Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Особенности развития и обучения детей с нарушением интеллекта. Задачи и направления коррекционно-развивающего обучения и развития. Дифференцированный подход к обучению - ключ к развитию познавательной сферы детей с умственной отсталостью. В настоящее время значимой и актуальной является проблема совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Важность этой работы объясняется многими причинами. На фоне общего ухудшения показателей здоровья населения, в том числе и детского, имеет место тенденция увеличения количества дошкольников с нарушениями интеллекта. Система обучения и воспитания таких дошкольников предусматривает соответствующее кадровое обеспечение специалистами в области коррекционной педагогики, специальной психологии и медицины, создание охранительного режима, разъяснительно-просветительную работу с родителями детей, общественностью, налаженное взаимодействие и преемственность на всех этапах обучения, в том числе между дошкольным и начальным образованием. Совершенствование коррекционно-педагогической работы должно строиться с учетом динамики психической сферы и личности дошкольника. Ранняя и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа, проводимая с детьми в дошкольном возрасте, позволяет максимально скоррегировать имеющиеся у них нарушения и способствует профилактике вторичных личностных нарушений, более успешному школьному обучению этих детей. Вышесказанное подтверждает необходимость внедрения в систему образования специально организованных форм активной дифференцированной помощи дошкольникам с нарушениями интеллекта. Организуя коррекционные занятия с дошкольниками данной категории, нужно исходить из того, что имеющийся у ребенка дефект сказывается на всем ходе его развития, нарушение одного процесса обуславливает недоразвитие, изменение в развитии зависящих от него функций. Вместе с тем, нарушение хода развития не лишает ребенка дальнейшей возможности развития. Только правильное знание и учет особенностей психического развития ребенка обеспечивает эффективность воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников. Цель исследования - показать особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и необходимость дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением интеллекта. Уровень развития данных процессов не у всех детей одинаков и поэтому необходим дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта. Этиология нарушений интеллекта связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера. Глубокое недоразвитие познавательных процессов - наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. Для детей-олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. В результате ребенок развивается аномально. Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Формирование различных сторон его познавательной деятельности затрудняется и замедляется; это проявляется и в особенностях чувственного ознакомления с окружающим миром. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Восприятие есть отражение в сознании человека предметов и явлений, действующих на его органы чувств. Оно находится в сложной зависимости от уровня общего психического развития субъекта. Олигофрены значительно отстают в общем развитии от своих нормальных сверстников. Соответственно и осознание данных, получаемых от органов чувств, оказывается у них иного, более низкого уровня. Ученые исследовали детей и подростков, страдавших глухотой, тугоухостью, слепотой, резким снижением зрения и различными промежуточными состояниями. Они показали, что особенности характера, вызванные переживаниями своего дефекта, различны, и зависят не только от самого основного расстройства, но и от фона, на котором они формируются родился в условиях неблагополучно протекавшей беременности, наследственные психические заболевания и т. Одной из важных сторон познавательной деятельности ребенка является его возможность использовать практические действия для ознакомления с объектом. Петрова Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблюдаются нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций. Умственно отсталым детям свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности -- это симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира. При этом у детей уже появляются новые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи. Отклонения в процессе восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельно ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром. Обедненный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной базой для формирования, как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. У ребенка с недостатком интеллекта к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких, родных, не знает, где они работают. Характерные для олигофренов особенности восприятия следует отнести не за счет нарушений, имеющихся в самих воспринимающих аппаратах, а за счет отклонений в развитии восприятия как сложной психической деятельности. Своеобразие этого психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач вспомогательного учреждения. Особенно остро эта задача встает на начальных этапах обучения. Обогащение чувственного опыта необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии, формирования у них умения пользоваться данными, полученными посредством органов чувств, в практической деятельности - рисовании, лепке, конструировании. Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время возникновения. Ко вторым - ближайшее окружение ребенка: Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат. Особенности мышления накладывают свой отпечаток и на особенности математического развития дошкольников с умственной отсталостью. У таких детей низкий уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественным признакам, отсутствие практической ориентировки. При поступлении в детский сад дети не умеют считать даже в пределах 3-х, не понимают смысла слов "посчитай", "сколько", не могут определить "больше-меньше". Умственно отсталые дети 5-ти летнего возраста до начала обучения в некоторых случаях имеют представления лишь о количестве "1" и "много". В условиях специального детского сада у детей формируется навык пересчета небольших множеств. При счете они не всегда называют итоговое число, пропускают названия числительных, часто пропускают предметы из совокупности или указывают на один и тот же предмет несколько раз, называя его последовательными числительными. Еще большую трудность представляют для умственно отсталых детей операции объединения в норме сформированы к 4 годам. В процессе обучения у детей формируются элементарные представления, а к годам - усваивают счет до Характерно, что, пересчитывая предметы, они касаются пальцем каждого предмета, озвучивают числительные, но последнее не всегда соотносится со всей группой предметов. Это происходит вследствие недостаточного осмысления количественных отношений. Дети способны вести пересчет предметов, расположенных в ряд, но допускают ошибки при пересчете предметов, имеющих различное пространственное расположение. Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Наиболее не сформированы у таких детей пространственно-временные представления. Сложность в том, что они недостаточно владеют словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки. Дошкольники могут определить пространственное расположение предметов относительно себя, но не могут ориентироваться по словесной инструкции и самостоятельно определить и назвать пространственное отношение. Наблюдаются трудности пространственных отношений между несколькими предметами. Большинство умственно отсталых детей не проявляют подлинного интереса к решению математических заданий. Это связано с неспособностью понять отношения между предметами скрытые в тексте задачи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений затрудняют обучение математике. Таким образом, особенности развития мыслительных процессов умственно отсталых детей показывают необходимость коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов. Из всего вышесказанного, очевидно, что такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, то есть существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта:. Индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация обучения - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а так же психодинамические и социально-психологические свойства. Основная цель дифференциального обучения - согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности необходима качественная точная и адекватная психологическая характеристика. Индивидуальный и дифференцированный подход проявляется в преобладании индивидуальных и групповых форм его организации. Снижение темпа обучения необходимо в силу инертности нервных процессов. Вся психическая деятельность этих детей протекает замедленно. Программой для коррекционных учреждений предусмотрен значительно меньший объем знаний и умений по сравнению с общеобразовательными программами. Продолжительность каждого этапа обучения значительно удлиняется. Темп развития ребенка, усвоение им знаний определяют характер используемых в обучении приемов подражание, действие по образцу, совместные действия. Структурная простота знаний и умений. Структурная простота содержания заключается в том, что оно должно быть разделено на части в соответствии с задачами каждого этапа. Каждую часть необходимо делить на более мелкие, учитывая возможности детей конкретной группы. Необходимость повторяемости вызвана особенностями формирования условно-рефлекторных связей, обусловленных недостатками замыкательной функции головного мозга. Повторы должны обеспечиваться строго концентрическими принципами построения содержания каждого раздела, взаимосвязью содержания каждого раздела с содержанием других разделов программы. Повторяемость предполагает обеспечение специальных условий для переноса формируемых знаний, умений, навыков в новые ситуации. Дети не могут самостоятельно использовать новые знания на новом содержании. Самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. Самостоятельности и активности ребенка в процессе обучения способствует предметно-практическая деятельность как наиболее доступный вид деятельности. Например, формирование математических представлений осуществляется в повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в специальные игры и упражнения, направленные на развитие представлений о себе посчитай, сколько на ручке пальчиков , окружающих посмотри, как много детей, а кошечка одна , сверстниках. Такие игры проводятся в структуре групповых и индивидуальных занятий, в сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх. В этом случае выявление, осознание, воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности. Представления закрепляются в рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при условии наполнения их определенным содержанием, на специальных занятиях с дефектологом, комплексных игровых занятиях, в работе по развитию речи. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает:. Применяемые методы и приемы обучения в дошкольном учреждении должны носить наглядно-практический характер. Предполагаются совместные действия, действия по образцу, действия по словесной инструкции. Первоначально все задания должны иметь вербальную и невербальную формы выполнения. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого. Опыт практических действий ребенка вначале четко фиксируется в речи педагога, а затем и в высказываниях ребенка - прием комментирования. Если речь ребенка не развита, акцент необходимо делать на невербальные формы интонация, жесты, мимика. Необходимо "подключить" руку ребенка для ощупывания предметов, ведения по контуру и т. Одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения является сенсорное развитие, соответствующее возрасту: В соответствии с этим необходимо корректировать отдельные сторон психической деятельности:. Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами временные, пространственные, количественные требует развития таких сторон психической деятельности:. Освоение продуктивных видов деятельности конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом , способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка. В этом направлении следует развивать основные мыслительные операции, в том числе - формировать умение работать по словесной инструкции; планировать свою деятельность. Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте. Этот раздел требует работы с детьми в нескольких направлениях:. Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы педагога в этом направлении становятся: При решении задачи формирование элементарных математических представлений и понятий, основным направлением коррекционной работы является развитие основных мыслительных операций:. При формировании соответствующих возрасту навыков игровой деятельности освоение игры с правилами, сюжетно-ролевой игры , формирование элементарной учебной деятельности необходимо корректировать нарушения в развитии эмоционально-личностной сферы. Таким образом, главный принцип организации воспитательного процесса - принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционного - развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития детей, восполнения пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к восприятию и развитию ребёнка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие дошкольников, а не на тренировку психических процессов или способностей. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребёнка, исходя из понятия "зона ближайшего развития". Выбор оптимальных средств и приёмов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении обучающих программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения. Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, "натаскивание" в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдельного результата, главное - создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией. Коррекционные занятия проводятся с ребенком по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в развитии и обучении. При изучении физического развития индивидуальных особенностей ребенка учитываются следующие показатели:. При изучении особенностей и уровня развития познавательной сферы необходимо отметить:. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации включают следующие показатели:. Особенности эмоционально-личностной сферы играют важную роль в процессе коррекции, поэтому исследуются:. Изучение индивидуальных особенностей детей, тщательное психолого-педагогическое обследование должны лежать в основе деления детей на подгруппы и определение содержания работы с каждой подгруппой. Так же это позволяет планировать сроки коррекционной работы. Важным моментом в изучении дизонтогенеза явилось выделение Л. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития - усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка ……. Нарушения психического развития у детей МГУ - …. Так, например, к характерным проявлениям эпилепсии относят приступы расстройства настроения - дисфории. Для таких состояний типично внезапное, обычно ничем не мотивированное появление их и такое же внезапное прекращение. Чаще всего во время дисфории имеет место злобно-тоскливое настроение, намного реже повышенно-веселое. Ребенок неожиданно для окружающих становится мрачным, раздражительным, иногда отмечается тревожное беспокойство, страх, он всем недоволен. Попытки отвлечь, успокоить его ни к чему не приводят, ребенок может ответить на это резкостью, грубостью, агрессией. Длительность таких состояний от нескольких часов до нескольких дней. Выготский считал, что в изучении аномального развития, вскрывая его механизм, можно определить путь к дифференцированной коррекции нарушения развития. Недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально-неблагополучных семьях при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности может задержаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой. Однако, как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иным, чем при ЗПР, обусловленной болезненным фактором. Мозаичность знаний, представлений и понятий такого ребенка, асинхрония его развития будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностями воспитания и окружения. Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов:. Систематизация психологических данных о состоянии ребенка на момент обследования. Сюда входит характеристика первичного дефекта, характеристика вторичных нарушений. Решение этих вопросов возможно лишь совместно с врачом. Выбор методов коррекции, профилактика вторичных дизонтогенетических расстройств невозможны без учета клинической картины основного заболевания или его последствий, характера медикаментозного лечения, получаемого ребенком. Причина, по которой необходимо определить зону ближайшего развития - определение оптимальных сроков обучения детей. Границы сенситивности для освоения различных видов деятельности всегда индивидуальны, следовательно, их знание необходимо, так как обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие. Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Диагностика - лишь начальный этап в деятельности дефектолога, она обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями. Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной диагностики, является фонд накопленных знаний. В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени, лежат ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, и учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях. При этом важно комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ его результатов. В этом возрасте на ребенка пишется самая главная для его дальнейшей судьбы характеристика. Если ребенок уже неоднократно обследовался, то возможность диагностических ошибок снижается. В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить степень своеобразия развития ребенка. Изучение нормально развивающихся детей и детей, с умственной отсталостью и задержкой психического развития имеет три этапа. На первом ориентировочном этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и проявляются отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. На втором этапе восприимчивости к помощи происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного его результата. На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи, которая должна фиксироваться в речевой форме с целью создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием. На третьем этапе логического переноса тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, где ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущей деятельности ребенка соответствующего возраста. Использование педагогического наблюдения - базовый метод диагностического обследования. Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, личностных качеств, специфику формирования способов обучения, степень сформированности познавательных процессов и умений выполнения различных действий. Такая информация характеризует ребенка наиболее полно. Этот вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать о нем. В дошкольной ступени чрезвычайно важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы: Система занятий должна быть построена так, чтобы позволяла решать коррекционно-педагогические задачи в усложняющейся последовательности. Поскольку занятия интегрированные, на каждом из них ставятся как обучающие, так и развивающие задачи. Основной организационной формой работы являются подгрупповые и индивидуальные занятия. Организация и проведение занятий должны предполагать индивидуальный и дифференцированный подход к детям. Так одинаковое по теме задание может быть разным для отдельных детей по содержанию в зависимости от уровня их развития. Коррекционная работа строится на диагностической основе, представленной серией заданий, позволяющих выявить уровень обученности детей знания, умения, навыки и проследить динамику их формирования. В исследовании принимали участие 6 детей подготовительной группы детского дома в возрасте лет: Олег 7 лет - органическое заболевание головного мозга , Оля 6 лет - органическое поражение ЦНС, эпилепсия , Даниил 6 лет - минимальная мозговая дисфункция, сходящееся косоглазие, миотонический с-м , Рома 6 лет - органическое поражение ЦНС , Андрей 7 лет - ОЗГМ , Владик 7 лет - ЗПР. Для изучения этого вопроса мною были использованы следующие методики:. Данная методика приложение 1 [3] направлена на изучение активной речи. Исследуется активность, развернутость, связность рассказа, лексика. С ее помощью исследуются слухоречевая память, речь, понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами временные, пространственные. Исследуется сохранность предметно-образного мышления. Если образ - представление отсутствует, то сложить предмет ребенок не сможет. Используются разрезанные на части картинки, изображающие предметы. Проводится исследование процесса решения задачи. Необходимо следить за ходами, их изменением, анализировать:. Если серия выполнена с ошибками, но процесс решения был активным, творческим, направленным, то это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов. Разложи картинки в нужном порядке одну за другой". Если у ребенка не получается, тогда педагог кладет на стол 1-ю картинку, а ребенок должен продолжить серию. Разложи картинки на группы, назови эти группы". Кот спрятался, потому что он боится человека. Весна, потому что желтые листики". Андрей, Оля и Рома показали примерно одинаковые результаты. То, как они справились с заданием указывает на низкий уровень развития активной речи. Затруднения в подборе нужных слов дети компенсируют излишним количеством жестов, однообразием мимических движений. Отсутствует не только развернутость предложений и связность рассказа, но и сочетания слов как таковые. Так как с помощью этой пробы исследуются понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами, то можно сделать вывод о том, что у этих детей недостаточный для их возраста уровень развития словесно-логического мышления. В рассказе по сюжетной картинке Олега присутствуют словосочетания, из 3-х слов, хотя развернутости и связности нет, отсутствует понимание смысла картинки. Даниил показал наиболее высокий уровень развития речи. Он строит сложные предложения, наполняет свой рассказ некоторым смыслом, указывает причинные связи. Это говорит о наличии воображения и словесно-логического мышления. Однако, Даниил не смог припомнить и обозначить признаки осени и назвал время года - весна. Это свидетельствует о нарушении речевой памяти, недостаточной сформированности пространственно-временных представлений. Владик использует в своей речи предложения, но активная речь у него развита недостаточно, так как использовал для описания картинки отдельные слова и простые предложения. Он смог правильно установить время года по рисунку - осень. Это указывает на его способность самостоятельно выделить существенные признаки, провести логические связи, составить умозаключение. Детям была предложено собрать картинку из четырех частей, разрезанных по горизонтали приложение 2 и вертикали и пяти частей, разрезанную по диагоналям приложение 3. Ему была предложена картинка из 4-х частей, разрезанных по горизонтали и вертикали. Смог сложить только после словесного обозначения названия картинки. Сложил картинку из 5-ти частей только по образцу. Далее смог повторить самостоятельно. Сложил картинку из 5-ти частей. Пользовался методом подбора и множественных проб. Сложил картинку из 5-ти частей самостоятельно, быстро, используя зрительное сопоставление частей. Анализируя результаты проведенной методики, можно сделать заключение о различных уровнях развития предметно-образного мышления у детей. Оля "убегает" от ситуации, с которой она не может успешно справиться. Роме оказалось сложно сложить картинку, рассчитанную на более низкую возрастную норму, ему потребовалось словесное обозначение предмета, для того, чтобы "подключить" образное мышление. Андрей для решения задачи использовал зрительное восприятие, сличение с образцом. Олег и Даниил создавали образ методом проб и сопоставлений. Владик справился с заданием быстрее и качественней других детей. Это говорит о сохранности предметно-образного мышления. Все дети показали различные уровни выполнения задания, а, следовательно, разные уровни сохранности или развития предметно-образного мышления. Оля, Рома и Андрей не справились с заданием из 3-х картинок. Они бессмысленно манипулировали картинками, вопросов не задавали, вели себя инертно. После подсказки с первой