Практический метод обучения иностранному языку

Практический метод обучения иностранному языку.md

Практический метод обучения иностранному языку - СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТОВИТЕЛЬНЫЙ И СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (СПМО) это:
Эффективные методы обучения иностранному языку
СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (СПМО) это:

В данной работе представлены методы обучения иностранного языка. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом и развитие отечественной методики преподавания иностранных языков. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков. В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования. Поэтому цель данной методической разработки провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам. Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе. Данная методическая работа состоит из трех глав. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе методической разработки приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение. Вторая глава данной работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе. В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский в течение пятнадцати столетий. Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков -- французского, немецкого и английского. История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке. Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе. В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление. В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя преподавание и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся учение в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспита-тельных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения. Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. Помимо указанных признаков системы методы обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя управляемое изучение - other-directed learning , либо соответственно, деятельность самих учащихся самоуправляемое изучение ИЯ - self-directed learning. На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы: В основе этого метода -- изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал правила и примеры к ним заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, на пример: Представителями грамматико-переводного метода были Марго Франция , Нурок, Оллендорф Англия , Мейдингер Германия. Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей. Метод применялся в разных странах Европы Англия, Франция, Швейцария. В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода Представители лексико-переводного метода - Шованн Швейцария , Жакото Франция и Гамильтон Англия. Александр Шованн подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамматика. Джеймс Гамильтон также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи. Жан Жозеф Жакото в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступеней: Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики. В х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: Наиболее видными представителями этого метода были М. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее: Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии. Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности. Наиболее целесообразная форма работы - диалог между учителем и учащимися. Исключение родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: Франсуа Гуэн так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: Крупным представителем натурального метода являлся М. Он связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации. Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало. Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты -- В. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей -научить учащихся устной речи. Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему: В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -- непременное условие устного общения. Изучение слова только в контексте, т. Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: Урок по прямому методу строился следующим образом: Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании. Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод. Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас сматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения. Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. This is a book a hand и Das ist ein Вuch eine Hand. В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики. После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Пальмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути: Расчленение языковых трудностей по аспектам фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический. Обучение устной речи по двум направлениям: Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его. Использование для семантизации слов следующих приемов: Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности. Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности устной речью, чтением, письмом. Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов лингвистических и педагогических. Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы - эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась. Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений. Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики. Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А. Зеделем в начале х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам. Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоставительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным. Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. Уже в е гг. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком идеи прямого метода , а с другой - допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения идеи сознательно-сопоставительного метода. Известный эклектизм смешанного метода привел к тому, что в середине х гг. Именно в этом направлении работал, в частности, Л. Выготский; близкие идеи развивали Л. Щерба и в особенности С. Смешанный метод, который господствовал в СССР в е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Советские методисты х годов К. Любарская полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка. Вопросы содержания обучения не по лучили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное - на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы на ходим у И. Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала. Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале. Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Различались два вида чтения: Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а цент ром работы над языком. Второй вид чтения курсорное , по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста. Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов. Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют "примиряющим" методом vermittelnde Methode. Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику. В е годы в обучении иностранным языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В е годы в советской школе утверждается сознательно-сопоставительный метод, получивший свое распространение в 40? Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В дальнейшем идеи Л. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком. Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются: В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные. Рахманову, к основным принципам отбора активной лексики относятся: К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики. Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода: С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, определяется характер контроля. Поэтому сочетание положительного опыта на основе правил-инструкций и отрицательно го способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений. Обучение иностранному языку по этим принципам подняло на должную высоту общеобразовательное значение иностранного языка как учебного предмета в плане общего и филологического развития учащихся. Немаловажную роль сыграл этот метод также и в осуществлении воспитательных задач. Представители сознательно-сопоставительного метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Особо следует отметить, что представители этого на правления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого методического направления. Сознательно-сопоставительный метод сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода диктовалась жизнью. В е годы XX в. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства. При этом не умаляется общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. Этот метод, разработанный в е годы психологом Б. Беляевым на основе идей Л. Бернштейна, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения с господствующей ориентацией на устную речь и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении. Сторонники грамматико-переводного, а также сознательно-сопоставительного методов преувеличивали роль рационального, логического в познании. Они считали, что для речевой деятельности на изучаемом языке достаточно усвоить языковые правила и сознательно их применять. Вводилась наглядность в материальной форме языкового знака парадигмы склонения, спряжения и т. Наглядность содержательной информации, закодированной в языковом знаке, не раскрывалась. Сторонники прямого метода переоценивают значимость чувственной ступени познания и недооценивают роль логического мышления в процессе овладения языком. Аудиовизуальная наглядность используется широко для установления непосредственных ассоциаций между предметом и словом иностранного языка. При этом предполагается, что новое обозначение предметов на изучаемом языке запечатлится вместе с их наглядным образом путем неоднократного восприятия объекта, а структурные модели языка закрепятся благодаря имитации. Мнение о создании образа предмета лишь на основе наглядно-ситуативного мышления необоснованно. Наглядный образ предмета формируется при участии не только наглядно-ситуативного, но и логического мышления. Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем не менее, элементы сознательности следует подкреплять интуитивно-имитативными приемами работы, способствующими созданию чувства языка. Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков. Для запечатления этих связей необходим, таким образом, чувственно-наглядный этап в обучении. Он обеспечивается применением аудиовизуальных средств наглядности. Аудиовизуальные пособия помогают осознать связь между образом, понятием и словом, воспроизвести слово или речевой образец по наглядной подсказке, представить себе ситуацию общения и высказаться в соответствии с ней. Таким образом, на основании рассмотренных в этой главе методических направлений можно сделать следующие выводы. В середине х годов ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения иностранным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Эта цель была достигнута путем синтеза прямого метода и сознательно-сопоставительного. Смешанный метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком идеи прямого метода , а с другой, допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения идеи сознательно-сопоставительного метода. Период расцвета сознательно-сопоставительного метода е годы характеризовался, с одной стороны, значительным движением вперед по нескольким направлениям прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, ориентации на синтетическое чтение и т. Целью обучения стало считаться формирование умений чтения и перевода; соответственно учебники и программы были перегружены правилами, особенно на начальном этапе. Недовольство таким положением привело к появлению сознательно-практического метода, разработанного в конце х гг. Развитие в ые годы 20 века смежных с методикой наук - лингвистики, психологии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре внимания данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося. Коммуникативность определяется в теоретических исследованиях как уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, то есть обучение на основе общения. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма обучения иностранному языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения. Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, то есть как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и письменных текстов различных жанров. Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Коммуникативный системно-деятельностный подход в современном виде представляет собой синтез апробированных методов и методик для создания общих основ обучения иностранным языкам. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает реализацию такого способа обучения, при котором на основе всех взаимодейтвующих компонентов реализуется упорядоченное, систематизированное и взимосоотнесенное овладение иностранном языком в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности, которая является неотъемлемой и составной частью общей экстралингвистической деятельности. Коммуникативный метод ориентирован на владение языком как системой практического взаимодействия ряда компетенций, в том числе языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, компенсациионной и учебной. Владение языком как специальностью включает также лингвистическую, металингвистическую и интеркультурную компетенции. Каждой компетенции соответствует группа умений, хотя в реальности все сформированные умения носят преимущественно интегрированный характер. Соответственно целям обучения умения группируются следующим образом: Названные группы умений характеризуют полное и всестороннее практическое владение иностранным языком. Коммуникативный системно-деятельностный подход предусматривает следующие содержательные этапы-компоненты обучения: Все обучение иностранному языку и рамках данного подхода выстраивается в последовательности семи блоков: Во всех названных блоках используется общая система упражнений и методических приемов, дифференцируемая на функциональные комплексы в соответствии с конкретными группами умений. Каждой форме обучения и этапу овладения иностранным языком соответствует определенный перечень речевых, коммуникативных и межкультурных умений. Основные принципы содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения были сформулированы Е. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть языковая практика или иноязычное общение. Практическая речевая направленность - это не только цель, но и средство ее достижения. При организации урока с речевой направленностью взаимодействующие между собой ученики оказываются центром познавательной активности на уроке, что благотворно влияет на усвоение иностранного языка, так как цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику, а это значит, что обучение на уроке превращается в учение. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности предполагает учет всех свойств и качеств ученика как индивидуальности, его способностей, личных психологических особенностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, жизненного опыта, сферы интересов, статуса в коллективе, а также ведущий, для каждого обучаемого, стиль учения визуальный, слуховой или моторный. Любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. И овладевать единицами языка и речи нужно так, как они функционируют в процессе реального общения носителей языка. Основой организации языковых единиц в учебном процессе должны быть их речевые функции. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций. Способами организации языковых единиц при коммуникативном обучении следует считать ситуацию, социальный контакт и проблему. Коммуникативная методика предполагает использование речевых ситуаций как основы обучения иноязычной речевой деятельности. Ситуация есть частный случай речевой деятельности, форма, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке. Иными словами, ситуация - это ролевая организация учебного процесса. Кроме речевого взаимодействия и взаимоотношений собеседников, речевая ситуация предполагает наличие при общении двух и более людей, коммуникативной цели или намерения, места и времени, когда общение имеет место. Ситуация рассматривается как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для учебного сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего. Для развития интереса и повышения мотивации учения необходимо постоянное внедрение новизны во все компоненты учебного процесса. Новизна касается содержания обучения, постоянной смены проблем обсуждения, форм организации учебного процесса нестандартные формы урока, ТСО , видов, приемов и форм учебной работы, новых собеседников. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания высказываний, диалогов, текстов , развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом непроизвольное запоминание. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модель ном виде, то есть построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций. Главным для коммуникативно-ориентированного метода является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание реальных ситуаций общения путем постановки речемыслительных задач. Методическое обеспечение живо го иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая продолжается и сегодня. В настоящее время все большей популярностью пользуются интенсивные методы обучения иностранным языкам. Существует множество разновидностей интенсивного метода, используемых в основном для обучения иностранному языку взрослых. Однако и в школе опытные учителя успешно используют приемы работы, свойственные этому методу. Исходя из основной задачи интенсивного обучения взрослого контингента -в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения, можно выделить два основных фактора, характеризующих интенсивное обучение: Последние десятилетия методика обучения иностранному языку развивается под знаком коммуникативно-ориентированного обучения. Программа по иностранному языку для средней школы провозгласила как основные коммуникативные цели, что задало определенное движение процессу обучения в этом направлении. Качественное же своеобразие интенсивно го метода заключается в том, что в нем эти постулаты претворены в реальные дела; в результате возникла цельная и результативная технология интенсивного обучения, в рамках которой разработаны адекватные механизмы общения. В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам рассматривается как направление, реализующееся в различных методических системах Л. В рамках интенсивного направления развиваются действующие и создаются новые методические системы. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения. В основе интенсивной методики обучения лежит суггестопедический метод, разработанный в конце х годов болгарским врачом-психотерапевтом Георгием Лозановым. Он использовал суггестивное воздействие на учащихся как средство активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. Суггестия -- это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Лозанов выделяет три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучающихся. Учитель проводит урок с учетом психологических факторов эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение. Учитель использует на занятиях различные виды искусства музыку, живопись, элементы театра с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизации уpoка. Эти резервы могут быть выявлены с по мощью суггестии. Идеи Лозанова стали отправным моментом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, каждая из которых выявляет дальнейшие резервы повышения эффективности обучения. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г. Наиболее известным в на стоящее время является метод активиза ции резервных возможностей личности и коллектива Г. Автор этого метода придает первостепенное значение коллективной деятельности при обучении, использованию возможностей, которые заложены в коллективе при взаимодействии личностей, взаимодействии коллектива и от дельной личности, в закономерностях воз действия коллективной деятельности на успехи отдельного индивида. Китайгородской предполагает следующие основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения: В этих принципах метода активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранным языкам. Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предусматривает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся. Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным системно-деятельностным подходом в обучении ИЯ. Учет коммуникативных факторов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс обучения иноязычному общению. Личностно-деятельностный под ход делает ученика центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции. Реализация личности учащегося через ИЯ. Иностранный язык выступает как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности учащегося. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом этапе урока предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащегося. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Суггестопедия заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности. Подключение эмоциональных факторов к обучению ИЯ значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения ИЯ. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями. Таким образом, интенсивные методы внесли значительную энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы поднять ее авторитет и результативность, повысить эффективность учебного процесса. Поэтому насущной на сегодняшний день является задача адаптации интенсивных методов к школьной методике. Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и вне его. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил свое распространение в х годах 20 века в советской и зарубежной школе. Во многих работах проблемный метод обучения рассматривается как средство активизации учения, повышения эффективности обучения определенной конкретной дисциплине. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их раз решению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мысли тельных способностей. Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым, обучаемый мог бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития этой личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях. Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности. Такие уроки превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучаемых. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся представляет собой один из компонентов сложной системы учебно-воспитательного процесса, по-своему работающего на всестороннее развитие личности школьника. Проблемный метод обучения относится к активным методам. Он соответствует современной психолого-педагогической теории и практике, в которой наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого и организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности. Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, формировании у ученика творческих способностей, инициативности и самостоятельности мышления, активной жизненной позиции. В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, то есть проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - факт индивидуальный, поэтому от учите ля требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы. Поэтому анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражается в виде задач. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслитель ной активности, например, при чтении, нужно ее увидеть как систему задач, то есть скрытых проблемных ситуаций. Учащиеся, которые видят задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, воспринимают информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже готовых заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих заданий, то есть усвоение и развитие осуществляется у таких учеников одновременно. Из вышесказанного можно сделать вывод, что проблемная ситуация стала центральным понятием проблемного обучения. В дидактическом плане можно говорить о проблемной ситуации, как о такой ситуации, в которой обучаемый не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания. Учащемуся приходится находить новый способ его выполнения. Задания же, при помощи которых создается проблемная ситуация, следует называть, соответственно, проблемными. Решение проблемной ситуации согласно В. Оконю состоит из трех этапов: Лернер выделяет 5 следующих этапов: Примерно такой же путь решения проблемной ситуации намечает и A. Матюшкин, правда, он разбивает его на 4 этапа: Методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуаций, включают следующие: Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления. Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, то есть ученик сам решает проблему. Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты: К недостаткам проблемного метода следует отнести: Таким образом, перспективность проблемного метода заключается в том, что его использование способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в по исковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, развитию творческой активности учащихся, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учите ля и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. В связи с использованием личностно-ориентированного подхода в практике преподавания иностранных языков, базовыми положениями которого являются направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности; повышение роли самостоятельной работы; контроля и самоконтроля за ходом и результатом овладения иностранным языком, актуальной становится проблема изучения и использования инновационных технологий, в том числе технологии модульного обучения, особенно на профильном уровне обучения иностранному языку. Целью данной технологии является развитие и воспитание способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка. С конца х годов 20 века ведутся педагогические исследования по использованию модульности в обучении В. Таким образом, мо дуль выступает средством модульного обучения, так как в него входят: Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебнопознавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях информационных блоках , одновременно являющихся методическим руководством по его применению. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Во-вторых, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. При осуществлении модульного обучения с позиции теории поэтапного формирования определенных навыков главную образовательную цель можно разделить на поэтапные задачи формирования этого навыка в рамках отдельных учебных элементов моду ля. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные от ношения между учителем и учеником. Также обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса. При использовании модульной технологии обучения ученик поставлен в условия, когда он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции. Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим раз личные виды и формы обучения. Учебный материал должен быть представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели. Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала. Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению знаний. Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление содержания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых. Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат. Предполагаются паритетные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику, - консультационно-координирующая. Этот цикл является центральным, так как именно в нем заключена полная технология самообучения и самоконтроля. Материал для усвоения, скомпонованный в блоки, предоставляется каждому ученику для самостоятельной работы. К концу указанного срока учитель дает ключи к итоговому тесту - образцу, предназначен ному для самоконтроля учебного материала всего модуля. В тетради регистрации хода работы над модулем учитель отмечает успехи учащихся, поощряет тех, кто успешно выполняет программу самостоятельной работы, выясняет причины отставания, помогает и консультирует в случае возникновения трудностей. Хорошим мотивирующим стимулом служит вывешенный график работы над модулем, где класс совместно с учителем отмечает объем вы полненной работы каждым учащимся. Работа начинается с составления учителем модульной программы, которая строится по принципу составления календарно-тематического плана и включает в себя коммуникативную цель для модуля в целом и конкретные речевые или языковые задачи для каждого подмодуля блока. Учитель анализирует серию уроков Unit и выделяет ту ее часть, которую он считает возможной отдать ученикам на самостоятельное изучение. УЭ-0 - интегрирующая цель коммуникативные задачи модуля и обслуживающие их языковые задачи ;. УЭ-6 - резюме в форме обобщаю щей схемы с взаимоконтролем и выборочным контролем преподавателем;. УЭ-7 - подведение итогов, анализ выполнения интегрирующей цели модуля. Итак, модульное обучение имеет следующие преимущества. Почти все ученики работают самостоятельно, достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме. Работая максимум времени самостоятельно, учащиеся учатся самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы. Использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности ученика, как самостоятельность и коллективизм. Внедряемое в школьную практику обучение с использованием модулей позволяет модернизировать традиционные методы обучения грамматике, лексике и т. Модульное обучение также помогает решать ряд задач обучения и воспитания, таких как: К основным недостаткам модульного обучения следует отнести следующие: Современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов в обучении иностранным языкам. Основная за дача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, социально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения. Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный кон текст другой деятельности игры, путешествия, выпуск журнала и др. Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, про явить свои исследовательские способности, фантазию, креативность, активность, самостоятельность. Проект - это возможность учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться к меняющимся условиям жизни, правильно выберет будущую профессию. Проектный метод позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся. Главными целями введения в школьную практику проектной методики при организации самостоятельной работы учащихся являются следующие: Успех проекта во многом зависит от умения учителя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений учащихся. Организуя работу над проектом, важно соблюсти несколько условий: Тематика проектов может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблем и т. Проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возможности, аутентичных, источников информации;. Оформление проекта должно быть разнообразным; тематика должна быть близка и интересна учащимся, задание должно соответствовать языковой подготовке и уровню знаний учащихся. Перед учащимися ставится в скрытом виде проблема, которую нужно выявить и сформулировать. Затем школьники при участии учителя обсуждают содержание и