Одной из основных характеристик человека является

Одной из основных характеристик человека является.md

Одной из основных характеристик человека является

Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Одной из основных характеристик человека является/

Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия
Понятие «человек» и его интерпретация
Педагогическая антропология

Гуманизация педагогики и развитие идей педагогической антропологии в России XX в. Антропологически неприемлемые модели педагогического взаимодействия. Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса. Антропологически целесообразные образовательные модели и технологии. Антропоориентированные модели образовательных учреждений и технологий в России. Пространство образовательного учреждения в гуманизации педагогического процесса. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время. Государственный образовательный стандарт определил основные аспекты этого курса, но их раскрытие немногочисленными пока авторами пособий по педагогической антропологии Б. Тюнников осуществляется исходя из собственных представлений и понимания. В данном пособии дается еще один из возможных подходов к разработке подобного курса. Рахлевская придерживается мнения, что курс психолого-педагогическо. Педагогическая антропология человековедение в системе непрерывного образования история, теория, практика. Максакова рассматривает необходимость изучения педагогической антропологии в широком аспекте перестройки самойпарадигмы высшего образования, обращенности специа. В своеобразной и интересной книге Й. Столь же значимо определены цели и задачи психолого-педагогической антропологии В. Целью курса педагогичёской антропологии, на наш взгляд, действитёльно выступает гуманизация педагогического сознания, так как весь курс направлен на раскрытие и осмысление именно антропологически ориентированной интерпретации того, что студент изучал до этой дисциплины. В силу междисциплинарного характера данного учебного предмета, в основе базовых положёний которого лежат положения и выводы таких отраслей научного знания, как философия, культурология, история, антропология, ггсихологин, этнология, социология, юриспруденция, физиология, общая и возрастная педагогика и др. Франкл, задавая себе вопрос: Человек - это индивид, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом, выражающий и передающий культуру. Соловьеву, человек - это уникальное, постоянно меняющееся сочетание биологического физического и психического, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и возможно божественные деяния. Человек в философской антропологии рассматривается как существо свободное - независимое u самостоятельное способное к самоопределению, осуществлению индивидуального выбора и самореализации , творчески воздействующее на объективную реальность. Свобода - одна из сущностных характеристик человеческого бытия. Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человека можно представить и как биохимический субстрат, и как психофизиологическую сyбстaнцию, и как субъект прошлого-настоящего-будущего. Проблемный подход к пониманию человека, по В. Вернадскому, позволяет увидеть его в разных социокультурных и социобиологических измерениях. При рассмотрении человека c современных научных позиций нельзя не принимать во внимание сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества генетически обусловленных биологических программ, составляющих основу не только отдельных поведенческих реакций, но и всей психической деятельности человека в целом. Неуклонно растущий интерес к человеку заметно актуализирует роль и значение педагогической науки. Еще лет назад И. B современном общественном сознании все более утверждается мысль o том, что человечество находится на крутом переломе. Об этом свидетельствуют не только обострившиеся политические, экономические и социальные катаклизмы уходящего в историю ХХ в. В этик условиях идет объективный процесс поиска нового типа отнoшeний между людьми, нового общёственного устройства, нового статуса человека в окружающем его мире. Требуют осмысления и анализа появившиеся в последние годы модели человека, попытки, сформулировать обобщенную парадигму человеческой экзистенции. Успешно реализуется международная научная программа по изучению генома человека, стало возможным практическое клонирование млекопитающих; огромных успехов достигла хирургия, в частности, по реконструированию и трансплантации различных органов человека. Получили мощное ускорение направления экологических исследований, причем как в глобальном масштабе, так и в области экологии человека. При этом выясняется, что экологический императив требует создания, причем в достаточно короткие сроки, нравственного императива, т. Накоплено много данных о психике человека в разных ее проявлениях. Особенно ценно, что внимание ученых акцентируется на изучении сопряжения психических и физиологических состояний. Сейчас, как никогда раньше, становится очевидным, что в процессе онтогенеза у человека оформляются разнообразные, биологически детерминированные социальные поведенческие программы. Механизмы реализации этих программ, особенно социализации детей и подростков, роль семьи, обучения и воспитания в этом процессов заслуживают пристального внимания. Мозг целовека, по данным современной генетики, во всех деталях, вплоть до тончайших биохимических, молёкулярных процессов, приспособлен к речевым и мыслительным процессам, то есть человек уже при рождении потенциально обладает всеми необходимыми специфически человеческими формами поведения. Таким образом, речь идет о пуековой роли врождвнных программ в поведении человека. Новые факты и подходы заставляют по-иному взглянуть на истинность некоторых основополагающих представлений, сложившихся в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Так, согласно одному из них, ощущения возникают только в ответ на действие раздражителей, а ощущение в отсутствие таковых психологическая аномалия. Феномен же фантомных конечностей, а также зрительных и слуховых фантомов свидетельствует о несостоятельности этого утверждения. Наличие фантомов у людей, лишенных конечностей от рождения или потерявших их в раннем возрасте, указывает на то, что нейронные сети, отвечающие за восприятие тела и отдельных его частей, изначально существуют в головном мозге. У человека имеется достаточно широкий набор врожденных программ. К наиболее сложным можно отнести программу онтогенетического развития индивида, включают далеко не однозначный процесс его старения, и программу полового диморфизма. Полноценная реализации этих программ возможна лишь при глубоком социальном закреплении. Однако, подчеркивая важность наличия у новорожденных базовых, пусковых врожденных программ поведения, ученые совершенно исключают существование изначально врожденных предметно-содержательных, смысловых структур психики. Последнее условием своего функционирования имеет особую психическую структуру - вторую сигнальную сист, ему ;. Важным является и изучение соотношения индивидуального и общественного в человеческой природе. Человек органично принадлежит к социуму, к человеческому сообществу. Само появление Ното sapiens, как утверждает современная наука, обусловлено превращением стада антропоидов, где правили биологические законы, в человеческое общество, где действуют законы социально-нравственные. Важнейшими условиями сохранения и развития как вида" Homo sapiens, так и отдельного индивида было соблюдение нравственных табу и следование социокультурному опыту предшествующих поколений. Именно в обществе человек смог реализовать свои потенциальные возможности. Так, активность человека как живого существа превратилась в социально значимую способность к продуктивной деятельности, к сохранению и созданию культуры. Динамичность и пластичность - в способность ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию. Готовность к восприятию человеческой речи - в общительность, в способность к конструктивному диалогу, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и пр. Под разумностью понимается способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем: Духовность - высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Под духовностью понимают также:. C христианской точки зрения под духовностью понимается сопряженность человека в своих, высших стремлениях c Богом. Духовность проявляется в широте взглядов, эрудиции, культуре, общем развитии личности; в сердечности, доброте, искренности, открытости в отношениях c другими людьми. Длительный кризис духовности ведет к деградации личности. Человек - развивающееся существо в развивающемся мире, поэтому ему имманентно присуща креативность - способность к изменению u преобразованию. Креативность обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством. Она повседневно проявляется и в том, что В. Общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей социума и Вселенной. Одной из основных характеристик человека является его целостность. Фейербах усматривал целостность человека в том, что он живое создание, характеризующееся единством материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия. Во всяком эмоциональном проявлении человека раскрывается состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценностям и смыслам и т. Классические идеи o человеке, разрабатывавшиеся В. Целостность человека раскрывается и через его противоречивость. И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и звероподобное. Человек ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обществом полностью. Свобода - одна из высших ценностей человека. Внутренняя свобода человёка проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к познанию и постижению высших ценностей, идеальных установок. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столкновению рационального и эмоционального, целесообразности и гуманности. Чувство собственного достоинства и потребность в уважении сохраняются в нем даже в самых уничтожающих и унижающих его личность ситуациях, а если не сохраняются, то личность разрушается. Человек - существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стремится к уединению, одиночеству. На развитие человека влияют как факторы, определяющие закономерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решаюцхими и определяющими непредсказуемость в результатах развития. Человек консерватйвен и революционен, традиционен и креативен одновременно. Он стремится к стабильности и устойчивости, но тяготится однообразием и рутиной. Человек может проявлять неадаптивную надситуативную активность, что выражается в его способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности. Человеку известно, что выбор , который он делает, возможно, будет оплачен разочарованием или, срывом, но это не останавливает его в достижении поставленной цели В. Ясперс, это тот непреодолимый стимул, который побуждает человека к созиданию. Такую творческую функцию выполняют противоречия, свойственные любым типам переживания, опыта, мышления. Противоречивость человеческой природы всегда ставит его перед выбором. Только человек, сделавший выбор, то есть тот, в чьей природе утвердилось и господствует принятое решение, является человеком, а истинном, экзистенциальном смысле. Развитие человека и в филогенезе, и в онтогенезе - процесс многофакторный. Наиболее значимыми, постоянно действующими факторами развития человека признаются:. Эти факторы сопровождают человека с рождения, но поначалу находятся вне его осознанного влияния. Эволюционируя, человек получает все большие возможности влиять на них - увеличивать или уменьшать степень их значимости для своего развития. Крупнейшим исследователем проблемы человека был французский биолог и гуманист П. Тейяр дв Шарден обращает внимание на тот парадоксальный факт, что наука в своих изображениях универсума до сих пор не нашла места самому человеку. Биология сумела навести некоторый порядок в конструкциях жизни. Опираясь на физику и биологию, антропология, в свою очередь, кое-как объясняет структуру человеческого тела и некоторые механизмы его физиологии. Но полученный при объединении всех этих черт портрет явно не соответствует действительности. Смысл и цели человеческого существования Тейяр де Шарден видит в следующем: Таким образом, делается вывод: Определенный вклад в понимание феномена человека вносит его креативистская модель Х. Одно из фундаментальных положений этой модели формулируется следующим образом: По мнению Ортеги, философская традиция богата многочисленными попытками разного характера дать ответ на вопрос: Однако все они имеют один недостаток: В этом разделении введенном еще Е Декартом Ортега и видит недоразумение принципиального характера, поскольку невозможно; ни онтологически, ни методологически отделить, рассматривая человека, субъект от объекта. Попытка сделать это приводит к исчезновению специфики человека. Одно из фундаментальных положений ортеговской модели человека - автономная человеческая активность. Если