картинкой дети не смогли продолжить серию и не смогли объяснить содержание первой картинки. Это говорит о трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, несформированности мыслительных процессов. Олег смог самостоятельно справиться с заданием из 3-х картинок. Установить логические связи в серии из 4-х картинок ему не удалось, но активно пытался найти место картинкам, задавал вопросы, но с заданием справиться не смог. Даниил самостоятельно установил логические связи между тремя картинками, попытался установить логические связи в серии из 4-х картинок. После обучения смог повторить серию из 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок не смог установить логические связи, но процесс решения был активным, творческим, направленным. Это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов. Владик самостоятельно справился с сериями из 3-х и 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок смог назвать, описать каждую картинку, но указать правильную логическую последовательность не смог - серия была выполнена с ошибками. Владик был сосредоточен, активен, что также говорит в пользу сохранности мыслительных процессов. Детям были предложены 24 картинки - по 4 каждой группы: Назвал все картинки, но положил все в один ряд. Андрей не предпринял никакой попытки классифицировать картинки, что свидетельствует о несформированности процессов анализа и синтеза. Не смог отделить овощи от фруктов - положил их вместе - "это едят"; все оставшиеся картинки положил в ряд. Не смогла отделить овощи от фруктов - положила их вместе - "это едят"; отдельно выделила картинки с изображением обуви - "это каблуки"; картинки с изображением предметов мебели, посуды и транспорта распределить по группам не смогла. Отдельно обозначил и разложил картинки с изображением мебели, обуви, посуды, транспорта - "машины"; овощи и фрукты не смог правильно разделить на группы, но обобщающие слова "овощи" и "фрукты" смог назвать. Оля, Рома и Олег показали различные результаты при выполнении данной методики, что указывает на недостаточную сформированность речевой памяти и процессов синтеза и анализа различной степени. Смог разложить на группы все картинки: Даниил не смог припомнить обобщающее слово "транспорт", что может быть расценено как недостаточная сформированность речевой памяти. Процессы анализа и синтеза сформированы. Правильно назвал все изображения, правильно классифицировал и назвал все обобщающие слова. Процессы синтеза, анализа и речевая память сформированы и сохранны. Обобщая результаты 4-х проведенных методик, можно соотнести развитие мышления и речи обследованных детей в данной группе. По результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке" наиболее высокий уровень владения активной речью показали Владик и Даниил. При решении задания по методике "Конструирование предметов" эти дети показали сформированность предметно-образного мышления; по методике "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии" - наиболее высокий среди обследуемых детей уровень вербально-логического мышления. Результатам выполнения методики "Классификация по самостоятельно выделенным признакам" свидетельствуют о сформированности процессов анализа, синтеза и речевой памяти. Андрей, Оля, Рома и Олег показали низкий уровень владения активной речью по результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке". Также они показали более низкие результаты по сравнению с Даниилом и Владиком по остальным 3-м методикам, показывающим несформированность мыслительных процессов. У детей отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти. Речевая функция обладает сходными характеристиками. Оля в беседе не может изложить главное, задерживается на мелочах, ненужных деталях, подробностях. Эти дети с трудом переключаются с одной темы на другую, раздражаются, если их прерывают. Таким образом примененные методики позволяют доказать необходимость дифференцированного подхода в обучении детей с нарушением интеллекта. Обследованных детей следует разделить на 2 группы с целью коррекции их интеллектуальных и речевых способностей. Способы и массивность помощи, необходимые Даниилу и Владику для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при ЗПР. Такие дети нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая роль предусматривает усиление речевого контроля ведение речевого отчета , включение игровой ситуации, эмоциональной ситуации. Детям второй группы Андрей, Оля, Рома и Олег требуется более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием. Примитивная структура высказываний на фоне крайне бедного словарного запаса указывают на необходимость логопедических занятий и занятий по развитию речи. Такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, то есть существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта. Главный принцип организации воспитательного процесса - принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей, то есть коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к восприятию и развитию ребёнка. Определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Развитие мышления дошкольника Дошкольное воспитание. Организация коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении. Лекции курсов повышения квалификации педагогов-дефектологов. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Коррекционная педагогика и специальная психология. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии. Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью. Олигофрения, ее признаки, этиология и распространенность. Основные степени умственной отсталости. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ребенка в младенчестве. Психологическая характеристика видов умственной отсталости. Исследоване влияния нарушения интеллекта на психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе. Психологическое исследование детей с легкой степенью умственной отсталости. Изучение основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Оценка исследования сформированности навыков общения данных детей. Разработка комплекса коррекционно-педагогических занятий по развитию коммуникативных навыков. Изучение проблемы школьной зрелости в отечественной и зарубежной психологии. Особенности психического развития детей. Дифференцированный подход в обучении младших школьников. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей 6 и 7 лет. Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными психологами. Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка. Развитие психики умственно отсталого ребёнка. Характеристика развития мышления, восприятия и речи у дошкольников. Особенности развития воображения, памяти и внимания у детей дошкольного возраста. Игровая, изобразительная и трудовая деятельность детей дошкольного возраста. Готовность ребенка к школе. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в норме и с нарушением интеллекта. Определение методов и способов формирования эмоционального опыта детей-дошкольников с нарушением интеллекта посредством белорусского фольклора. Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников. Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта. Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Главная База знаний "Allbest" Психология Развитие познавательной сферы умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и дифференцированный подход к его обучению. Задачи и направления индивидуально-группового коррекционно-развивающего просвещения дошкольников. Дифференцированный подход к образованию детей с умственной отсталостью при подготовке к школе. Задачи и направления коррекционно-развивающего обучения и развития 1. Дифференцированный подход к обучению - ключ к развитию познавательной сферы детей с умственной отсталостью 2. Петрова Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Власова Отклонения в процессе восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельно ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает: В соответствии с этим необходимо корректировать отдельные сторон психической деятельности: Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами временные, пространственные, количественные требует развития таких сторон психической деятельности: Этот раздел требует работы с детьми в нескольких направлениях: При решении задачи формирование элементарных математических представлений и понятий, основным направлением коррекционной работы является развитие основных мыслительных операций: Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. При изучении физического развития индивидуальных особенностей ребенка учитываются следующие показатели: При изучении особенностей и уровня развития познавательной сферы необходимо отметить: Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации включают следующие показатели: Особенности эмоционально-личностной сферы играют важную роль в процессе коррекции, поэтому исследуются: Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой. Мышление отличается тугоподвижностью, замедленностью, вязкостью. Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов: Выявление сохранных функций, асинхронии развития под влиянием первичного дефекта 3. Особенности воспитания и окружения ребенка 4. Анализ истории развития ребенка 5. Выбор методов психолого-педагогической коррекции. Итак, дефектолог сталкивается с двумя задачами диагностики психического развития: Для изучения этого вопроса мною были использованы следующие методики: С ее помощью исследуются слухоречевая память, речь, понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами временные, пространственные Ход выполнения задания Ребенку предлагается картинка: Ход выполнения задания Используются разрезанные на части картинки, изображающие предметы. Необходимо следить за ходами, их изменением, анализировать: Ход выполнения задания Ребенку дается задание: Девочка идет под зонтиком". Сложил картинку из 5-ти частей самостоятельно, быстро путем проб. Рекомендации по развитию мыслительных и речевых процессов Обследованных детей следует разделить на 2 группы с целью коррекции их интеллектуальных и речевых способностей. Из всего вышесказанного, очевидно: Родителям о детях, болеющих эпилепсией. Психология детей и подростков. Ребенок из неблагополучной семьи. Учителю о детях с отклонениями в развитии. Аспект Пресс, Нарушения психического развития у детей. Специальная педагогика под ред. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Методика нейропсихологической диагностики детей. Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Особенности психического развития детей с умственной отсталостью. Формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта. Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Анализ психологической готовности к школе детей 6- и 7-летнего возраста. Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности. Основные виды деятельности ребенка дошкольного возраста. Использование фольклора для формирования эмоционального опыта у дошкольников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью. Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Другие документы, подобные "Развитие познавательной сферы умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и дифференцированный подход к его обучению".
Коррекция познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья средствами лечебной физкультуры
Своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи. Для психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно правильное понимание проблемы умственной отсталости, так как ошибки могут привести к упрощенному, негативному подходу к воспитанию умственно отсталых детей, когда умственно отсталый ребенок рассматривается исключительно с отрицательной стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его личности. Их склонность к антисоциальному поведению якобы заложена в самой природе умственной отсталости. Правильное понимание проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого ребенка. Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности ВНД , которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие: Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Таким образом, при умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения. Восприятие требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, так как оно отражает предметы и явления в целом. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы. Восприятие также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью. Наряду с этим выделяют такие особенности восприятия детей с нарушениями интеллекта, как неточность, бедность и узость, малая осознанность. Однако нарушения восприятия носят динамический характер, под влиянием коррекционного обучения недостатки сглаживаются. Особое значение при этом имеет организация восприятия, словесная регуляция перцептивной деятельности, установление межсенсорных взаимодействий. Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памятью. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, при умственной отсталости результаты произвольного и непроизвольного запоминания находятся на одинаково низком уровне. При этом наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у детей эмоциональный отклик. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и запоминания недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала , и сохранения повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала , и воспроизведения неточность. Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти. В основе недоразвития памяти лежит тугоподвижность, инертность отражения окружающей действительности, а также недостаточность, по словам Л. Общее направление развития памяти у умственно отсталых детей те же, что и в норме. Любой материал для запоминания должен быть предъявлен при усилении мотивации, включения мыслительных операций, направленных на содержание, а не на форму запоминаемого. Для повышения продуктивности памяти необходимо формирование специальных установок, обучение опосредованному запоминанию. Таким образом, коррекция мнестической деятельности тесно связана с развитием мышления. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения. Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т. При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых учащихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении. Вместе с тем в коррекционной работе формируются все мыслительные операции, хотя и в узких пределах. Недоразвитие высших абстрактных форм мышления сохраняется в самостоятельной деятельности и отражается на личности умственно отсталого ребенка. В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько направлений: Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли. Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания. Ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами. Формирование личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка происходит под воздействием ряда социальных и биологических факторов. Органическое поражение ЦНС оказывает существенное влияние на развитие личности учащегося вспомогательной школы. Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс формирования направленности личности, под которой в психологии понимается система мотивов, определяющая стиль поведения. В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы умственно отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом. Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной. Немаловажную роль играет привлечение школьников к различным видам труда. К числу наиболее значимых условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же как и в коллективе нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты. Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще. К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки. Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей. Учебная деятельность умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам. Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию в целом. Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка. Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с умственной отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития. Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А. В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений. В то же время у умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки , и почхе и т. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка , он не различает фонем [д] и [т ]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев И. У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев. Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к годам. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Затем происходит постепенное уточнение его значения. Петрова, изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают перчатки, будильник, кружка , особенно названий отдельных частей предметов обложка, страница, рама, подоконник. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера мебель, посуда, обувь, одежда. В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных скачет, ползет, летает. Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. Многие слова так и не становятся понятиями. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Певзнер отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных. Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно. В своих исследованиях М. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие предложения: Уже сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле. Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение Девочка рвет цветы , иногда обстоятельства места Дети идут в школу. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения. Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте. Хватцев приводит в своих работах такие данные: Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: Логопеды и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Все права защищены и принадлежат ВГУЭС. Характеристика познавательной деятельности умственно отсталых школьников Своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи. Особенности развития речи умственно отсталых детей Л. Задать вопрос приемной комиссии abiturient vvsu. Характеристика познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Особенности развития речи умственно отсталых детей.
Как сделать тапочки из мастики
https://gist.github.com/a95cfdf120a16bdb7c31aa9d3d8e4573
https://gist.github.com/c5192bc699a3918674d10061e02b2e88