характер проекта, разрабатывают план его выполнения. Ведется основная поисковая работа, сбор необходимой информации для раскрытия темы проекта. Формирование навыков самостоятельной работы. Защита проектов, предъявление результатов проделанной работы в устной либо письменной форме в зависимости от поставленной цели и вида конечного продукта. Оценка результатов проделанной работы, подведение итогов. Брейгина подразделяет проекты по количеству участников на монопроекты и коллективные проекты, по характеру презентации - на устно-речевые, письменные, видовые и интернет-проекты. Как правило, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при знаки исследовательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому учителю при разработке проекта следует внимательно изучить их типологию и иметь в виду признаки и характерные особенности каждого их них. Применение проектной методики значительно повышает эффективность учебного процесса на уроке иностранного языка. Именно проектная методика способна сделать учебный процесс не только познавательным с точки зрения получения новых знаний и усвоения навыков иноязычной речевой деятельности, но и интересным, полезным для учащихся, так как они имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследовательские и организаторские способности, фантазию, активность и самостоятельность. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности расширяется образовательный кругозор учащихся, возрастает их интерес к знакомству с разными отраслями научного познания, естественным становится участие в диалоге культур, формируется уровень профессионального общения, широкий взгляд на мир. Метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Все эти элементы имеют существенное значение для правильной и эффективной организации самостоятельной работы учащихся. В данной методической работе проведен подробный анализ основных методических систем обучения иностранным языкам. Рассмотрена историческая эволюция методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века. Определены основные цели, принципы и средства обучения иностранным языкам для каждого метода обучения. Указаны теоретические основы отдельных методических систем, выделены их преимущества и недостатки, степень эффективности использования в современном учебном процессе. Подводя итоги, следует сформулировать те основные положения, которые сегодня объединяют большинство методических направлений как в нашей стране, так и за рубежом. Основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку. Однако, обучение языку не должно превращаться в неосознанную тренировку в коммуникативном использовании языка. Все чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию через изучение языка эффективной основы для интернационального взаимопонимания. Для большинства существующих концепций изучения языка бесспорна и необходимость опоры на умения самостоятельной деятельности учащихся, которые обеспечивают в свою очередь формирование творческой активности ученика. Суммируя вышесказанное, нужно отметить, что согласно дидактике не существует таких универсальных методов и средств обучения, которые бы всегда давали успех. И ни один из методов обучения, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Применение любых методов обучения должно осуществляться не само по себе, а в контексте педагогической системы, с учетом ее элементов и особенностей, контингента учащихся, целей обучения и воспитания, содержания обучения и т. Применение того или иного метода должно быть методически обеспечено, без чего его обучающие возможности не будут реализованы. Поэтому с уверенностью можно сказать, что учителю иностранного языка требуется знать: Для того, чтобы осуществить обоснование выбора методов, необходимо, прежде всего, знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для каких задач они бесполезны или малоэффективны. Методика преподавания иностранных языков и технические средства обучения: Основы общей методики обучения иностранным языкам: Общая методика обучения иностранным языкам: В данной статье представлены материалы, отражающие историю развития методов обучения, знакомит с отечественными и зарубежными направлениями в методике преподавания иностранного языка, описывается анал В связи с многообразием вариантов обучения и обучающих средств возрастают требования к профессиональной подготовке преподавателя иностранных языков, которому в новых условиях необходимо знакомство с р Интенсификация обучения иностранному языку предполагает использование современных форм и средств обучения, применение в преподавании новых методов познания: Социальная сеть работников образования ns portal. Детский сад Начальная школа Школа НПО и СПО ВУЗ. Главная Группы Мой мини-сайт Ответы на часто задаваемые вопросы Поиск по сайту Сайты классов, групп, кружков Сайты образовательных учреждений Сайты пользователей Форумы. Поиск по библиотеке Алгебра Астрономия Биология География Геометрия Дополнительное образование Естествознание Изобразительное искусство Иностранные языки Информатика и ИКТ История Коррекционная педагогика Краеведение Литература Материалы для родителей МХК Музыка ОБЖ Обществознание Право Природоведение Психология Родной язык и литература Русский язык Технология Физика Физкультура и спорт Химия Экология Экономика Администрирование школы Внеклассная работа Классное руководство Материалы МО Материалы для родителей Материалы к аттестации Междисциплинарное обобщение Общепедагогические технологии Работа с родителями Социальная педагогика Сценарии праздников Аудиозаписи Видеозаписи Разное. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом 1. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков 2. Современные методы преподавания иностранных языков 3. Родной язык полностью исключается из преподавания. Весь новый языковой материал вводится устно. Исключение родного языка и перевода. Изучение грамматики на основе индукции. Накопление образцов речи путем заучивания наизусть. Требования к языковой стороне текс та включали следующие: Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы. Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации. Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации. Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики. Особенности этой технологии заключаются в следующем: Основные положения суггестопедии сводятся к следующему: Интенсивная методика решает следующие задачи:

Практический метод обучения иностранному языку

Кстати, метод и методика - разные вещи или одно и тоже? Что современная педагогика по этому поводу говорит? Перепечатка материалов возможна только с разрешения автора. Статьи Тесты FAQ Форум. Основные методы изучения ИЯ Все сообщения темы. Разделы форума Как выучить английский язык Перевод, грамматика и словарный запас Международные экзамены Преподавание английского языка Образование за рубежом Practise your English Русский язык Другие иностранные языки Вопросы по работе сайта Друзья по переписке Доска объявлений Все темы Правила форума. Создать новую тему Как выучить английский язык Перевод, грамматика и словарный запас Международные экзамены Преподавание английского языка Образование за рубежом Practise your English Русский язык Другие иностранные языки Вопросы по работе сайта Друзья по переписке Доска объявлений. Consuello Завсегдатай На форуме с Наиболее распространёнными из существующих в настоящее время методов обучения ИЯ являются 1. Наиболее эффективным является сочетание различных методов. Сознательно-практический -- это какой? Сознательно-практический метод, нередко также называемый когнитивным, особенно активно используется в российских ВУЗах с начала х гг. Цели обучения в этом методе формулируются как: Подход к освоению языка - сознательный, но при этом, в отличие от грамматико-переводного метода, практическое владение языком не