Проблема развития личности в психологии.
Тема 4. Развитие личности в деятельности
Развитие личности
Тема: Проблемы развития личности в учебной деятельности
Развитие личности в деятельности
Проблема развития личности в психологии.
Проблема развития ребенка становится приоритетной начиная с х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания". Так, аттракция привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия трактуется как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Самый изощренный анализ, обращенный исключительно к психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека. Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало этому положил Э. Ильенков, который считал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, "внутри" тела человека никак не заложенное , чтобы затем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратиться в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", которое и составляет суть личностной - специфически человеческой - природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает а не проявляется! Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "внутри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное образование. Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность. Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности. Выготским была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий Л. Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" А. Давыдов считает, что "социальная ситуация развития - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития"". Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л. Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность". Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в е годы А. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития". Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную". Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей теория отражения. Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психических функций: Выготский ; память и мышление П. Смирнов ; мышление С. Лурия ; способности Б. Лейтес ; внимание Н. Добрынин ; восприятие Б. Зинченко ; учебную деятельность Д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов. Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретико-эмпирическое изучение не могло идти, ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении многих лет е годы в тени оставались социально-психологические аспекты изучения развития личности. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида осваивается лишь в е годы, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале "Вопросы философии" , , ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность. Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А. Леонтьева о том, что "многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии". Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором "ведущим типом деятельности" , обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте от первого класса до последнего, а не только в начальной школе учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними обучение ведет за собой развитие, по Л. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение по "горизонтали" - возрастного среза и по "вертикали" - возрастного развития реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя. В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность А. Давыдов , общение М. Лисина , детское художественное творчество М. Каган , для подросткового возраста - интимно-личное общение Д. Эльконин , учебная деятельность Д. Коссаковски , познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность М. В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" предметно-манипулятивной или игровой, или учебной и т. Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л. Выготского о "социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в классе, спортивной - в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в криминальной "группировке". Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый, собственно психологический - что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй, собственно педагогический подход - что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста. Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство - спортивной деятельностью; нравственное развитие - взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой. Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации. В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе - операционно-технический. Эта гипотеза еще в году была подвергнута критике Г. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается". В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее, на протяжении ряда лет концепция возрастной периодизации Д. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера приводилось явление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в новую возрастную стадию. Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает, отмечает А. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нельзя не принимать во внимание факт объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность на предыдущем этапе развития. Следует напомнить, что, к примеру, в е годы обучение в школе начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство "кризис семи лет", да и был ли он? Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны. Это стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выполнению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может быть обозначена словами: Не исключено хотя подтверждение этому потребовало бы специального психологического исследования , что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода. Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития. Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития "перерывы непрерывности". Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, им развитие последней не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхождение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее привлекательности не могут быть описаны как стороны развития психики и не могут быть сведены к ним. Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация развития личности как метапсихологической категории. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являются стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует противоположный подход к теоретическому решению этой проблемы. Давыдов в отличие от А. Петровского, чьи взгляды на процесс развития личности были изложены выше, считает, что "развитие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации". Перейти к загрузке файла. Главная Педагогика Развитие личности. Развитие психики и развитие личности. Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности?
Как приручить дракона 2 в майнкрафте
Шторы вологда каталог товаров
Седьмая неделя от зачатия что происходит
Lenovo y510p характеристики
Простое тесто для пирожков
Новороссия станица луганская новости сегодня видео