активность животных - это сиюминутное реагирование на идущие из окружающей среды импульсы, то человеческая жизнь - отнюдь не серия реакций, однозначно подчиненных надвигающимся ситуациям, она есть серия автономных выборов. В философии в процессе исторического осмысления природы и сущности человека сложилось несколько основных направлений. Теоцентристское понимание человека, суть которого заключается в том, что происхождение, природа, целевое предназначение и вся жизнь человека предопределены Богом Августин Блаженный, Фома Аквинский, В. При этом подходе предметной реальностью является не отдельный человек, а все человечество. Отдельный человек здесь занимает только функциональное место в жестко заданной социальной системе. Он дифференцирован и представлен лишь как функция социальной системы. Так, американский социолог Дж. Мид считал, что человек полностью формируется в процессе взаимодействия с социальной средой. Человек рассматривается как биологически недостаточное cyщество. Его неприспособленность жить в окружающей среде вынудила его создать искусственную среду обитания: Есть и другие биологизаторские трактовки природы человека. В частности, приводящие к идее, что человек - символическое животное. Канта в понимании человека заключается в признании человека как природного существа, но наделенного нравственной свободой Ш. Иррационалистические взгляды субьективно-идеалиетического толка. Иррационаписты в основу объяснения природы и сущности человека ставили его психику, эмоции, инстинкты , рефлексы и другие подсознательные факторы А. Главное, что отличает человека от животных, - способность творить, формировать культуру и быть ее носителем. Так считает идеолог этого подхода Э. Культура - основной фактор выделения человека из животного мира. Названные подходы не исчерпывают все существующие философские трактовки понимания человека. Многообразие подходов лишь подтверждает факт многозначности, уникальности и таинственности человеческой сущности. Несмотря на множество характеристик человека, педагогический взгляд на его природу, считают многие исследователи, несколько иной. Сравнивая различные педагогические теории и концепции, В. В чем проявляется противоречивость человека? Почему его противоречивость является подтверждением его целостности? Признание приоритета интересов, прав и свобод не государства, не социальных групп, а суверенной человеческой личности составляет сущность такого антропоцентризма. Основополагающим условием развития производства и воспроизводства общественной целостности, мерой всех социальных формирований становится развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил человека. Бердяева предвосхитили тенденцию развития современного научного знания. В середине ХХ столетия все полнее стала осознаваться потребность в особой антропологической установке, в разработке такого мышления, которое изначально отталкивалось бы от человека, а затем придерживалось бы чисто антропологических принципов в истолковании реальности. С наступлением XXI столетия антропологический принцип все глубже проникает в научное познание. Исаев считают, что стремление включить в объяснительные схемы категорию человека характерно для многих конкретных наук. Категориальный строй антропологические ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин. Эта тенденция имеет универсальный характер и касается самых различных отраслей знания, в том числе и традиционно предельно далеких от гуманитарной сферы познания. Целостной трактовкой проблемы человека занимается философия. Впервые целостное человекознание в основание педагогики попытался положить в х гг. Спустя сто лет, в середине XIX столетия, К. Ушинский в России и К. Шмидт в Германии в полном объеме поставили вопрос о создании педагогической антропологии. По мере становления постиндустриального общества на Западе примерно с х гг. Это тем более необходимо, что ученые например, Эшби, Прайс и др. Положение человека в области материального производства изменялось неоднократно. Было время, когда физическая сила человека являлась основным энергетицеским фактором производства. По мере использования всё более мощных источников энергии природного окружения, на смену энергетическим функциям человека пришли технологические функции,- инструментальная и механизированная работа. С созданием машин и оборудования с автоматическим управлением и технологические функции передаются техническим средствам, а человек корректирует и направляет их функционирование. Эта регулирующе-контрольная функция человеческого труда автоматизируется с помощью кибернетических устройств, и, таким образом, вслед за автоматизацией физического труда приходит автоматизация труда умственного. Однако в любых системах автоматического регулирования человек остается решающим звеном, а поэтому при проектировании самых совершенных машин учитывается необходимость взаимосоответствия человека и машины. К ним присоединяется еще одна область техники - вычислительная в широком смысле слова, включающая разнообразные электронно-вычислительные устройства, автоматические средства экономического управления, планирования и учета, научного исследования и моделирования творческой деятельности человека. Вслед за трудом автоматизация производства и общением средства коммуникации техника вплотную подошла к познанию, усиливая, таким образом, самые важные сущностные силы человека как субъекта труда, общения и познания. В середине ХХ столетия весьма существенно изменилось положение антропологических наук в общей системе биологического знания. Через теоретическую медицину и другие отрасли медицинской науки биология в целом все более вовлекается в научное познание человека. Прогресс биологических наук в изучении отдельных онтогенетических свойств индивидуального развития, связанных с наследственной программой и структурой филогенетического развития, способствует более глубокому пониманию природы человека. В естественных науках накоплены данные об отдельных классах природных свойств человека. Прежде всего, речь идет о возрастной физиологии и морфологии возрастная биология; онтофизиология. Возникают и развиваются учения о росте и созревании, зрелости, старении и старости геронтология. Специальное изучение возрастных особенностей и основных фаз онтогенетического развития составляет важную область современной психологии, подразделяющейся на детскую, возрастную, генетическую. Специальной дисциплиной последнего времени является сексология, т. Имеются основания считать, что сексуальные свойства индивида непосредственно связаны с его генотипической организацией и проявляются на всех уровнях жизнедеятельности и поведения. Соматология - учение о целостности человеческого тела, eгo структурно-динамической организации, типах телосложения и т. В отличие от прежних учений конституциональная структура телосложения человека рассматривается как соединение гуморально-эндокринных и метаболических характеристик с более точным комплексным определением параметров морфологической структуры человеческого тела. Все большее значение придается взаимосвязи общесоматических и нейропсихических особенностей человека, ведущей роли центральной нервной системы в общей системе нейрогуморального реrулирования. Типология выстей нервной деятельности. Физиологические и психологические исследования нейродинамических свойств человека - открыли эпоху в познании природных особенностей личности. Многие ученые считают, что типолоrия высшей нервной деятельности составляет самую общую основу таких наук, как психология, медицина и педагогика. Имеются основания считать, что объекты онтофизиологии и возрастной психологии, сексологии, соматологии и типологии высшей нервной деятельности - определенные свойства индивида - являются исходными, первичными особенностями человеческой природы. Однако при комплексном изучении человека как индивида нельзя ограничиться суммированием сводных данных, взятых из каждой - дисциплины порознь. Основная и самая сложная задача - обнаружить взаимосвязи между первичными природными свойствами. Эта задача является одной из очередных для современной прикладной антропологии, поскольку исследования разнородных взаимосвязей между первичными природным свойствами открывают пути для управления ими в процессе воспитания, лечения и охраны здоровья человека. Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и об обществе, так как именно в человеке объединены природа и история бесчисленным рядом связей и зависимостей. Общественно-исторические законы человеческого развития, опосредствующие его природу, механизмы и динамику функций, все больше учитываются естествоиспытателями. Социальные факторы индивидуального развития человека не только дополняют абиотические и биотические факторы в их воздействии на это развитие, но и регулируют их взаимодействие. Для характеристики изучения проблемы человека в современной науке весьма важны изменения, происходящие в структуре гуманитарного знания. Возникают многие новые научные дисциплины, дополняющие уже существующие общественные науки например, социологию, этику, педагогику и др. В западной и отечественной науке развивается такое направление, как историческая антропология, которая стремится зафиксировать предмет своего изучения во времени и пространстве, включить в него исторические условия и факторы формирования людей, их конкретные поступки и побуждения. Антропологизация познания прошлого человечества способствует привлечению внимания исследователей к микроисторическим процессам, и прежде всего к рёконструкции и интерпретации истории отдельных индивидов - участников и творцов исторических событий. Толстой был убежден, что каждое историческое явление может стать понятным только в результате реконструкции деятельности всех людей, принимавших в нем участие. Историческая антропология в последние годы все более оказывается связанной с культурной антропологией, исследующей связи человека и культуры, и с социальной антропологией, изучающей социальные структуры и взаимодействие в них людей. И культурная, и социальная антропология имеют выраженную тенденцию к сближению социокультурная антропология , которая дополняется тенденцией к индивидуализации изучаемых феноменов конкретный человек в конкретном мультисоциокультурном пространстве. Среди новых гуманитарных дисциплин, имеющих важнейшее значение для общей теории человекознания, стоит эргономика, которую можно определить как специальную науку о трудовой деятельности человека. Поскольку эта деятельность не может быть определена только характеристиками свойств человека как организма и субъекта, требуется исследование техники и технологии, составляющих социальный и вещественный аппарат трудовой деятельности. Поэтому эргономика представляет собой и особый подход к этой технике как к совокупности усилителей преобразователей и ускорителей психофизиологических функций человека. Важный аспект эргомики составляют экономическая организация производства и социальные функции работы человека. Для изучения механизмов культурного развития человека принципиальное значение имеет возникновение специальной дисциплины о знаковых системах как языковых, так и неязыковых - семиотики. Появление аксиологии - науки о ценностях жизни и культуры, исследующей важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации, - усилило антропологическое осмысление всего культурного исторического процесса. На базе психологии, логики и теорий познания, с одной стороны, нейрофизиологии и биофизики - с другой, складывается эвристика - общая теория мыслительных поисков и творческого мышления человека. Успешно развиваются науковедение как общественно-историческая дисциплина, а также более специальные психологические дисциплины психология науки, психология искусства и т. Пограничными дисциплинами являются психолингвистика, объединяющая психологию речи и общения с общей теорией языка, характерология, объединяющая психологию личности с социологией и этикой, а также все области прикладной психологии инженерная, экономическая, юридическая, педагогическая и тд. Брехман ввел в научную литературу термин валеология, которым обозначил новое направление в науке, связанное с изучением и формированием здорового человека. В области знаний, которую формирует валеологическое научное направление, смыкаются биологическая теория онтогенеза и генетика человека, ряд дисциплин профилактической медицины, возрастная физиология и физическое воспитание, сюда относятся физиология, психология, педагогика, социология и некоторые другие науки. И здесь имеет место синтез знаний, относящихся к одному и тому же объекту исследования - человеку. В последние годы интенсивно развивается еще одно научное направление - экология человека - комплексное междисципликарное направление, исследующее закономерности взаимодействия популяции людей с окружающей средой. Новой отраслью современного знания о человеке выступает социальная экология - комплекс научных отраслей, изучающих связь общественных структур начиная с семи и других малых общественных групп