смешивается с теоретическими знаниями о строении языковой системы. Поэтому не меньшая роль, чем системному изучению грамматики и лексики, отводится интенсивной тренировке языковых и речевых навыков и умений при помощи упражнений различного типа. Родной язык учащихся используется для объяснения грамматики на начальном этапе, а также постоянно сопоставляется с изучаемым языком для выявления структурных различий. Структурные схемы в процессе обучения сначала подробно анализируются, сопоставляются с аналогичными структурами родного языка и уже потом заучиваются, закрепляясь в тренировке, в том числе и коммуникативной направленности. Важно иметь в виду, что, в отличие от грамматико-переводного метода, сознательно-практический метод предполагает освоение не лексики и грамматических структур, а лексико-грамматических образцов, то есть грамматика всегда вводится при помощи конкретных речевых образцов, а лексика изучается в контексте. Взаимодействие между преподавателем и учащимися строится как сотрудничество, хотя ведущая роль принадлежит преподавателю - именно он направляет и развивает анализаторскую деятельность учащихся. Роль последних активна, так как они призваны постоянно анализировать, осмысливать изучаемые явления и осознанно применять их на практике. Языковые ошибки учащихся сразу же исправляются на основе полученных ими теоретических знаний, причем преподаватель стимулирует самоконтроль и автокоррекцию, указывая учащемуся на зону ошибки с тем, чтобы тот сам вспомнил соответствующие правила и исправил свой ответ. Этот метод особенно оправдывает себя в обучении языку как профессии, поскольку сочетает в себе практический и теоретический подходы, необходимые для профессиональной работы с языком преподавание, перевод и т. Уэста, Что за он? Consuello Сразу два вопроса. Наиболее распространёнными из существующих в настоящее время методов обучения ИЯ являются Если в англо-язычном мире, то это утверждение в корне неверно. А разве интенсивный это метод сам по себе? Я всегда думала, что речь идет о скорости прохождения материала. Интересно, и кто такую классификацию составил? Эх, надо видно пойти опять методикам поучиться Consuello Суггестопедический это болгарский методист Лазанов основал, да? Внушение, погружение, использование подсознательных процессов, правильно? Но хотелось бы узнать что-нибудь по-человечески, так сказать. Уэст и его методика обучения чтению. Уэста является промежуточной между прямыми и непрямыми методами обучения ИЯ. Уэст - выдающийся методист и его имя связано прежде всего с созданием оригинальной системы обучения чтению, которую часто называли Reading Method. Его педагогическая деятельность проходила в Бенгалии Индия. Поэтому на определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли условия обучения и потребности британской администрации. Он полагал, что основной целью обучения для всех школьников является достижение умения читать английские книги и периодику с общим охватом содержания. Лишь наиболее одаренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Выдвигая в качестве основной цели обучения развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь. Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений. Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно. В-третьих, при овладении чтением, обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению. В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно. В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты особенно были важны для работы в классах с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации. Уэст уделил также большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Дня продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М. Для отбора словаря им были предложены определенные принципы. Уэст предлагал для обучения чтению слов, а для продуктивного пользования слов. Значительно меньшее внимание М. Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Что же касается грамматического минимума для активного использования, то М. Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме. Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение ИЯ тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в какой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. Уэст разработал требования к текстам учебника. Он считал необходимым, чтобы тексты были увлекательными, соответствующими возрасту учащихся. Уэст рекомендовал избегать в текстах сведений об особенностях жизни в стране изучаемого языка, так как это учащимся незнакомо, а, следовательно, и неинтересно. Впервые в методике М. Уэст признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригинала. Важным требованием являлось выполнение предтекстового задания, от которого зависит степень понимания содержания. Уэст различал два вида чтения: Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения это чтение с большим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М. Уэста, и есть основная цель обучения. Важно отметить, что М. Уэст первым определил объем незнакомой лексики в текстах хрестоматий: По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания. Все это, безусловно, обогатило мировую методику. Суггестопедический метод Суггестопедия, суггестопедический метод - один из способов интенсивного изучения иностранных языков, был разработан болгарским психологом Г. Лозановым на основе концепции периферийного обучения. Последнее предполагает активизацию резервных возможностей человека, и, прежде всего, его памяти, за счет специально организованных занятий, на которых информация воспринимается человеком на подсознательном уровне. Ситуативно организованный языковой материал, представляющий собой полилоги на иностранном языке на определенные темы и их перевод на родной язык учащихся, читается преподавателем вслух в сопровождении классической музыки. При этом учащимся дается установка слушать музыку, а не текст. Таким образом, запоминание слов и структур происходит легко и как бы помимо воли учащегося. Обучение проходит в максимально комфортной обстановке, в состоянии расслабленности. Дальнейшая проработка усвоенного таким образом материала для его употребления в свободном устном общении, которое и считается основной целью обучения в этом методе, также проходит в неофициальной, комфортной атмосфере. Ошибки в речи учащихся допускаются, так как главное создать установку на раскрепощенное общение на иностранном языке. Используются ролевые игры, организованные наподобие учебных этюдов в театральных школах, что позволяет задействовать творческий потенциал учащихся и создать дополнительную мотивацию. Конечно, я немного неправильно выразила свою мысль. Все эти методы имели место быть, и многие существуют и по сей день. И это не классификация так как в основу классификации должны быть положены некие принципы , а простое перечисление, которое можно продолжить. Нередко, особенно у взрослых людей, возникает необходимость за как можно более короткий срок и при минимуме усилий качественно научиться хотя бы элементарному общению на иностранном языке. Причем спрос на такого рода обучение иностранным языкам постоянно увеличивается. Достижению именно этих целей призван способствовать интенсивный метод, различные варианты которого возникали на протяжении всего XX в. Наиболее признанной и теоретически обоснованной является в нашей стране интенсивная методическая система, разработанная Г. Также идеи интенсивного обучения получили практическое развитие в курсах Г. Интенсивный метод обучения нацелен на достижение наибольших результатов за минимально возможное время при минимальных затратах усилий со стороны учащихся. За наиболее короткий срок учащимися должна быть освоена система средств речевого общения, действующая в изучаемом языке, причем основной целью считается формирование способности участвовать в повседневном, преимущественно