовлетворение интересов личности, а формирование у человека как существа биосоциального новых потребностей, новых образовательных запросов. При этом личность придает направленность развитию социума, а общество стремится удовлетворить интересы государства - гаранта прав личности. Недостаточно осознаны глубинные ресурсы гуманитаризации образования, скрытые в перспективах его реформирования. Глобальная коммуникация современного общества, характер отношений между участниками образовательного процесса вызывают потребность в особой, культурологической направленности образовательного процесса. Необходимо придание нового смысла процессу гуманитаризации за счет преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования. Содержание учебных дисциплин естественно-математического цикла должно включать в себя гуманитарные знания. Укажем некоторые возможные пути преодоления кризиса с использованием оправдывающего себя зарубежного опыта образовательной деятельности. Необходим выбор студентами индивидуального учебного плана, преподавателя, темпа образования. Реальная возможность проходить часть образовательных программ в ведущих вузах страны и мира при условии согласования учебных планов российских и зарубежных университетов сделает наше образование открытым и привлекательным для сотрудничества. Выполнению этого условия мешает безнадежно неэффективная система обучения иностранным языкам в школе и вузе. Вполне возможно снижение аудиторной нагрузки студентов за счет права свободного посещения занятий по: Следует разрешить беспрепятственный переход с одной специальности на другую, возникающий в результате свободного выбора индивидуального учебного плана. Ажиотажный спрос на "престижные" специальности будет регулироваться уровнем требований к обучению и рынком труда, определяющим спрос на специалиста. Целесообразно сократить число учебных предметов. Вместо контроля знаний по отдельным предметам нужна интегративная проверка знаний, умение добывать их, управлять информационными потоками. Учебные предметы при этом приобретут столь желанную прикладную направленность. Обновлению средней и высшей школы может способствовать введение единого государственного экзамена, который невозможен без комплексных мер по регионализации образования. Важны не только сами технологии его проведения это проблема, несомненно, общефедеральная , а отношения конкуренции, которые впервые возникают между вузами. Обостряются противоречия между регионами и центром в "борьбе" за лучших выпускников школ. Возникающая при этом "утечка мозгов" из регионов может вызвать противостояние интересов регионов и центра. Единый государственный экзамен - сложная проблема образования. В самый ответственный момент развития личности - в момент окончания школы - происходит глубокая переориентация всей учебной деятельности, все внимание сосредоточивается на подготовке к тестам, в которых востребована лишь малая толика потенциала образования. Единый экзамен должен выступать в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. При реальном отличии качества образования в городе и сельской местности, порожденном разным уровнем жизни, существуют и различия, вызванные ментальностью социальных групп и этносов. Вот почему регионализация образования есть не механическое дополнение основного образования краеведческим материалом, а включение в его фундаментальные основы культурологического фактора, отражающего жизнь реального человека в конкретных условиях. Новая миссия образования, и в первую очередь университетского, - создавать гармоничную целостность образовательного пространства за счет открытости глобальных образовательных процессов для любого индивида. Вместе с тем, прогнозировать социальные последствия единого экзамена очень сложно: Очень может быть, что баллы по единому экзамену не только "расставят" выпускников по вполне объективно выявленному уровню образования, но и повлекут за собой социальное расслоение молодежи: Единый экзамен может возбудить неоправданную миграцию населения, привести к обнищанию "периферии". Вот почему несомненно важное решение о проведении единого государственного экзамена должно быть подкреплено серией активизирующих региональные сообщества решений. Важнейшее из них - создание образовательных, культурологических и экономических стимулов, удерживающих лучших выпускников школ в приоритетных сферах деятельности как на региональном, так и на федеральном уровнях. Например, большое значение может иметь целостная региональная система дополнительного образования "школа-вуз", в рамках которой в конкретной школе и конкретном вузе могут быть воплощены привлекательные образовательные программы для молодежи но, возможно, не очень актуальные для государства. Оценка за единый государственный экзамен - это не только результат аттестации выпускника школы, но и итог работы учителя и педагогического коллектива - итог, который впервые приобретает официальный статус и общественное признание. Психологические и социокультурные аспекты этого явления, возможно, вызовут неоднозначную оценку и значительный резонанс. Социальный фон не всегда положительно влияет на личность. Как следует изменить отношения людей в обществе, их уклад жизни, чтобы в процессе социализации возбуждались, вырабатывались нравственные нормы, поддерживались моральные принципы? Именно здесь проблема воспитания трансформируется в глобальную социальную проблему прав человека, построения гражданского общества. И тогда образование окажется способным выполнить свою главную миссию - стать источником добродетелей, моральных и нравственных устоев жизни. Модернизация образования - создание благоприятной атмосферы для осуществления этих функций государства. Идти по пути воспроизводства образовательных систем преуспевающих в образовании стран бессмысленно. Думается, необходимо изучать сущность образовательной деятельности зарубежных коллег, понять, как динамичное взаимодействие всего общества и его составляющей - образовательной среды усиливают развитие каждой отдельной личности, обеспечивая массовый успех всей образовательной деятельности. Модернизация образования не конструирует конкретное, задаваемое ее авторами будущее, а лишь определяет контуры, формы, структурные составляющие образовательной системы в меняющемся мире, оставляя при этом максимально возможное число степеней свободы для своих субъектов. С этой целью оно создает образовательную систему, то есть комплекс институтов образования. В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Но так не бывает. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. В школьной практике используются новые научные разработки. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Главных путей совершенствования педагогической системы два: Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Образовательный процесс представляет собой многоплановую сферу взаимодействия. Это и собственно учебное взаимодействие ученика и учителя, и взаимодействие учеников между собой, и межличностное взаимодействие, которое по-разному может возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества. Ученые доказали, что это эффективная, дающая высокие результаты тактика построения педагогического процесса. Идеи сотруднического взаимодействия отвечают запросам общества в связи с процессами демократизации в стране, возрастанием значимости человеческого фактора. Это способствует появлению целого педагогического направления, которое ориентирует педагогов на формирование сотруднических отношений в коллективе, на новую позицию педагога и школьника в педагогическом процессе. Традиционно педагогическое взаимодействие в учебной деятельности рассматривалось и ограничивалось простой схемой, устанавливаемой взрослым: Учитель, добиваясь оптимизации педагогического процесса, должен научиться строить урок как совместную деятельность, уметь самому и учить детей осознавать смысл этой деятельности. Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации педагогического процесса свидетельствует о положительном влиянии специально организованного сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается материал. Одной из форм взаимодействия, сотрудничества является общение. Общение — особый вид взаимодействия, при котором люди отражаются в сознании друг друга, то есть воспринимают друг друга как личности. Именно общение обогащает личность, формирует необходимые в жизни качества коммуникабельности, коллективности, демократичности, толерантности, взаимопомощи, эмпатии, требовательности, ответственности. Развитие, совершенствование общения как формы взаимодействия приводит к личностно-ориентированному общению. Оптимизация педагогического процесса через совершенствование межличностных отношений предполагает:. Совершенствование межличностных отношений, поиск оптимального варианта взаимодействия участников педагогического процесса предполагает и новые подходы к управлению коллективом. Необходимо перестроить психологию учителей, сформировать новое педагогическое мышление, развить творческий потенциал. Невозможно изменить технологию обучения, не меняя характера отношений между учителем и учеником, администрацией и педагогическим коллективом. Только взаимодействие всех уровней, интеграция усилий всех участников педагогического процесса может привести к желаемым результатам. Учителя школы стремятся сделать процесс обучения личностно-ориентированным. Зная особенности каждого ребенка в классе, учитель обеспечивает развитие и саморазвитие личности, представляет каждому ученику, опираясь на его особенности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Учителя умело подбирают учебный материал, определяют средства и методы так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предмету, объему изучаемого материала. Личностно-ориентированный подход позволяет педагогам не просто давать знания, но и развивать индивидуальные способности, вырабатывать духовные и интеллектуальные качества, через организацию на уроке познавательной, коммуникативной, творческой, исследовательской, игровой деятельности. Суть данного подхода понимается учителями как признание ученика главной действующей фигурой всего педагогического процесса. Несомненно, это ведет к гуманизации отношений. Учитель доброжелательно относится к ученику независимо от его успехов и достижений, поощряет индивидуальный рост, оценивает деятельность ученика не только по конечному результату правильно - неправильно , но и по процессу его достижения. В школе считается недопустимым формирование отрицательной оценки личности за отдельные недостатки, поведение. Гуманизация понимается педагогами как оптимистическая вера в ребенка, в его творческие силы и способности, выявление и стимулирование лучших черт личности. Именно поэтому девизом работы учителей стало высказывание С. Для диагностирования межличностных отношений используются различные тесты и анкеты. Например, для исследования взаимоотношений между учащимися используется метод социометрии, целью которого является выявление межличностных отношений в классе. Чтобы определить характер взаимоотношений между учителями и учениками, необходимо определить стиль управления педагога, для этого имеются различные тесты также. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Закономерность динамики педагогического процесса. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: Закономерность единства внешней педагогической и внутренней познавательной деятельности. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Принципы педагогического процесса отражают требования к организации педагогической деятельности. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание. Обучение и воспитание детей в коллективе оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Сознательность и активность учащихся осознание учащимися технологии учения, владение приемами учебной работы, осознание прикладного значения теоретических идей. Обучение в целостном педагогическом процессе: Об обучении написано и сказано много: Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: Он их дал обучающемуся. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Значит отношение "учитель — ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик - приемник". Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста ученого-методиста, методиста-практика не было, и оно, на что справедливо указывает В. В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: Внутренняя структура процесса обучения. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы. Эта задача должна решаться на всех этапах учебного процесса: Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Он занимает большую часть учебного времени. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода методов его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом методами применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:. Показателем результативности обучения в этом цикле являются: В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета. Движущие силы и противоречия процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное. Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. Эти определения методологии не противоречат друг другу. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. В структуре методологического знания Э. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Третий уровень — конкретно-научная методология, т. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счете, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. В эмпирическом описании отражаются факты. После этого создается мысленно конкретное представление о нем теоретическая модель II. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Все их многообразие можно разделить на три группы: Изучается как передовой опыт, т. При этом ведутся записи протоколы наблюдений. Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений. Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Регистрация — метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, кого данное качество имеется или отсутствует например, количество активно работающих на занятии и пассивных. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке Ратихия — для обозначения искусства обучения. В начале XIX в. Основными категориями дидактики являются: Отсюда получаем краткое и емкое определение: Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения образовательных задач , обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Учение — процесс точнее, сопроцесс , в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Умения — овладение способами приемами, действиями применения усвоенных знаний на практике. Цель учебная, образовательная — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели. Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос речь педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. Благодаря этому она выполняет две основные функции: На практике процесс обучения реализуется:. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления. Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, то есть передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем. Основные признаки общественного управления. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы. Функции и содержание работы совета определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении. Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного за ведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы учебного заведения. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Общие принципы управления образовательными системами. Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся:. Проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Системность и целостность в управлении. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Третий признак системы заключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Отрицание же централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело. Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда. Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: Наиболее обоснованным представляется подход И. Чередова к определению организационных форм обучения. Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Организационные формы и системы обучения историчны: Их возникновение связывают с древним миром. В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные И. При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Коллективная работа , по утверждению X. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:. Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные. Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной внеурочной работы. В данном определении можно выделить специфические при знаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели или целей урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов. Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификации, предложенная Б. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Типы уроков, простые по своему строению, то есть имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: Именно этот тип урока называется комбинированным смешанным , или структурно сложным, уроком. Структура урока ознакомления с новым материалом: На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. От урока к уроку материал усложняется. Обобщающими уроками обобщения и систематизации знаний являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного матери ала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися. Уроки проверки контрольные позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведения итогов урока. Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия , а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены. Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества. Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его например, по истории, географии, химии, физике , поэтому она требует записи. Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников. Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года или двух лет. Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др. Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т. Что следует понимать под содержанием образования? Принципы и критерии отбора содержания образования. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам. Преодолеть дегуманизацию общего образования позволяет принцип фундаментализации его содержания. Опыт осуществления способов деятельности практический опыт включает в себя знания об этих способах, которые присутствуют уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно. Нужно усвоить опыт их применения, то есть умения и навыки, выработанные человечеством. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов. Опыт творческой деятельности человечество накапливало постепенно. И хотя не во всякой деятельности он формируется и проявляется, творчеству можно научить, но по-иному, чем научают знаниям и умениям. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, хотя он и предполагает их, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям. Оно обосновывает человеческое бытие законами развития природы и общества. Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого становится мировоззрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике. Понятие стандарта происходит от английского слова standart , означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала В. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества. Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая, прежде всего, характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования. Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время 9—11 лет. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Системообразующие факторы педагогической системы. Результаты как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах. Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий — общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками: Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Функциональные компоненты педагогической системы. В современной отечественной дидактике употребляется термин "виды обучения", который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: Однако в этом подходе есть и недостатки: Так появляется проблемное обучение. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: При этом структура процесса обучения такова:. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких. В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников. Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б. Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика в задании по усвоению материала обычно требуется прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Принцип индивидуализации темпа обучения. Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А. Любая деятельность, отмечает В. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство. Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Понятие о методах воспитания. В сложном и динамичном педагогическом процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных задач воспитания, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к гармоничному развитию личности. Как правило, за дачи эти — со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы части, детали , которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности игровая, учебная, трудовая и др. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Классификация общих методов воспитания. Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет кое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений законов, принципов, правил, норм поведения и т. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учи теля к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу. Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних сменных школах, в техникумах и вузах. К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников. В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Подражание не есть слепое копирование: Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Метод приучения тесно связан с методом упражнения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации — это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Но нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда А. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. К основным методам контроля относятся: Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу х гг. Педагог и школьник выступают субъектами образовательного процесса. Эти технологии динамичны, вариативны, творчески многообразны, соответствуют требованиям нравственности. В современной школе нашли распространение такие технологии: Занкова, содержательное обучение Эльконина — Давыдова, технология поэтапного формирования умственных действий П. Такое обучение имело комплексный характер: При этом он имел в виду трудность, связанную спознанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Следующий принцип системы Л. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. В системе обучения Л. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего раз-вития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Занков, анализируя различные его трактовки С. Все это, по мнению Л. Занкова, необходимо, но не достаточно. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Она лишь увеличивает их отставание. Ориентация школы в конце х — начале х гг. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Исходя из этого, В. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой способами его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Концепция развивающего обучения В. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока не достаточно реализуется в массовой образовательной практике. Технология поэтапного формирования умственных действий. Онабыла разработана на основе соответствующей теории П. Ее можно представить в виде ряда этапов. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности действия. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:. Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной, то есть с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому устному или письменному оформлению и отрыву от материализованных средств. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане интериоризация действия. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагоги ческой науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. А особью и индивидом на уровне личности. В этом самая большая сложность практического воспитания. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Теперь картина воспитательного процесса такова: Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолжение: Вот почему в педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А. Все это далеко от научной истины. Как раз наоборот, заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Дело в том, что для того чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. В одиночку человек может развиваться только до известных пределов, очень незначительных, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые иотношения личные. Например, два ученика активно участвуют в работе класса. Детально определял сущность коллектива А. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива. Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллектива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты. В педагогической науке И. К числу таких принципов относятся: Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс. Осознанная цель задает импульс деятельности. Насколько демократично, современно такое положение? Цель как продукт идеальный нематериальный очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая при разумной организации и поддержке всего общества цель. При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Нарушил, например, человек тот или иной закон, опоздал на работу или не выполнил соответствующих служебных инструкций — неси правовую или административную ответственность. В обществе созданы даже специальные органы суд, прокуратура, милиция, различные инспекции, комиссии и т. Иное дело нравственность, или мораль. Осмысливая сущность нравственности личности, следует иметь в виду, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин мораль. Между тем эти понятия необходимо различать. Указанные трактовки весьма важны для педагогики. Но что означают моральные нравственные нормы, правила и требования к поведению личности? В целом эта работа должна включать в себя формирование следующих моральных отношений:. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, напрашивается вывод: Именно это имел в виду Н. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие. Этот принцип разрабатывали С. Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации. Принцип персонализации педагогического взаимодействия требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков. Он предполагает разделение, выделение различных программ. Воспитание каждого человека идет на уровне его способностей и возможностей. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Это позволило педагогам вывести довольно определенную зависимость: За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: Эта зависимость давно используется на практике. Точно так же не составляет труда, пообщавшись с родителями, установить, какие в их семье вырастают дети. Крепкие здоровые, духовные семьи — мощное государство. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества — семья. В нашем современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию — воспитание детей. Если это действительно так, то у нас призрачные шансы на лучшее будущее. Будем надеяться, что человеческая мудрость все же найдет выход, и ситуация в семейном воспитании изменится к лучшему. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из которых - Реализм целей воспитания. Это культура жизненного самоопределения: Личность человека формируется и развивается в результате воз действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека одних людей на другого других в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении. Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления. Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы х гг. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из которых - Самоопределение. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение. Задачи умственного воспитания следующие:. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы. Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Профессиональный потенциал от лат. Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов. Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. Наконец, с четвертой стороны, ППП — это концентрирование приобретенных качеств, т. Этапы творческого процесса возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий операций , результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель А. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. Педагог может выступать в качестве:. Педагогическое общество России, , С. Авиация и космонавтика Административное право Арбитражный процесс 23 Архитектура Астрология 4 Астрономия Банковское дело Безопасность жизнедеятельности Биографии Биология Биология и химия Биржевое дело 68 Ботаника и сельское хоз-во Бухгалтерский учет и аудит Валютные отношения 50 Ветеринария 50 Военная кафедра ГДЗ 2 География Геодезия 30 Геология Геополитика 43 Государство и право Гражданское право и процесс Делопроизводство 19 Деньги и кредит ЕГЭ Естествознание 96 Журналистика ЗНО 54 Зоология 34 Издательское дело и полиграфия Инвестиции Иностранный язык Информатика Информатика, программирование Исторические личности История История техники Кибернетика 64 Коммуникации и связь Компьютерные науки 60 Косметология 17 Краеведение и этнография Краткое содержание произведений Криминалистика Криминология 48 Криптология 3 Кулинария Культура и искусство Культурология Литература: Плохо Средне Хорошо Отлично. Банк рефератов содержит более тысяч рефератов , курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому. Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи Название: Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи Раздел: Рефераты по педагогике Тип: Понятия воспитательное пространство и воспитательная система Социальное пространство воспитательного процесса. Принципы построения системы образования в России следующие: Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали: Образование как социокультурный феномен. Национальная доктрина и модернизация образования в России В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Соотношение педагогической науки и педагогической практики Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Главные направления инновационных преобразований в Педагогической системе: Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей. Межличностные отношения в педагогическом процессе, их диагностика и проектирование. Сотрудничество как совместная деятельность взаимодействующих субъектов характеризуется: Пространственным и временным соприсутствием; 2. Организацией и управлением деятельностью; 4. Разделением функций, действий, операций; 5. Оптимизация педагогического процесса через совершенствование межличностных отношений предполагает: Сущность, закономерности и принципы целостного педагогического образования Сущность педагогического образования. Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие: Принципы организации педагогического процесса:
Проблемы качества товаров и услуг
Шерстяная нить на руке
Правило войны ядерная игра
Когда нужно сажать малину
Суда на воздушной подушке своими руками видео