Задачи работы по развитию словаря 1 страница
Быстрая помощь студентам
Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению и овладении письменной речью
Археология Архитектура Астрономия Аудит Биология Ботаника Бухгалтерский учёт Войное дело Генетика География Геология Дизайн Искусство История Кино Кулинария Культура Литература Математика Медицина Металлургия Мифология Музыка Психология Религия Спорт Строительство Техника Транспорт Туризм Усадьба Физика Фотография Химия Экология Электричество Электроника Энергетика. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Речевой навык — это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевое умение — это особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. Выготский пришел к следующему выводу: Умственное развитие в процессе обучения. Б в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе работы с искусственным дидактическим материалом;. Кто из исследователей Е. Конина работал над проблемой по ознакомлению детей с художественной литературой:. Формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи семантическое поле с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности антонимы, синонимы, метафоры. Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи. Воспитание звуковой культуры речи — многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения говорение, речепроизношение. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Дошкольное детство — наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду к пяти годам. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи изменение слов по родам, числам, падежам , способов словообразования и синтаксиса освоение разных типов словосочетаний и предложений. Без овладения грамматикой невозможно речевое общение. Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил. Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога. Монолог зарождается в недрах диалога Ф. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду — развития речи как средства общения и познания — и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку. Языковое чутье — это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи — отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого — процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений. Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза ми и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории См.: Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены в виде отдельных главок и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. Важнейшим средством развития речи является общение. Общение — взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата М. Общение — сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами. В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной. Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая. Главная Обратная связь Дисциплины: Средство общения, форма социального взаимодействия 2. Средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности 3. Средство приобщения к культурным, историческим ценностям общеобразовательное значение языка. Средство соотнесения с предметной действительностью через номинацию, индикацию 5. Средство обобщения, формирования, дифференциации, уточнения понятийного аппарата 6. Средство опосредствования высших психических функций человека 7. Средство развития познавательного интереса 8. Средство решения коммуникативных, познавательных задач. До трех лет главное внимание Коменский уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах — на основе восприятия вещей — обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. Наглядность, последовательность и постепенность усложнения материала. Развитие речи начинается с четкого правильного называния предметов: Ритмические прибаутки, стихи, обращение внимание детей на различия между простой речью и поэзией, Коменский рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок. Познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Сенсорное восприятие предмета и его признаков. Распознавание предмета по названию. Ушинский изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Логические и речевые упражнения, тексты для чтения отражали доступный и интересный детям мир народной жизни. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами. Первые публикации Тихеевой касались детского чтения, роли родного языка, методики обучения грамоте детей в школе, а с г. Развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. Закреплять представления, приобретенные путем наблюдений, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками. Тихеева особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Наиболее полно ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.
Из предыдущего изложения включая требования к речевым упражнениям ясно, что представляют собой истинно речевые упражнения. Можно сформулировать, по крайней мере, четыре наиболее важных их типологических признака. Ват эти признаки с примерами упражнений. Речевое упражнение всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего пишущего, читающего, слушающего. Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произведений зарубежных российских авторов ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача - посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: Эта задача воплощается в одном высказывании сверхфразового уровня когда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи или простирается на весь диалог с собеседником. Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время? Упражнение 3 Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N неудачно выступил. Я знаю, что N надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Если кто-то считает, что N проиграл, так как плохо готовился, его стратегической задачей будет - покритиковать, если же он считает, что проигрыш случаен, то будет утешать товарища. Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении. К празднику 8-ое марта в школе организуется выставка-конкурс. Давайте обсудим, какое участие в этом может принять наш класс. Упражнение рассчитано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, где все заинтересованы в общем деле. Упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну у учащихся, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям. Благодаря актуализации взаимоотношений каждый раз иных в речевом умении развивается качество динамичности. Речевое упражнение - это всегда новая ситуации, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания речевой деятельности. В упражнении 7 сменилась задача, в упражнении 8 — адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель поддерживает ее новизну. Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность специальной стратегией использования все убывающих опор. Таким образом, речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения. Те же признаки свойственны речевым упражнениям, используемых для развития чтения и аудирования, разумеется, с учетом их специфики как рецептивных видов деятельности. Хочешь ли ты узнать, как работают такие секции в …? Вполне очевидно, что у читающего будет своя стратегия - выяснить, как работают секции, сравнить их работу с известной ему и т. Используется при этом и отношение читающего, в частности его интерес к спорту. Продуктивность чтения как деятельности будет заключаться в той мыслительной работе, которую он проделывает при чтении. Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она - один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируйся на основе речевых функций. Ниже приведены пять обобщенных типов речевых задач и определенное количество частных прагматических задач , которые конкретизируют обобщенные типы:. О классификации задач подробнее см.: Речевые упражнения на немецком языке. Кроме установок, соотносящихся с каким-либо из пяти типов обобщенных задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания: Подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения. Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: Гез , возможность обеспечить употребление элементов языка Б. Но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, даже в пределах обучения одному виду речевой деятельности, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений. Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: Сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Такая иерархия должна распространяться, по крайней мере, на обучение каждому из видов речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных адекватных средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов процессастановления речевого умения. В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить па две большие группы: Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели. Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение - обладать разным набором параметров. В условно-речевых упражнениях, как известно, реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу. Однако на этане формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Как ты это сделаешь? Вполне возможно, что учащийся будет свои фразы соотносить в сознании с какими-то реальными ситуациями. Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида, или УРУ1. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду УРУ2. Вряд ли возникнут сомнения по поводу целесообразности выделения видов речевых упражнений. Упражнения, выполняемые с какими-либо опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, можно отнести к речевым первого вида, или РУ1; упражнения, свободные от указанных факторов, - к речевым второго вида, или РУ2. Все упражнения — УРУ1, УРУ2, РУ1 и РУ2 находятся в ранге вида. Далее необходимо искать важные в методическом отношении критерии следующего ранга уже внутри каждого из видов. Упражнения УРУ1 призваны снять основные формальные трудности в овладении материалом. Поэтому критерием для их дальнейшей классификации можно считать трудность усваиваемой речевой единицы. Для упражнений УРУ2 таким критерием может быть способ выполнения действия. Кстати, он покрывает и критерий трудности выполнения упражнений. По этому критерию среди УРУ2 выделяются имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные см. Эти упражнения будут находиться в ранге подвида. В этом случае мы получаем варианты упражнений. Следует заметить, что более низкий ранг какого-либо критерия в предполагаемой иерархии означает лишь преимущественную сферу действенности критерия и очередность в процедуре классификации, но далеко не всегда связан с методической значимостью самого критерия. С речевыми упражнениями дело обстоит значительно сложнее. Традиционно их делят на подготовленные и неподготовленные, считая это основным критерием деления упражнений. Но ни в группе подготовленных, ни в группе неподготовленных упражнений обычно не выделяются какие-либо их виды. Недостаточность столь грубого деления вполне очевидна, поскольку неподготовленность - понятие довольно объемное. Выдвижение лишь одного критерия и выделение лишь двух групп упражнений, но сути дела, снимают проблему классификации. Предложено и более детальное деление упомянутых групп Л. Левай где каждая из них делится еще на две группы но критериям: В результате развитие речевого умения осуществляется на основе четырех видов упражнений: Но и такая классификация не охватывает всего многообразия речевых упражнений. Попытку более подробной классификации предпринял П. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения по степени обращенности внимания учащихся на форму и содержание. Гурвич предлагает различать условно-коммуникативные и peaльнo-коммуникативные упражнения критерий - наличие естественной мотивированности и информативности и замечает, что это деление не совпадает с упомянутым выше. Поэтому предпринятая далее автором классификация содержательно-формальных и содержательных упражнений на диалогические и монологические, а этих, в свою очередь, по видам стимулов, не учитывает критерий естественной мотивированности и информативности, и создается впечатление отсутствия единства критерия на каждом уровне классификации. Кроме того, вряд ли правомерно выдвигать в качестве различительного критерия в рамках речевых упражнений информативность. Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым. Интерпретацией известных ранее критериев является критерий, предложенный Б. Отсюда - два вида упражнений: I - для регулируемой активизации, II - для нерегулируемой активизации. Таким образом, будучи исходным, то есть примененным ко всем упражнениям, этот критерий приводит к противоречию: Близко к рассмотренному примыкает и критерий программируемости, предлагаемый М. Но позиция его еще менее предпочтительна, так как оказываются смешанными упражнения на рецепцию и продукцию. Если учесть, что целью выполнения речевых упражнений является развитие речевого умения, а оно - феномен многоплановый, то для правильного решения данной проблемы в качестве методологического положения нужно использовать системный подход. Речевое умение с точки зрения системности можно рассматривать не только как способность осуществлять деятельность, но и как процесс внутренеречевой и внешнеречевой , и как продукт деятельности, основанной на умении. В этом случае в расчлененном виде речевое умение как цель будет выглядеть следующим образом. Напрашивается вывод, что один вид упражнений, конечно, не может формировать все укатанные аспекты умения. На это способны только те разнообразные виды и подвиды упражнений, где будет учтена необходимость создания всех условии в совокупности, то есть комплекс упражнений. Иерархия критериев должна, с одной стороны, отразить многоуровневость видов упражнений, а с другой - их соответствие многоаспектности речевого умения. Так, основой для классификации становится адекватность упражнений. На современном уровне исследованности вопроса о речевых упражнениях можно предложить в качестве критериев второго ранга три критерия в совокупности: По ним выделяются подвиды упражнений. Кроме того, при составлении комплекса упражнений с методической точки зрения необходим учет стадий развития умения. Это выразится в самом подборе адекватных упражнений, а также в определении их последовательности. На каждом этапе развития речевого о умения предпочтение должно быть отдано развитию одного качества, одного механизма. Принцип доминантности определит динамику достижения цели обучения. Учет всех критериев для речевых упражнений позволит перейти к составлению вариантов упражнении. Здесь критериями могут служить степень подготовленности говорящего, возможность обеспечить вызов определенных речевых единиц и др. Белье стирается вперемешку с чужим или как? Допустим, клиент не проверил карман, а там что-то лежит, что может повредит аппарат. Как быть в такой ситуации? Cтадии развития организации, виды оргструктур, элементы организационной структуры I AM HAPPY AS A KING я счастлив как король I. Какие первичные факторы контролируют нервную активность, то есть количество импульсов, передаваемых эфферентными волокнами? Основные этапы становления и развития физической культуры в России и зарубежных странах II. Половая связь — лишь как конечное завершение глубокой всесторонней симпатии и привязанности к объекту половой любви. Как узнать волю Господню. Естествознание и перспективы развития цивилизации. Последнее изменение этой страницы: Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии.
Таблицы учета в excel
Как сделать развал на ваз 2114
Шапочкидля новорожденных девочек схемы описание
Запишите произведения и найдите их значения
Где найти дурман траву