устном иноязычном общении в соответствии с условиями коммуникации. Таким образом, можно говорить о преобладании в интенсивном методе коммуникативного подхода. Поскольку метод нацелен на наискорейший выход в практику общения, ведущая роль отводится аудированию, за которым следует говорение и только потом письменные виды речевой деятельности. Интенсивность выработки коммуникативных умений достигается за счет активизации личных резервных возможностей человека, а также за счет социально-психологических возможностей, заложенных в системе коллективных взаимодействий и взаимоотношений. Предполагается, что оптимальные условия для реализации личных возможностей человека создает коллектив, благодаря складывающимся в нем межличностным отношениям. Коллектив создает дополнительные мотивации для обучения и актуализирует в личности ее способности к обучению и развитию. Поэтому интенсивное обучение возможно только в группе, и только при условии, что группа станет настоящим коллективом, в котором все нацелены на сотрудничество. Активизации учебного процесса способствует также использование разного рода средств косвенного воздействия на сознание и подсознание учащихся музыка, свет, визуальные образы и т. Главной формой учебной деятельности в этом методе является живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. Общение организуется на основе ролевых игр, что позволяет раскрепостить обстановку, создать условия для самовыражения учащихся, эмоционально вовлечь их в процесс обучения-общения, а также обеспечить мотивированность речи, задавая соответствующие игровые коммуникативные ситуации. Отбор материала в интенсивном методе должен быть особенно тщательным, так как требуется обеспечить возможность участвовать в устном общении за как можно более короткий срок. Как правило, начальный интенсивный курс предполагает усвоение лексических единиц и всей нормативной грамматики разговорной речи, что вполне отвечает поставленным целям. При этом лексика и грамматические структуры вводятся в контексте, и наиболее распространенный способ презентации как лексического, так и грамматическою материала - это полилог на определенную тему, представляющий общение в определенной коммуникативной ситуации. Полилог снабжается переводом-подстрочником, таким образом, родной язык учащихся не исключается из процесса обучения, хотя непосредственно в общении на уроке он не используется. Последовательность введения материала, как правило, отличается от традиционной, так как обусловлена не столько его формальной сложностью, сколько реальными коммуникативными потребностями учащихся. Коммуникативные умения проходят следующие этапы формирования: На основе этого деления строится все обучение, подчиненное поэтапно-концентрическому принципу. Контроль является очень важным и практически постоянным элементом интенсивного обучения, причем умения в каждом виде речевой деятельности контролируются отдельно. Исправление ошибок считается допустимым и нужным, но только тогда, когда оно не прерывает процесс коммуникации, не вызывает чувства неловкости, снижения мотивации у учащегося. Это Вы мои знания решили проверить, да? Consuello Это Вы мои знания решили проверить, да? А то, читая Ваше первое сообщение, почувствовала, что мои очень rusty. Интересно это Вы про коммуникативную методику и интенсивные курсы написали. A как же copyright? Consuello Спасибо большое, Consuello! Теперь представление стало более четким. Мне, кстати очень нравится такой метод! Кстати, про коммуникативную методику я не писала. Надеюсь, уголовная ответственность мне не грозит? Consuello но на днях постараюсь ответить более обстоятельно Не надо. Я себя плохо веду сегодня на всех ветках форума, не воспринимайте меня всерьез. Я по этому методу уже 11 лет работаю, на интенсивных курсах, между прочим. Sorry for being a bit bitchy. Мне подруга рассказала о какой-то книге и кассете для запоминания англ. В книге есть слова и перевод. А этот метод какой? Ольга Мне кажется, правильнее будет сказать, что это не метод в широком смысле слова , а способ запоминания лексических единиц. Так, очень полезно, например, слушать тексты повышенной сложности на изучаемом языке во время занятия чем-л. Именно таким образом я и научилась воспринимать речь на слух. Просто ставила кассеты Longman или audio plays BBC и не задумывалась над их содержанием. Теперь, когда проблем с аудированием нет, просто слушаю музыку на английском. Современная педагогика столько всего говорит…: Согласия нет даже по этому вопросу. Некоторые ученые понимают термины узко, некоторые широко. Вот несколько наиболее распространенных определений применительно к педагогике, конечно. Сейчас более популярно называть 2 и 3 технологиями учебного процесса. Технология предполагает серию следующих друг за другом методических приёмов. Методический приём — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определённом этапе. Метод — педагогический приём. Метод — способ познания, исследования, действия для достижения к. Метода — система приёмов как частных действий в методе. Методика — совокупность методов, приёмов деятельности с учётом закономерностей обучения, воспитания, ситуации и т. Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов учебно-воспитательных средств. Таким образом, определений существует множество, но каждому предоставляется свобода выбрать то, которое он считает наиболее обоснованным. Кратко об аудиолингвальном и аудиовизуальном методах читайте ниже. Аудиолингвальный метод Аудиолингвальный метод представляет собой обновленную модификацию прямого метода. Создателями его были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Он возник в США во время Второй Мировой войны, и его появление было связано с необходимостью быстро изучать иностранные языки для военных целей. В основе этого метода лежит бихевиористский подход к овладению языком как к выработке нужных автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. В частности, речевые умения, формирование которых является основной целью данного метода, также понимаются как набор автоматизмов, добиться которых можно лишь путем многократного повторения. Как и в прямом методе, освоение иностранного языка мыслится как происходящее по модели усвоения родного, но также и как замена речевых привычек habits , выработанных в родном языке, другими, свойственными изучаемому языку. Эта концепция восходит к контрастивной лингвистике. Овладение языком в этом методе происходит не при помощи заучивания лексики и грамматических правил, а на основе освоения языковых структур, которые даются в виде речевых образцов. Обучение нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому основную массу речевых образцов составляют диалоги, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются учащимися в парах, а затем отдельные структуры из этих диалогов отрабатываются при помощи интенсивной тренировки, дрилла. Особенно часто используются такие упражнения как многократное повторение фраз, подстановка слов, трансформации структур по определенной схеме. Поскольку речь идет о быстром изучении языка с практическими целями, словарный запас и набор грамматических структур ограничивается самым необходимым, тщательно отбирается, причем необходимая лексика и грамматика изучаются только в контексте, прежде всего в диалогах и других речевых примерах. Преподаватель должен быть носителем языка, чтобы давать наиболее верные, аутентичные модели для подражания. Взаимодействие преподавателя и учащихся строится по авторитарной схеме. Преподаватель играет доминирующую роль, он задает образцы и как дирижер направляет всю деятельность учащегося, используя соответствующие вербальные и невербальные стимулы. Учащиеся лишены инициативы, они должны адекватно реагировать на команды, давать правильные ответы, повторять за преподавателем речевые образцы, причем делать все это нужно как можно быстрее. Поскольку главная цель состоит в формировании речевых автоматизмов в короткий срок, для избежания выработки неправильных реакций на стимулы ошибки учащихся сразу же исправляются преподавателем. Подтверждением того, что на данном этапе цель достигнута, должны служить правильные в языковом и, особенно, ситуативном плане устные реакции учащегося на разного рода стимулы вопрос о времени, просьба принести что-либо и т. Обучение иностранному языку в рамках этого метода требует знакомства с повседневной, бытовой культурой стран изучаемого языка. Аудиовизуальный метод Аудиовизуальный, как и аудиолингвальный метод, генетически восходит к прямому методу. В его создании основную роль играли такие ученые как Р. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Этот метод возник во Франции в е гг. Цель обучения - общение на языке. Для ее достижения считается необходимым показать, как язык применяется в ситуациях повседневной жизни, и выработать умение быстро и адекватно реагировать на речевые ситуации. Приоритет отдается устным видам речевой деятельности, а потому большинство учебных материалов бывает предоставлено не в письменном традиционные учебные тексты , а в устном виде: Как и в аудиолингвальном методе, в центре внимания находится разговорная речь в диалогической форме, но здесь она оказывается более жестко привязаной к конкретным ситуациям общения. Аудиовизуальный метод предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: Родной язык учащихся при этом не используется. Учащимся несколько раз предъявляется небольшой учебный фильм-текст или серия слайдов с параллельным комментарием на ИЯ в записи. Попутно преподаватель комментирует кадры, выписывает опорные слова, а затем происходит тренировка новых слов и структур в разного рода подстановочных и трансформационных упражнениях. Учащиеся разыгрывают услышанный диалог, заучивают его наизусть и строят аналогичные. Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Основными дидактическими приемами являются имитация, заучивание наизусть и образование но аналогии. Роль учащегося в этом методе состоит в том, чтобы правильно реагировать на соответствующую ситуацию, представленную визуальным рядом. Этот метод, так же как и аудиолингвальный, предполагает знакомство с повседневной культурой страны изучаемого языка, с наиболее распространенными моделями речевого и невербального поведения. Акцентируется ситуативность такого поведения. Многочисленные сцены повседневных ситуаций общения, представленные в различных видеоматериалах, способствуют лучшему усвоению учащимися знаний о повседневной культуре. Consuello откуда такие знания о методах? В энциклопедическом словаре можно найти также более общее определение термина "метод" - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения познания действительности. Методология - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методы обучения - способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Методику можно также определить как прикладную теорию, которая изучает направления и принципы, формы и методы организации какой-либо деятельности. А я вообще хочу поделится со всеми радостью! Я наконец нашел то, что искал! Я нашел суперспособ выучить ангийский! Как давно я мечтал, хотя бы понимать что говорят люди на английском, а теперь благодаря специальным современным курсам могу и совершенно свободно общатся. Но самое главное я был в шоке, когда я поехал в Америку и меня приняли за жителя этой страны!: Я говорил на таком уровне, что не каждый репетитор выговорит. Слова и произношение просто отскакивало от зубов!!! Если кто то хочет выучить английский или испанский легко, весело и эффективно то пишите! Поделюсь, так и быть с этим ноу-хау. And I in general want will share with all pleasure! I at last have found that searched! I have found a superway to learn English! As for a long time I dreamed, even to understand that speak people in English, and now owing to special modern rates I can and is absolutely free speak. But the most important I was in a shock when I have gone to America and me have accepted for the inhabitant of this country!: I spoke at such level, what not each tutor will utter. Words and the pronunciation simply jumped aside from a teeth!!! If who English or Spanish easily, cheerfully wishes to learn that and effectively that write! I Shall share, well with it a know-how. Moderator Завсегдатай На форуме с Рука не поднимается стереть этот шедевр Nina Модератор На форуме с Moderator Рука не поднимается стереть этот шедевр Я только адрес почтовый убрала на всякий случай. Хороший пример того, что с людьми суперметодики делают: Moderator Спасибо, что не стерли этот шедевр и дали нам возможность им насладиться. Я такого еще не встречала. English Методика - это не обывательское понятие. Это некоторое выборка форм, методов, приемов , наиболее эффективно решающих конкретные задачи, в нашем случае преподавания. Например, игровая методика может замечательно эффективно использоваться при изучении иностранного языка и, к примеру, освоения элементов ушу детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Однако для изучения иностранного языка используют набор форм и методов, также приемов все же несколько другой, согласитесь. Разница между методом, методологией и методикой, все же есть. А что за ноу-хау? Лозанова так и не нашел Да это явно машинный перевод. Consuello, спасибо большое за вашу информацию, она мне очень помогла. Я никак не могу найти приличный материал по армейскому методу и методу гувернантки. Может быть у вас есть еще какая-нибудь информация? Alisa Consuello на форуме уже нет, и она больше не появится. Может быть, кто другой ответит…. К изучению английского это не имеет никакого отношения. Watch out for moderators. Очень жаль, информация про остальные методы мне пригодилась. Если были бы те, которые я назвала, было бы замечательно! Если честно, оказалась случайно на этом сайте, но очень этому рада! Мне необходим профессиональный совет в области преподавания английского языка. Суть дела в том, что я недавно решила заняться репетиторством и у меня сейчас есть несколько учеников, двое из которых в третьем классе. Что вы можете посовать на счет преподавания им азов, в какой форме все это должно производиться. Я уже использую некоторые игровые элементы, но чувствую, что этого недостаточно! Что вы можете посоветовать, может какие-нибудь спецефические игры и где их можно найти?! Foxy Здесь уже много приводилось советов из личного опыта работы с детьми. Ваши ученики в 3-м классе. У меня сейчас таких 4 и я взяла для них Кауфман 5 в т. Но я добавляю много всякого , так как им очень нравятся кроссворды составляю или пользуюсь готовыми. Смешные рисунки черно-белые чтобы можно было распечатать с компа предлагаю быстро раскрасить, а потом описывать, какой предмет где находится ботинки на столе рядом с собакой, кошка и консервная банка в мусорном ведре и т. Аналогичные текстики прошу нарисовать. И песенки и мультики. Если есть у вас Muzzy, то это лучший помошник. Есть и другие, в. Счет сразу даю с решением задачек на сложение и вычитание: Методик работы с детьми разного возраста и по разным учебникам сейчас много в магазинах я в Москве , есть на сайтах типа englishforkids. Эта тема находится в архиве. Добавление новых сообщений невозможно. К списку тем этого раздела. Похожие темы 23 способ для изучения ин. Последние обсуждения Как открыть курсы иностранного языка? Часть IV 3 IELTS Essentials videos. Или все же правильнее HollysCraft?

Эффективные методы обучения иностранному языку
Бабам лижут пизду крупно
Киномакс урал челябинск расписание сеансов на сегодня
Первомайск москва автобус расписание
Годовой план работы дошкольной образовательной организации
Строительный магазин ставрополь каталог товаров
Такси максим сколько стоит поездка