и человека с природной и социальной средой их обитания. Вторая - все возрастающая дифференциация научного изучения человека, углубленная специализация отдельных дисциплин и их дробление на ряд все более частных учений. Третья - тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в комплексные системы, построению синтетических характеристик человеческого развития. Развитие системных представлений о человеке и окружающем его мире - методологическое положение, которое многие современные исследователи считают наиболее перспективным в интеграции наук о человеке. Чем вызван столь пристальный интерес к человеку в современной науке? Напишите по этому поводу небольшое эссе. Историко-педагогическое познание на пороге XXI в.: Образ человека в зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии,. Нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя. ХХ век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные е в единое целое фрагменты знаний трудно использовать в решении сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологическое направление, делавшее попытку исследовать человека целостно, на разных этапах онтогенеза, и получило такое активное развитие в первые десятилетия ХХ а. Активно разрабатывапи антропологический подход в педагогике К. Ушинский, целая плеяда педагогов педологического направления: Пинкевич и многие другие. Последовательно исповедовали и активно отстаивали эти идеи Р. А но второй половине ХХ в. Давыдов и ряд других. Актропологический подход к образовательной деятельности, может быть понимаем как мировоззренческая; гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация его на человека как свою главную цель и ценность. Однако человек стал изучаться, как было показано выше, отдельными научными областями. В результате теряется человек. Педагогику уже давно обвиняют в бездетности, можно добавить - в безлюдности, так как потерялся на долгий период не только ребенок, но и сам педагог. На первое место выделились педагогический процесс в различных педагогических системах, его организация и реализация. Основное внимание ученых было направлено на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способы их конструирования и управления. Человек же как предмет и цель педагогической системы не получал должного осмысления в теоретической педагогике, а сама система все больше терялачерты человекосообразности. Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в сфере образования и появлению в XIX в. Ушинский, который ввел в отечественную педагогику эту категорию, считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. В иерархии существующих антропологий педагогической отводится роль опосредующего звена, переходного мостика от узкоспециальных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии. Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение; которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса. Одним из таких условий является образование как всеобщая форма человеческого способа жизнедеятельности. Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, когнитивных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных последствиях педагогического воздействия и планирование образовательного процесса с учетом его комплексных характеристик являются важнейшим условием эффективного педагогического труда. В настоящее время педагогическая антропология имеет много разных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода:. В данном пособии педагогическая антропология представлена в соединении обоих подходов: Ушинский ; философское течение, претендующее на создание целостного u всестороннего взгляда на воспитание В. Куликов ; педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества u познания Б. Бим-Бад ; наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека. Предмет педагогической антропологии - целостный человек в его становлении в процессе социализации u воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, то есть научного обоснования целей педагогической деятельности. Сущность антропологического подхода в педагогике, его основное содержание Б. Бим-Бад, один из современных исследователей проблематики педагогической антропологии, раскрывает следующим образом: На конкретном локализованном во времени и пространстве материале он показал один из возможных вариантов применения антропологического подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, их конкретному осмыслению и интерпретации. При решении проблем, определении целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Так, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и накодится понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества, индивидуальное сознание - от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из друrих дагматов правиденциальной направленности. Воспитание в педагогической антропологии понимается как атрибут человеческого бытия. Педагогическая антропология обостряет понимание сложности педагогической деятельности, так как понимание субъектности как воспитателя, так и воспитуемого в педагогическом взаимодействии меняет педагогическое мышление коренным образом. Законы индивидуального и группового развития, изучаемые педагогической антропологией, являются базой педагогической практики. Современные исследователи отмечают, что специфическими особенностями педагогической антропологии являются не только наличие целостной системы взглядов на воспитание, на и восприятие человека как активного субъекта воспитательного процесса; анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития - с другой; признание решающего значения самовоспитания и саморазвития. Из всех проблем, которые приходилось решать человечеству, вероятно, наиболее значимой является загадка человеческой природы. Познание сущности человека, объяснение механизмов его поведения и развития являются неисчерпаемой педагогической проблемой и практической задачей. С этой точки зрения предъявляются ещё более высокие требования к профессиональной подготовке и компетентности педагога, в любое время ему могут потребоваться знания из многих наук: В этой связи все более углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Г Ананьев показал, что вся современная психология работает на педагогику, включая и те психологические дисциплины, которые в строгом смысле слова не являются для нее смежными например, инженерная, космическая или медицинская психология. Она стремится преодолеть жесткую формирующую схему образовательного процесса, направленную на то, чтобы любыми средствами достичь изначально определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Сама цель становится многозначной, подвижной, предельно индивидуализированной, а воспитатель и воспитуемый - ее соавторами. Воспитание же и обучение понимаются как творческие акты, максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно, правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логически стройной она ни казалась. Такая педагогика стремится максимально учесть невозможность полностью преодолеть сопротивление воспитуемого и обучаемого субъекта педагогическим влияниям, учесть все бесконечное многообразие факторов, определяющих его становление и развитие, проникнуть в его внутренний мир. Несколько слов о таком сложном понятии, как свобода. Большинство философов-антропологов признают наличие детерминирующих факторов природных и социальных , ограничивающих свободу-человека, но в, то, же время признают способность человека преодолевать их. Самодетерминация - центральная характеристика человеческого бытия. В методологии философско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание педагогического процесса. Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же - цель. Вместе с тем свобода - активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утверждение: Это положение предъявляет кардинальные требования к изменению подходов к организации педагогического процесса. Они создают целостный философский образ человека. В процессе развития педагогической антропологии необходимо разрешить целый ряд противоречии между:. Антропологический подход в педагогике отличается вниманиём к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности. B основе каждой науки лежит система принципов, на которых строится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае к анализу процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология развивается как методологическая дисциплина. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы:. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики: Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таки образом, методологией педагогической антропологии. Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая естественнонаучная антропология дает. Биологическая антропология включает в себя также же проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологий. Методы, которые использует педагогическая антропология, носят, прежде всего, общенаучный характер. Один из методов педагогической антропологии — исторический. Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания. Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики интерпретации. Интерпретировать - значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс - значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках симптомах явлений культуры и характерных их сочетаниях синдромах. В педагогической антропологии широко используются: Все методы, как правило используются в комплексё. Основная задача перечисленных методов - осуществлять собственно педагогический синтез человекознания Б. Биографический автобиографический , изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анапиз воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей. Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию. Казусный метод изучение отдельных случаев полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики. В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения - массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Ушинсого является базовым для педагогической антропологий. Дайте характеристику педагогической антропологии как науки определение, предмет, цели, задачи, принципы, общая характеристика. Педагогическая антропология как определенная научная область стала формироваться в XIX в. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и тд. Воспитательная функция философии в период Средневекоеья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства, исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия. Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Природа либо основополагает разум Бэкон , либо сосуществует с ним на равных правах Декарт , либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом Спиноза , либо выражением отношения между идеальными субстанциями Лейбниц. Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные; порой прямо противоположные подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу. Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совершенное творение высших сил и природы, представляя eгo как микрокосм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средствам совершенствования человеческой индивидуальности. В рассматриваемый период философия формулирует также содержательную цель воспитания: Вместе с тем рационалистический метод принимал в расчет, скорее общее, чем единичное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность рационализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека; сделав его чувственное восприятие основой философствования. B материалистическом сенсуализме воспитательная функция выражает, а противоположность рационализму самодостаточный опыт индивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческого разума, который не господствует нац индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом. Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим. Джон Локк по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальноеизучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода. В еще большей степени воспитательные возможности философии сенсуализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалистического подхода не получилось. Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII вв. Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным; ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Коменского природосообразность еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка. Эммануил Кант , родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Его педагогические идеи теснейшим образом связаны с его философскими воззрениями. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного сущёствования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом. Основное назначение образования - приобщение к культуре, моральное воспитание, воспитание социальной дисциплины. У Иоганна Генриха Песталоцци с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно его учение о воспитании ставили рядом с философией Канта. Песталоцци видел в принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития. Однако немецкий философ и педагог П. Наторп считал, что Песталоцци был не только не склонен; но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца развить свою философию, облеченную его педагогикой, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной. Георг Вильгельм Гегель Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опираться на чувства радости и красоты бытия. Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии этики и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения. Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт Шмидт знакомился со всеми существовавшими и современными ему психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. Основанием антропологической педагогики Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Так как человек - единственный представитель космоса, являющий собой органическое единство материи и духа и проходящий в своем развитии все ступени животного мира от пресны кающегося до сознательного существа, находящийся в сложных и разнообразных отношениях с другими людьми как в своей семье, так и в обществе в целом, антропологическая педагогика, согласно Шмидту, требует. Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия. Пауль Наторп , немецкий философ, рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя, без проявления авторитарности последним. Считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука o человеке, которая может быть обоснована только философски. Дильтея, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс; педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения o человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только с помощью воспитатели, для которого становится важным все знание o человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. B ее основе - реальное становление индивида под воздействием воспитания, то есть осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. По мнению Ноля, понимать человека с позиций сегодняшнего существования - значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию. Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера - Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание. Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после г. Путь решения этой проблемы, считал Больнов, наметил философ-просветитель Фридрих Генрих Якоби Речь идет о конкретных формах человеческого отношения к жизни: Глубинное родство двух линий философствования было обнаружено в разработке вопросов специфической сферы жизнедеятельности - воспитания. Многое дела Больнову работа по подготовке к изданию девятого тома собрания сочинений В. Дильтея, посвященного проблемам педагогики Философская антропология перебирает эмпирически данные ситуации человеческой жизни радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и тд. Антропологическое познание касается только отдельных человеческих стремлений, настроений, жизненных ситуаций. Проблема воспитания у Больнова превращается в основополагающую проблему экзистенциальной философии. Экзистенциальные феномены рассматривались через призму воспитания и благодаря воспитанию получали свое истинное звучание. Больнов усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и столь же устойчивых способов воспитательной работы с ним. Впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей: Анализ отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания, таких, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск, неудача и т. Одна из важнейших неустойчивых форм, имеющая особое значение для воспитания, - это кризис. Кризис нарушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее плавный ход. Кризис - удел человеческого бытия, в котором открываются нoвые горизонты для личности; хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона конкретной человеческой жизни, но только благодаря этому совершается в дальнейшем очищение и обновление жизни человека. Так что кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает тем самым свою устойчивость и постоянство в структуре бытия. Кризис личности несет на себе и педагогическую функцию. Воспитатель должен осознавать обновляющую силу кризиса, должен пытаться осуществить помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его, но, ни в коем случае не использовать силу кризиса воспитанника в своих собственных целях. Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в процессе кризиса. Критическая позиция непосредственно вытекает из желания выйти обновленным из кризисной ситуации. Поэтому критика, согласно Больнову, является внутренней, сущностной чертой индивидуальности, стимулирующей переход от несовершенства к зрелости. Теоретически и практически в ХХ в. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей, прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При,этом Монтессори подчеркивает, что предоставить ребенку свободу - не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности. В соответствии с педагогикой Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо, прежде всего подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности. Педагог конструирует, грамотно оснащает развивающую дидактическую среду, поддерживает познавательную активность детей, наблюдает за ходом их самостоятельной работы и в случае необходимости направляет деятельность ребенка. Учитель учит детей учиться. Смысл позиции педагога Монтессори видит в содержании просьбы ребенка, обращенной к учителю: В основу гуманистической педагогикй Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием. Важной новацией Монтессори стали разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность; на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей. Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, Монтессори достигла здесь прекрасных результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение; слух, осязание, органы вкуса и обоняния, Монтессори пришла к абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и явной недооценке философии, что привело к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию eгo психических возможностей, наиболее ярко проявляющихся; как известно, в детской игре. Первый практический шаг по пути реализации идей Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек Энергично взявшись за дело, она уже в октябре г. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ Монтессори. В заключение несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака Г. Гольдшмидта , польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля; который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции - ребенок и его благо, вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания - полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты. Сутью воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю, самоусовершенствованию. Расти и воспитываться ребенок должен в атмосфере, доброжелательности и доверия, защиты от насилия. Корчак настаивал на том, что ребенок с самого начала своей жизни - человек и было бы глубокой педагогической ошибкой считать, что педагогика - это наука о ребенке, а не о человеке. Таким образом, западноевропейская философская мысль постоянно и неуклонно выходит на понимание и объяснение вопросов педагогики и человека в образовательно-воспитательном взаимодействии. Для русской философии в целом, несмотря на значительные различия между отдельными мыслителями и направлениями в понимании природы человека, характерно тесное единство гносеологического и этического аспектов антропологического принципа. Уникальность человека русская антропологическая философия усматривала в таких фундаментальных определениях его сущности, как изначальные целостность и гармоничность всеединство человеческой личности, свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей соборность и миром природы космичность. Эти сущностные черты не являются результатом исторической или индивидуальной жизни человека. Они - априорное основание бытия каждой отдельной личности. Философско-педагогические установки ясно просматриваются не только в работах В. Жомякова и других, но и в художественных произведениях русских писателей: В то же время такие педагоги, как К. Стоюнин, обнаруживают осознанное стремление подвести под свои педагогические взгляды широкое теоретико-методологическое основание, исходящее из философского взгляда на человека и его природу. Концепцию воспитания революционно-демократического течения XIX в. В этом направлении ее сторонниками делалась попытка соединить воспитательный идеал с отчетливо выраженными социальными задачами воспитания и представлением о гармонически развитой личности, которые сливались с целью воспитания революционера - борца за счастье народа. Он являлся органичной частью, целостной философско-педагогической концепции, исходящей из позитивистские трактуемой природы человека. Проблему формирования личности он рассматривал на основе собственной трактовки антропологического материализма Л. Человек формируется совокупностью биологических и социальных факторов. Отдельные качества личности развиваются под влиянием экономических условий, общественных институтов, литературы, семьи и школы. Наследственность в становлении личности большой роли не играет. Попытку создания целостной концепции воспитания с более широких, культурно-антропологических позиций можно найти в русской либерально-демократическай педагогике. Вахтеров и другие выдвинули идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором нормативные качества личности воплощают общие определения человека как культурного существа. Так, Николай Иванович Пирогов , резко возражая против сословно-специального образования, писал, что все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми. Общество больше нуждается не в купцах, чиновниках, священииках, плотниках и т. В понимании воспитательного идеала у Пирогова отчетливо наметилось свойственное либерально-демократическому направлению соединение гражданско-правовых и нравственно-этических качеств личности. Воспитание провозглашается радикальным средством спасения человеческой сущности общества. Причем действенность этого средства зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования, включая общественную сферу жизни. Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н. Пироговым вопросов воспитания как вопросов самой жизни, его последователь К. При этом Редкин большое внимание уделяет антропологическому обоснованию целей воспитания и обучения, их соответствию истинной природе и сущности человека. Человеческая природа, полагает он, проявляется и в стремлении ребенка к развитию. Поэтому задача педагога - создать благоприятные условия для совершенствования воспитанника и научить его самостоятельно и творчески строить собственную личность. Для России х гг. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавали предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве, идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма; пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания. Но только Ушинский вслед за Пироговым, определяя суть воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, - к человеку. Тем самым была осуществлена идея создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке - человеке как предмете воспитания. Известные всем слова Ушинского: Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру. Школа, воспитатель и наставники ех officio - вовсе не единственные воспитатели человека… столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях немецких метафизических и английских позитивистских. Но, по его мнению, в сфере воспитания нет другого средства проводить ту или иную идею, кроме убеждения. Искреннее понимание и проникновение в суть русской воспитательной действительности не только выступают наиболее мощной предпосылкой, но и определяют практически-социальный характер философии воспитания Ушинского. Она антисхоластична, чужда метафизическому отвлечению или позитивистскому схематизму, направлена на создание такой среды в обществе, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения. Путь реализации педагогических принципов Ушинского предполагает наличие философской основы, которая благотворно сказывается на формировании педагогических идей и убеждений воспитателя, хотя это воздействие и не всесильно. Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из природного фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания. Оценивая значение грандиозного труда Ушинского, отечественный историк педагогики В. Струминский писал, что его книга удовлетворила потребность, давно назревшую в русской педагогике; она оказалась первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, по мнению Г. Поставленную перед собой задачу Ушинский намеревался реализовать в трех томах книги. Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Ушинский рассматривает процессы душевных чувств удивление, любопытство, горе, радость и т. В третьем томе Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной. Основой теоретических воззрений Ушинского является убеждение; что для успешного осуществления педагогического процесса необходимы специальные знания. Педагогику Ушинский называет, прежде всего, искусством, потому что она не изучает того, что есть, но только указывает на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства достижения желаемого. Она не наука, но, будучи самым обширным, сложным, самым высоким и самым необходимым из всех искусств, должна опираться на множество обширных и сложных наук. Педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности. Собрание знаний о человеке, необходимых или полезных для педагога, Ушинский предлагает называть педагогикой в обширном смысле, отличая ее от собрания воспитательных правил - педагогики в тесном смысле. В то же время он считал, что нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону его существа и деятельности. Ддя этой антропологической подготовки он и делает попытку создания педагогики в обширном смысле - педагогической антропологии, синтезированного научного знания о человеке, необходимого для педагога. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в узком смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. Среди главных источников своей педагогической теории он выделяет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. Понятия организм и развитие Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. При этом воля человека является могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело. Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии. Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет собой индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Ушинский был уверен в том, что необходимо распространять между воспитателями разнообразные антропологические знания, а для этого следует открыть специальные педагогические факультеты. Целью педагогического факультета должно было бы стать изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Исходя из этого, Ушинский предлагает называть эти факультеты антропологическими и считает создание подобных факультетов делом необычайной важности. Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Значительно опередив свое время, он создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках педагогики и различных наук о человеке. Однако новая отрасль науки - педатогичеекая антропология - после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология. Наиболее заметными с точки зрения развития антрополого-педагогических идей после К. Ушинского стали статьи И. Их авторы видели проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке, что в педагогике отсутствует антропологическая составляющая. Врач Илья Ильич Мечников говорил о необходимости антропологического обоснования воспитания. В своёй статье; определяя задачи педагогики, он писал, что роль практической педагогии должна состоять в поиске условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и в приложении этих условий к гармонизации развивающегося существа и окружающей его природы. Антропологический подход к воспитанию у Мечникова выражается в знании педагогических особенностей воспитуемого и умении окружать ребенка обстановкой, наиболее для него соответствующей. Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. Однако его взгляды на развитие личности ребенка столь многоаспектны, что интересны и психологам, и специалистам в области методики обучения и воспитания. В постановке проблемы развития личности ребенка он опередил многих отечественных психологов и педагогов. Он подчеркивал, что познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и функции его организма, хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных. Опираясь на знание физиологии, психологии и философии, Лесгафт пришел к выводу, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Й антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, а антропология как наука о человеке и условиях, необходимых для его правильного развития. И по мёре того как распространятся в обществе основанные на этих научных данных понятия о природе ребенка, об условиях, необходимых для правильного его развития, - по мере этого Без изучения и понимания o6usux истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности-личности ребенка. Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики. С именем анархиста Летра Кропоткина связано выдвижение и утверждение в отечественной, да и в мировой социально-философской мысли целого комплекса плодотворных идей. Среди них критика уродливой централизации, обоснование роли народной инициативы, антропологическое обоснование тенденций к взаимопомощи в человеческом обществе, широкое понимание роли кооперации не только в социально-экономическом, но и в более широком плане - как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспитании и образовании. Основной идеей теоретической и практической деятельности Кропоткина было признание личности как основы бытия и познания. По мысли Кропоткина, ничего в обществе не должно совершаться с помимо человека, вопреки его воли, потребностям. Иначе говоря, никакие кабинетные планы, начинания и проекты не могут осуществляться путем насилия над людьми. Здесь философско-антропологический подход, исходивший из целостности человеческой личности, выражен предельно четко. Одной из самых сложных проблем, которые решались русскими, философами, занимавшимися проблемами образования, и мыслящими в духе антропологизма педагогами, была проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении ее проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В основе педагогического решения каждой тенденции лежали определенные философско-антропологические установки. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции К. Другая тенденция - установка на светское образование В. Третья тенденция - широкий спектр философских воззрений, ориентированных на синтез светского и религиозного образования П. Данные естественных и гуманитарных наук, по мнению представителей этой тенденции, должны быть дополнены, нравственными принципами, опирающимися на религиозную веру. Поиски антропологических оснований организации образования осуществлялись и в нетрадиционных теологических формах. Наиболее глубокая разработка религиозной антропологии была осуществлена Виктором Кеановичем Несмеловым - профессором Казанской духовной академии в конце XIX в: О eгo роли Н. Бердяев писал, что Несмелов - самое крупное явление в русской религиозной философии, вышедшее из духовных академий. По своей религиозной и философской антропологии он интереснее В. Соловьева, но в нем нет универсализма последнего. Несмелов формулирует задачу своей концепции как разработку антропологического доказательства бытия Бога. Идею Бога следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях. Булгаков, К Бердяев; С. Франк были убеждены, что вера в Бога занимает значительное место в душе простого крестьянина, рабочего, ремесленника, человека умственного труда, что эта вера связана и с основами нравственности, и с отношением к труду, к природе, к ценности человеческой жизни. Если мгновенно лишить человека этой веры, ничем ее не заменив, то это может привести к последствиям пагубным, часто необратимым. Антропологические корни религии, ее антропологический опыт духовного общения, воспитание терпимости, человеколюбия, чувств покаяния, очищения души необычайно ценны. Они далеко не в полной мере восполняются светскими формами. Русские философы и педагоги рубежа веков сумели преодолеть упрощающие крайности - и ортодоксально-богословскую тенденцию всего исторического процесса, и примитивный атеизм, отрицающий роль религии. Они поняли место религиозного сознания в духовной жизни народа, нисколько не преувеличивая авторитет официального православия, не создавая иллюзий относительно прочности и осознанности религиозных убеждений в русском народе. Лучших представителей педагогической науки начала ХХ в. В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: Идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К. Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений легла в основу комплексного человековедения. Развитие гуманистических идей в отечественной науке этого периода проанализировано современными исследователями М. Чистяковым и другими в ряде их работ и представляет следующую картину. Живой интерес к личности ребенка, присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами и учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая концепция. Развернутая характеристика причин яркого интереса к педагогике в начале ХХ столетия была дана Е. Лозинским, отмечавшим, что все признаки, накопившиеся еще в конце XIX в. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются невиданные перспективы. Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в г известным литературоведом и педагогом Ю. Не ограничиваясь постановкой проблемы, Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Он предложил новые формы и методы образования в педагогическом процессе: Большое влияние на становление гуманистических подходов к образованию оказали перспективные и значимые достижения начала ХХ в. Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знаний o психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий исследовательский инструментарий. Значительную роль в антропологизации подходов к воспитанию сыграло учение о свободе человека Николая Александровича Бердяева и его наука о возвышении личности и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания. Он утверждал, что специфическое человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу. Таким образом; в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Задачами гуманистической парадигмы являются, с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем. В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам, методам их реализации в учебно-воспитательном процессе. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи c жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и учеником. B противовес авторитарной педагогике, строившей, воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности. B гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска. B этот период, считают его исследователи Б. Куликов и другие , сложились следующие направления отечественной гуманистической, антропологически ориентированной педагогики. Фортунатов , акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, на самостоятельном добывании учащимися знаний. Специфику гуманистической педагогики подчеркнул Н. Ушинского o необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П. Каптерев считает, что разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Вслед за Ушинским Каптерев убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, то есть знать всестороннее развитие человеческой личности; он должен быть знаком с психологией, физиологией, историей культуры и биологией. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования, опирающиеся на антропологию. Важнейшей заслугой Станислава Теофиловича Шацкого и коллектива eгo единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С. Т Шацкий видел источник развития ребенка не в генетических задатках, а в той социальной экономической среде; в которой происходят его формирование и воспитание. Не биологическая, а социальная наследственность, под которой Шацкий понимал нормы, тpaдиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение, является главным детерминирующим факторомповедения человека. Поскольку цели воспитания определяются нетолько потребностями государства и общества, но и пространством, временем, в которых происходит формирование личности, а также индивидуальными особенностями личности, успех в достижении этих целей напрямую зависит от глубокого знания природы воспитуемого. Целостное анатома-физиологическое, психологическое социальноезнание школьника, по мнению Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучатьребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за его психическими процессами, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния, сопутствующие детской жизни. Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается c исследованием происходящего. Идея Ушинского o необходимости специальной, антропологической подготовкипедагогов нашла отражение в мысли Шацкого o том, что учитель должен быть не только преподавателем новых знаний, но и исследователем ребенка и окружающей его среды, он обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье в детском обществе исследовать опыт детей, их мотивы и потребности. Отличительной чертой теоретика самообразования этого периода Николая Александровича Рубакина было выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы. Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений o настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят от общественного мировоззрения, от исторической и социальной обстановки. Образование, ив первую очередь самообразование, стимулируемое соответствующим образом организованной средой, является важнейшим очеловечивающим фактором. Идеи Рубакина и других русских педагогов-социологов полностью созвучны мыслям Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на воспитание человека семья, общество, народ. Ориентируясь только на социальноисторическое знание, деятели социологического течения, к которымпринадлежал Рубакин, сужали теоретический фундамент педагогики. Однако экономика, социология, социальная психология; история и философия истории, культурная антропология этнография прочно вошли в круг антропологических оснований педагогики. Дурылин и другие главный акцент делало на создании условий самопроизвольного развития, без насилия взрослых, доброго ребенка, достигающего самоактуализации и осуществлнющего самореализацию в результате свободной творческой работы над своим собственным самовоспитанием. В основе педагогической теории Вентцеля находится разработанное им философское учение о человеке, включенном в социальную среду и космос, где центральной фигурой является познающий субъект - человек. В основу теории Вентцель положил идею - сколько детей, столько и систем воспитания, а воспитание понимается как спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и усвоения ею этических законов. Самотворчество ребенка предполагает и включает в себя развитие как самосовершенствование его природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни, и усвоение опыта человечества - обучение. Следовательно, цель воспитания заключается, во-первых, в приближении ребенка к образцу идеальной личности; во-вторых, в реализации заложенных природой способностей. Поэтому особенности воспитания, его методы, приемы, по мнению Вентцеля, должны определяться индивидуальностью каждого конкретного ребенка, для чего необходимо систематически изучать детскую природу. Для педагога, считал Вентцель, на первом плане должна находиться душа ребенка, развитие каждой личности, а не урок, не достижение внешнего результата. Задача педагога — помочь ребенку самостоятельно творческим путем дойти до раскрытия законов нравственности, истины, красоты, помочь формированию самобытной индивидуальности ребенка. Это возможно при систематическом наблюдении, изучении человека воспитуемого. Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению, Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности. Однако отношение к его педагогическому наследию в отечественной историографии неоднозначное в связи с его реакционными политическими взглядами. Будучи учеником основателя Психологического института при Московском университете Г. Челпанова, профессор психологии В. Ушинским, связь с творчеством которого Зеньковский подчеркивал позднее. По мере роста психологического знания, в особенности психологии детства, педагогика, по словам Зеньковского, обнаружила в развитии личности таинственную глубину, чьи силы не находятся в распоряжении личности, поэтому вынуждена была вплотную подойти к религиозной постановке педагогических проблем. При этом, подчеркивал Зеньковский, религиозное направление в педагогике не отрицает свободу педагогической мысли и практики, не отрицает значение экспериментальных методов и данных других наук, которыми пользуется педагогика, но оно открыто признает факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь пытается осмыслить. Зеньковский сам указывал, что замысел разработки проблем воспитания в свете христианской антропологии имеет отношение к прошлому русской педагогики. В этот период развивается и целый ряд других самобытных и интересных идей. Эволюцию он рассматривает как свойственное всему живому прогрессивное усложнение. Поэтому и внутренняя природа ребенка заключает в себе стремление к активному, органичному и творческому развитию. Воспитание призвано способствовать самосовершенствованию детской личности, но при этом, исходя из эволюционного принципа, оно должно опираться на внутреннюю, субъективную сторону процесса развития. Вахтеров не отрицает необходимость воспитательного идеала. Спонтанность развития предполагает его предустановленную направленность к общечеловеческим, общекультурным качествам личности. Павел Петрович Блонский — был одним из лидеров антропологического направления в педагогике. Он считал, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна вытекать из генезиса природы ребенка и что воспитание — это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики, соматических структур организма. Особенность позиции Блонского состояла в придании приоритетности образованию по отношению к воспитанию. Привлекательна устремленность в грядущее того образа школы, который рисует Блонский. Он писал, что будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Особенно подчеркивал, что мы должны воспитывать человека, способного творить свою собственную жизнь. Именно на этой основе Рубинштейном и Блонским создается новая модель гуманистической школы, которая, по их замыслу, гуманизирует общество. В этот период силами ученых разных направлений формируются идеи русского космизма. Антропологический подход, то есть осознание неразрывной связи человека с космосом, Вселенной, предъявил совершенно новые требования и к системе образования. Одна из главных идей философии русского космизма, оказавшей особое влияние на теоретическое осмысление сущности и целей образования, была идея активной эволюции. Эта идея глубоко антропологична. Человек в ее освещении не пассивное существо, завершенный и неподвижный объект воспитания, а существо, находящееся в процессе развития, меняющее не только окружающий мир, но и себя. Человеческий разум, образующий, по терминологии Владимира Ивановича Вернадского — , ноосферу, меняет всю систему космической жизни. В трудах Вернадского с наибольшей степенью научной обоснованности утверждалась необходимость учитывать в процессе образования как ценности человека и его место в мире, так и взаимосвязь различных наук, образующих единую систему. Человека и его воспитание, и образование не следует рассматривать как бы изнутри искусственной среды, складывающейся из теорий, формул, понятий, то есть результатов лишь его умственной, рациональной деятельности. Такое образование формирует человека одномерного, не осознающего смысла существования. Отсюда следовал и другой, столь же важный для определения перспектив образования и воспитания вывод о том, что перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление. Планетарная космоантропологическая концепция Вернадского получила свою конкретизацию и дальнейшее развитие в работах А. Им был сделан продуктивный для философии образования вывод о том, что наряду с социально-экономическими и биологическими факторами на жизнь человека влияют факторы физико-химической среды, атмосферное электричество, разнообразные излучения, идущие на Землю из космоса. Чижевский также соотносил солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений. Вентцеля, который сформулировал общие основы философско-антропологической педагогики. Образование и воспитание на ее основе осуществляются с учетом того, что человек — член космоса, своеобразный гражданин Вселенной. С детства человек должен ощущать себя частицей мирового целого, а не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями. Свой вклад в антропологизацию педагогического знания внесли Н. Рерих считает неповторимой индивидуальностью, с присущими только ему способностями, наклонностями, носителем жизненной внутренней, психической энергии, которая проявляется своеобразно, уникально. Учитель может указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий нужно произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно. Вступая на путь совершенствования, необходимо проявить критическую оценку собственных возможностей, обнаружить собственные недочеты. После этого необходимо приступить к очищению сознания, мышления, сердца. Чтобы приступить к совершенствованию, нужно приучить себя к постоянным испытаниям: Принцип Общего Блага, то есть единство общих интересов, гармония бесконечного разнообразия индивидуальностей в их духовной эволюции, преодолении недостатков и умножении достоинств: Мы должны и в мыслях, и в действиях распространять заботу о лучших земных условиях. Принцип Сотрудничества, то есть сознательное единение людей друг с другом в совместном осуществлении духовной эволюции. Это один из важнейших принципов духовного совершенствования: Следует к понятию сотрудничества приобщить понятие учительства, водительства, уважения ближнего, самого себя и тех, кто следует после нас. Невозможно именно теперь уменьшить значение сотрудничества как средства расширения сознания. Сотрудничество необходимо еще и потому, что чрезвычайно усложнились все стороны жизни, наука, образование. Сотрудничество увеличивает жизненную энергию, и человек может преодолеть, казалось бы, невозможное. Принцип Ритма, то есть продуманная программа, организация, система жизнедеятельности не только отдельной личности, но и общества. Ритм должен быть во всем, поскольку определяет поступательное развитие знания, расширение сознания, ступени совершенствования. Принцип Красоты и Гармонии во всем, и прежде всего в человеческих отношениях: Это истинная область сердца. А самое главное — красота венчает весь процесс воспитания. Она учит направлять свою внутреннюю силу на благо эволюционного развития жизни на земле, развития человека нравственного, человека духовного. Много внимания уделяется вопросам здоровья. Оберегать здоровье — оберегать бодрость духа. Современные педагогические новации например, педагогика сотрудничества и др. Во введении автор высказывает мысль: Следовательно, по его мнению, история педагогики есть часть или отражение истории философии. Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Капитальный труд Гессена ценен своим соединением теории и истории педагогики с теорией и историей философии на основе антропологического принципа. Анализируя опыт образования, Гессен учитывает роль воспринимающего субъекта — школьника, студента. Антропологическая традиция получает здесь конкретное выражение вплоть до учета технологии обучения. В решении вопроса о целеполагании в воспитании Гессен идет по пути выделения планов жизни человека или выявления типа бытия человека в образовании, с одной стороны, и типа отношения к человеку — с другой. Приведение в соответствие образования с планами жизни человека — сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный. В соответствии с таким пониманием он классифицирует главные направления в педагогике:. Объектом внимания являются органические потребности человека, инстинкты и рефлексы. Планы воспитания человека — опека и дрессировка, тренинг;. Объектом внимания являются потребности и интересы социальной группы, социальной роли и др. Планы воспитания — обработка молодого поколения соответственно потребностям общества, класса, группы;. Планы воспитания — образование, соучастие в приобщении к культурным ценностям. Педагогическая деятельность на разных уровнях бытия человека в пространстве культуры осуществляется с позиций различных школ и направлений в психологии и социологии. Онтологический подход позволил сформировать представление о целеполагании в педагогике: Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Свобода индивида, по Гессену, есть творчество нового, в мире раньше не существовавшего. Он считал, что человек свободен тогда, когда какую-нибудь трудную задачу решает так, как ее может решить только он. И чем более незаменим и индивидуален поступок, тем более он свободен. В это время был осуществлен потрясающий гуманистический социальный и педагогический эксперимент по реабилитации и ресоциализации тысяч несовершеннолетних уголовников и беспризорников в колониях, работавших под руководством Антона Семеновича Макаренко Л. Мировоззренческая и методологическая позиция Макаренко была выражена во многих его высказываниях: Под целью воспитания Макаренко понимал целостную программу формирования человека, то есть и характер его внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания: На первое место Макаренко ставит проблему воспитания и развития личности. Он учил педагогов относиться к детям как к товарищам, гражданам, уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Макаренко добивался в своей работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и педагогов. Он считал, что строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности. Убеждение достигает цели, когда оно подкрепляется системой продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью и нравственным содержанием. Гуманизм в педагогике Макаренко понимал как единство уважения и требования к личности. В советский период разработка антропологических основ педагогики, к сожалению, сошла на нет. С запрещением в х гг. Основной девиз всего его педагогического творчества и практической педагогической деятельности: Он верил, что сила и возможности воспитания неисчерпаемы. Воспитание отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим. Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать, только тот и способен воспитывать. Он писал, что учительская профессия — это человековедение, направленное на постоянное, непрекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Для него важной и актуальной была проблема воспитания культуры потребностей у растущего человека, так как он считал потребности великим двигателем человеческой истории, человеческой личности. Идеи педагогической антропологии, интенсивно развивавшиеся в России с середины XIX в. XX столетия, на много десятилетий оказались неактуальными ни в теории, ни в массовой практике отечественного образования и воспитания. Однако в связи с происходящими в нашем обществе изменениями, начавшимися в х гг. Кто и какие идеи высказал в плане философско-антропологических подходов к воспитанию и обучению в зарубежной философии и педагогике от Античности до наших дней? Как и под влиянием, каких факторов шло становление идей педагогической антропологии в России XIX в.? Почему, как вы думаете, бурное развитие антропологических идей в сфере образования, имевшее место в начале XX в. Отечественная педология в истории педагогической антропологии. Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX—начале XX в. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа. Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в г. Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Холла, который в г. Благодаря Холлу уже к г. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки — медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки — педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением. В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни — экспериментальной педагогикой. В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии. Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева — В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К. Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, то есть изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими. Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В этом же году врачом и психологом В. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты. Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения. О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет — прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии , и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике , , , главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е. Для всего мира первое десятилетие XX в. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности. Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них. Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, то есть он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию. Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко — уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский — стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика. Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи — И. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность. Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9—10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка — отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм — черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками — привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества. Залкинд — акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов. Смирнов , исследования высшей нервной деятельности у детей Н. Красногорский ; изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития М. И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов. В работе первого съезда педологов приняли участие, Н. Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов. Надежда Константиновна Крупская — обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию — всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача — собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией. Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский — пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития. Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания. Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным — целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение интроспекцию , давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений. Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы. Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов — В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек. Педология изучает ребенка как целостный организм А. Смирнов , как единое целое Л. Блонский , основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка Г. Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу х гг. Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров. По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в — гг. Окончательно запрещена 4 июля г. Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П. Многие ученые были репрессированы. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И. Павлова для разработки ряда педагогических проблем. Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания — педагогическая антропология — распалась на обособленные друг от друга: Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, — идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии — закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа — вновь становится актуальным в современном человекознании. Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины? Введение в прикладную философию. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии первая треть XX в. Развитие антрополого-педагогических идей в России вторая половина XIX — первая треть XX в. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. Введение в психологию субъектности. Человек как предмет воспитания. Человек не весь в человеке. Мы идем к себе издалека. И, кстати, за это время Культура - среда, созданная человеком и формирующая человека. Человек — существо природное, но живет не только в природной среде, но и в искусственном, надприродном мире культуры. Образование может быть рассмотрено в качестве основного способа трансляции, воспроизводства и порождения культуры. Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания благодаря присвоению культуры. Каптерев писал, что воспитательная деятельность есть не только живая деятельность, тесно связанная с направлением общественной жизни, но и деятельность, опирающаяся на науку, проникнутая умственно-культурными элементами, требующая серьезной основательной подготовки. Культура в переводе с латинского — возделывание — совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определенный период своей истории. Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без него не может существовать как член общества. Культура — не единый монолит, а результат самых разнообразных достижений человечества: Как писал французский этнолог К. Мир должен сохранять различия между людьми. Единообразие мировой культуры будет означать эстетическую и моральную скуку. Вместе с тем знание о проблемах других людей и о других вариантах образа жизни должно быть достаточно общепринятым для того, чтобы положительная терпимость стала возможной. Необходимость испытывать уважение к другим является определенным минимумом для обеспечения собственной безопасности. Многие ученые отмечают возникший в конце XX столетия парадокс этнического возрождения. Как считают многие исследователи проблем взаимодействия личности и этноса, в частности Н. Лебедева, при разрушении любой государственной, социальной идеи, скреплявшей общество, в целях удовлетворения основной потребности человека в определенности на сцену выходит более древняя и устойчивая форма структурирования мира — этническая. Этническая идентичность — социокультурный и социально-психологический феномен, соединяющий когнитивные и аффективные представления и переживания личности об этнических группах, возникающие в реальных актах взаимодействия со своим и другим этносом B. Под воздействием новых ценностей современной цивилизации на Этническое самосознание людей отдельная личность и группы лиц внутри этноса могут проходить разные аккультурационные стратегии: Сегрегация или сепарация — отсутствие значимых отношений с большим обществом, сопровождаемых сохранением этнической идентичности и традиций. Когда образец поведения навязывается доминирующейгруппой, возникает сегрегация, когда недоминирующей — сепаратистские движения. Интеграция — сохранение некоторой культурной целостности группы. Выбор падает на сохранение культурной идентичности и присоединение к доминирующему обществу. Ассимиляция — отказ личности или группы от своей культурной идентичности и традиций и переход в более крупное общество. Маргинализация — потеря личностью или группой культурного и психологического контакта как со своей традиционной культурой, так и с культурой большого общества. Идея экологии культуры хорошо выражена в словах. У людей наблюдаются разрушительные, то есть антиобщественные и антикультурные, тенденции, и у большого числа лиц они достаточно сильны, чтобы определить собою их поведение в человеческом обществе. Подлинные конфликты интересов между двумя или большим количеством сторон всегда могли быть разрешены путем компромисса, если бы они не возникали по причине неправильных интерпретаций культурных мотивов. Многообразие чувств и суждений проявляется у человека тогда, когда расширяется круг его общения: Находясь в культуротворческом пространстве, индивид учится самоопределению, выработке жизненной позиции, открытости новых знаний, толерантности. Именно культура, по мнению М. Научная картина мира функционирует в текстах культуры как мировоззренческий диалог человека с человеком. И это уже область языка и текста. Возникает проблема понимания — это способ бытия субъекта, реализующийся в языке культуры. Философско-антропологический подход выводит понимание культуры из особенностей самого человека. Культура при этом оценивается как развернутая феноменология человека. Первым антропологическую трактовку феномена культуры дал в г Э. Тейлор, определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества, при этом он разделял господствовавшие в то время установки позитивизма и эволюционизма, но культура как социальный феномен не может полностью выводиться из биологической природы человека. Другой подход к культуре условно называется философско-историческим. В отечественной литературе он называется деятельностным. Культура здесь — синоним интеллектуального, нравственного, эстетического разумного совершенствования человека в ходе его исторической эволюции. Философско-исторический взгляд на культуру был развит И. Культура в этом контексте истолковывалась как второе рождение человека, который только путем упражнения в течение всей жизни воспитывается до уровня человечности. На этом основывается способность человека, как к совершенствованию, так и к порче и разложению. Третий подход в понимании культуры — социологический. Культура трактуется как фактор организации и образования жизни общества. При этом подразумевается, что в каждом обществе есть некие культуротворческие силы, направляющие его жизнь по организованному, а не хаотическому пути развития. В социологическом понимании культура — это: Массы, не приобщившиеся к культуре, опасны для самих себя. Рост материального благосостояния, не сопровождаемый ростом душевного богатства, ведет к опустошению и измельчанию человека. Таким образом, культура — результат деятельности и существования человека. Но созданная человеком, она является определяющим условием превращения человека из биологического существа в существо социальное. В словарях найдите несколько определений, не совпадающих с приведенными в параграфе. Сравните их и отнесите к одному из указанных выше подходов в трактовке феномена культуры. В рассмотрении данной проблемы возникают вопросы: Образование в пространстве культуры. Любое общество представляет собой культурное целое, внутри которого развивается и функционирует образование как его составляющая, транслируя определяемые культурным контекстом смысловые структуры. Образование, конечно, обусловлено культурой, в которой оно существует. Оно служит целям сохранения и передачи ценностей культуры, обеспечения самобытности национальных культур, их взаимодействия, плюрализма, формирования уважительного отношения к представителям различных национальных и этнических культур. Образование является важным духовным компонентом человеческой деятельности, обеспечивающим различные стороны жизни человека интеллектуальную, трудовую, художественную, социальную и др. Одна из многих социальных характеристик культуры — это просвещенность, образованность, начитанность. В настоящее время начинает развиваться научное направление о качественных и Ценностных процессах и феноменах образования — культурология образования. Культурологический подход — совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни в том числе сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и др. Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные и антропологические основы образования. Культура образования — организация жизни обучаемого и обучающего воспитываемого и воспитывающего в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Будучи носителем культуры своего века, каждый человек представляет культуру вполне определенной социальной группы, определенного слоя членов общества. Учитель — живой представитель одного из слоев культуры, он несет в себе индивидуальное представление о культуре, воспроизводя мнения и традиции социальной группы, которую он представляет. В культуре образования нормы и ценности, составляющие содержание культурной традиции и новации, осознаются не как безусловная данность, а как результат продуктивной деятельности педагогического сообщества, обусловленный требованием времени, социально-исторической ситуацией, духовно-нравственными ориентирами и потребностями людей, включенными в общий контекст жизненного уклада народа. Культура образования, таким образом, — это целостная совокупность определенных теоретических положений и способов их практической реализации в образовании; совокупный педагогический опыт и знания о нем, имевшие место в истории образования. Проблемы образования цели, сущность, методы имеют философское основание, так как внутренне связаны с процессом познания, с отношением субъекта и объекта, ролью чувственного и рационального аспектов постижения мира, с учетом особенностей личности, ее жизненного мира. История мировой культуры свидетельствует о том, что многообразию систем образования всегда соответствовало и многообразие философских концепций образования. Практически в каждой философской системе в той или иной степени отражены проблемы образования. Так, например, философское осмысление образования в русской культуре формировалось в результате пересечения и синтеза отечественной традиции, берущей свое начало со времен Киевской Руси, и общеевропейской, учитывающей все достижения Просвещения и немецкой классической философии. В самом начале XIX в. Сформировались две исходные установки: При всем многообразии существующих образовательных моделей, в принципе, можно согласиться с подходом, в котором рассматриваются модели двух типов образовательных практик, одна из которых ориентирует на процесс социализации личности и ее адаптацию к существующей социокультурной системе, другая — на создание гуманистической среды развития личности как свободного самоопределения. В культурологической концепции образования конечной целью воспитания является развитие человека культуры и культурного человека, ориентированного на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру; способного к самоопределению в мире культуры и культурной идентификации; обладающего высоким уровнем самосознания, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, способностью к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; обладающего независимостью суждений, сочетающихся с уважением к мнению других людей. Культура образования может быть представлена как выявление смысла педагогической деятельности. Педагог может выбирать те или иные ориентации, но ценности и их выбор обусловлены культурным контекстом то есть типом образовательного учреждения, национальными и историко-культурными особенностями социума и др. Типы культуры образования могут быть выведены также исходя из анализа практик воспитания и образования, существовавших и существующих в отечественной и зарубежной педагогике. Наиболее типичными в практике отечественных педагогов являются духовно-религиозная практика, практика социального воспитания социализации человека , личностно ориентированная практика образования индивидуалистическая ориентация. Каждая из них ориентирована на такие аксиологические приоритеты, как трансцендентные, социальные, индивидуалистические. Каждый тип культуры образования аккумулирует определенный набор ценностей, ориентирован на конкретный педагогический идеал, имеет специфическое целеполагание и специфическую содержательно-процессуальную характеристику педагогического процесса. Так, например, в социетарный типобразования, как считает Е. Прасолова, входят такие приоритеты в образовании, как гражданское воспитание, патриотическое, развитие национального самосознания, общественное благо, общественно полезный труд, профессионализм, дисциплина, глубокие и прочные знания основ наук, коллективная организация жизнедеятельности детей и др. В индивидуалистическую модель образования, по мнению этого же исследователя, входят такие приоритеты, как свобода личности в образовании, ее самореализация, вариативность, индивидуализация, диалог культур в содержании образования, индивидуальная образовательная траектория и др. Ценность знания состоит в том, что оно является инструментом познания мира и себя в мире, средством самопонимания и саморазвития. К сущностным признакам культурно-образовательного пространства относятся:. Преобразовательный характер, оказывающий воздействие практически на все сферы жизнедеятельности социума. Внутренняя противоречивость, обусловленная сочетанием хаоса и порядка действуют спонтанные и институциональные формы передачи социокультурного опыта, традиционные и инновационные образовательно-воспитательные процессы и т. Кооперированность, соединяющая социокультурные и собственно педагогические составляющие системы, процессы, результаты. Детерминированность культурно-образовательного пространства, связанная с тем, что на его устойчивое развитие влияют многие факторы: Городское культурно-образовательное пространство значительно отличается от сельского. Культурно-образовательное пространство в России XIX в. При рассмотрении таких сложных систем, какими являются образование и человек в ситуации образования, не уделяется должного внимания применению синергетического подхода. Синергетика не только имеет дело с нелинейными, нестабильными системами, но и рассматривает сложные, эволюционирующие и открытые системы. Открытыми называются системы, которые обмениваются с внешним миром веществом, энергией и информацией. Идея самоорганизации как самостоятельного феномена. Под самоорганизацией понимается способность тех или иных систем к саморазвитию, самозарождению, пользуясь при этом не только и не столько притоком энергии, информации, вещества извне, сколько своими внутренними возможностями. Самоорганизация — это процесс, в результате которого неспецифическое воздействие порождает специфическое следствие, то есть в однородной среде возникает неоднородность, упорядоченность. Идея универсальности закономерностей самоорганизации, то есть признание существенного сходства в их проявлении в разноприродных объектах. Основы синергетики и нелинейной динамики открывают объемный и многообразный нелинейный мир. Нелинейность — нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: В кризисных ситуациях, характерных для периода коренного реформирования образования, востребуются именно нелинейные методы, нелинейное мышление; так как у нелинейной модели существует такое преимущество, как более реалистическое описание сложных процессов. Нелинейный подход вносит коррективы в категориальную структуру педагогики как науки. Нелинейный подход ориентирует на новаторское мышление, смену стилей мышления. Синергетика дает знание о том, как эффективно управлять сложными системами. Главное в управлении ими не сила, а правильная топологическая конфигурация архитектура воздействия на сложную систему. Именно она призвана налаживать процессы самоорганизации, упорядочения, происходящие в системе за счет действия ее составляющих, что можно использовать конструктивно для решения педагогических задач. Проявление в педагогическом процессе таких сущностных сил человека, как активность, самодеятельность, инициатива, личная ответственность за результаты деятельности, личная заинтересованность, творчество, позволяет выделить в качестве характеристики педагогического взаимодействия степень свободы человека в образовании. Раскрытие сферы возможного свободного самоопределения человека в образовании как учителя, так и ученика позволит, с одной стороны, показать движение человека на пути к духовному восхождению, более полному проявлению индивидуальности; с другой — обозначить образцы педагогического действия, характерные для той или иной образовательной ситуации. Проблема свободы человека в образовании стала наиболее актуальной в отечественной педагогике в первой половине х гг. Свобода — это всегда глубинная ценность, исходное свойство человека, его потребность в самореализации. Проблемой является то, в чем самореализуется человек — в добре или во зле. Во всех социальных системах культура личности и мера ее свободы складывались не без целенаправленного воздействия социальных институтов. Замыкая на себя множество философских, социокультурных, культурно-исторических и научно-практических проблем, проблем активности человека прорабатывалась в каждую историческую эпоху в соответствии с потребностью общества. В марксистской философии точка зрения на проблему свободы такова: Осознанный акт духовного самостроения отрицается. В последние годы тенденция выделять более значимую роль самого человека в его взаимоотношениях и взаимодействиях с окружающим миром усиливается К. Эти идеи продолжают развивать ученики, сотрудники, последователи СЛ. Рубинштейна, философы и психологи, придерживающиеся гуманистических ориентации. Все это коренным образом меняет подходы к организации образования, меняет его культуру. В зарубежной философии и психологии такой подход также хорошо известен Р. Принцип свободы и самодеятельности лежит в основе всех гуманистических воспитательных систем Руссо, Песталоцци, Толстой, Дьюи, Каптерев, Вентцель и др. В педагогике свободы развитие обучаемого воспитываемого есть условие и результат образовательного процесса, и все действия педагогов необходимо связывать с главными показателями:. Прогрессивной следует считать ту направленность индивидуальною развития, когда осуществляется сохранение и поддержание Цельности натуры индивида. В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: Эта же идея была основополагающей в трудах Н. Однако свобода не исключает отношения человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности сознания, прозрения, творчества , знаменующий переход к независимости от внешнего мира — точнее, от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и ведения. В отечественной педагогике х гг. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоническое существование. Разрабатываемые культурологией образования подходы к анализу и пониманию сущности тех или иных образовательных моделей позволяют не только описывать реально протекающие процессы в образовании, но и предсказывать новые, еще не открытые наукой факты. Они могут служить инструментом познания феноменов образования; Специалист сферы образования получает возможность идентифицировать феномены образования, используя информационные модули, составляющие содержательное ядро культуры образования, то есть распознавать тип культуры образования, а, следовательно, и определять аксиологические ориентиры в образовании. Аксиологический подход к анализу образовательной деятельности позволяет все многообразие мировоззренческих ориентации обобщить, проследив, какому феномену отдается безусловный приоритет — Богу, Природе, Логосу, социуму, человеку. Таким образом, в вариациях образовательной деятельности можно выделить природоцентризм космоцентризм , геоцентризм, логоцентризм, социоцентризм культуроцентризм , антропоцентризм. Таким образом, культура и образование находятся в теснейшем взаимном проникновении, обусловленности и зависимости. Познание сущности культуры выводит на более глубокое понимание места в ней образования и его сущности. Постижение сути, особенностей, возможностей и границ образования во многом предопределяет развитие и направленность культуры у тех или иных народов, в той или иной цивилизации, а также культуру самого образования. Образование можно определить как вхождение ребенка в контекст современной культуры. Но такое вхождение не совершается без помощи и взрослых, в частности без помощи педагогов, которые профессионально владеют умениями вводить ребенка в контекст культуры. Полому образование — это вхождение ребенка в современную ему культуру с помощью педагога. Все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л.

Роль философии в истории культуры
Mail ru агент 6
Нормальное значение рентабельности
ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ ЧЕЛОВЕКАИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ ЧЕЛОВЕКА
Получить квартиру семье инвалида
Classifieds open source
Смешные стихи про андрея
31.Психологическая структура человека по Ананьеву
Samsung galaxy ace как сделать скриншот
Отдам собаку в добрые руки нижний новгород
Книга: Педагогическая антропология
На сколько 6 меньше 8
Candy energa 735 инструкция
Должностная инструкция директору дома культуры
Характер человека
Приказ о сиз 2016