Составление психолого-педагогической характеристики учащегося специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида
Характеристика специальных (коррекционных) школ
Характеристика ученика 1 класса ( надомное обучение) с ОВЗ (РАС 8.4)
В общем описании социальные условия семей учащихся. Немногим нравится русский язык. Судя по результатам учебные интересы, сформированы и разнообразны. Образец характеристики на учащихся 4 класса коррекционной школы V вида речевая школа на начало учебного года. В характеристике подробно раскрываются сведения о составе семей учащихся, об успеваемости и мотивации к обучению в школе, об уровне интеллектуального развития и владения связной речью, о достижениях, увлечениях и занятости во внеурочное время, уровне воспитанности класса, об особенностях их взаимодействия внутри классного коллектива. Характеристика классного коллектива является частью воспитательного плана классного руководителя. Подписываясь на рассылку, Пользователь выражает Согласие на обработку персональных данных и с Политикой конфиденциальности. Войти через uID Старая форма входа. Все статьи Мероприятия Конкурсы Шаблоны презентаций Вебинары Классруку Организация труда Оборудование Интервью Кейсы Рассылка. Бесплатные свидетельства о публикации. Библиотекарю Биология Видеоуроки География Завучу Дополнительное образование Дошкольное образование ЕГЭ Иностранные языки Информатика Искусство: ИЗО, МХК, музыка История Классному руководителю Коррекционные классы и школы Математика Начальные классы ОБЖ ОРК Презентации Программы Софт Психологу Родной язык Руководителю ШМО Русский язык и литература Технология Физика Физическая культура Химия Экономика Разное. Скачивайте шаблоны презентаций к 8 Марта. Шаблоны для создания презентаций "Цветочный рай". Характеристика коррекционного класса Просмотров: Образец "Характеристика классного коллектива 6 класса, обучающегося по коррекционной программе". Характеристика разновозрастного класса в школе-интернате. Психолого-педагогическая характеристика класса, обучающегося по программе VII вида. Характеристика класса коррекционной школы VIII вида. Характеристика 4 класса Просмотров: Характеристика коррекционного класса VI вида. Очень хочется чтобы похвала послужила стимулом к дальнейшей учёбе, а не к лени у Елена Александровна, полностью согласна с коллегами: Ru - вопросы и ответы Хотите получать информацию о наиболее интересных материалах нашего сайта? Подпишитесь на рассылку E-mail Установите приложение на Android Установите виджеты Яндекса: Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций. Раевского Адрес учредителя: Раевского Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна Контакты: Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов. Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию. Реклама на сайте Контакты, реквизиты Баннеры Политика конфиденциальности Согласие на обработку персональных данных. Опубликовать разработку Опубликовать статью Дать объявление Подписаться на новости Частые вопросы Партнеры: Публикуя материалы на сайте комментарии, статьи, разработки и др. При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах. Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены. Получайте список лучших публикаций раз в неделю! Подпишитесь на рассылку и получите бесплатно десятки лучших шаблонов презентаций школьной тематики. Хотите получить 30 шаблонов презентаций на тему "1 Сентября"? Подпишитесь на нашу рассылку, и мы вышлем архив с подарками в первом письме. Опубликовать разработку на сайте-СМИ образовательного характера. Как часто можно отправлять материал для публикации? Мама просится на урок.
Нарушение интеллекта - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Сухаревой и других дают веские основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий. У данных детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:. Переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией ;. Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта ряд учёных выделили некоторые, присущие им особенности. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов - возбуждения или торможения. У детей, перенесших поражение головного мозга, часто возникают состояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающий характер и могут длится целые месяцы и даже годы. Пока это состояние наблюдается, умственная работоспособность ребёнка оказывается резко сниженной. Среди особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта многие исследователи М. Лубовский отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи. У всех детей с интеллектуальным дефектом отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у детей с нормальным ходом развития и детей с нарушением интеллекта, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности данных детей можно выделить: Имеют свои специфические особенности у школьников с нарушением познавательной деятельности такие психические процессы как ощущения, восприятия и память. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные таким детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития. Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушением интеллекта плохо различают сходные предметы при их узнавании. Все это говорит о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности. Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления детей с интеллектуальной неполноценностью. Память - это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека. Как показали исследования Х. Замский , учащиеся специальных коррекционных школ VIII вида усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов данных детей. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным. Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у детей с сохранным интеллектом, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости детей с интеллектуальной недостаточностью является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности часто охранительное торможение. Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У человека с сохранным интеллектом в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся специальных коррекционных школ VIII вида лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами. Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся специальных коррекционных школ VIII вида в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически- действенную, наглядно - образную и словесно - логическую формы. У младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически - действенных задач, выполняя которые, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха и не меняют выбранного способа действия. Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Таким образом, все мыслительные процессы младших школьников с интеллектуальной неполноценностью отличаются своеобразием. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания. Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики классов специальной коррекционной школы VIII вида не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Часто данные ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе. Свойственная детям с нарушением интеллекта патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении - объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, то есть действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. Отличительной же чертой всей мыслительной деятельности школьников с интеллектуальным дефектом является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. У всех без исключения можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у детей с сохранным интеллектом, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в классах специальной коррекционной школы, которые, как правило, корригируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений. Словарь учащихся младших классов отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников с нарушением интеллекта особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. К старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ. Употребляемые данными детьми предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения. Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально - волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы. По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме. Большинству детей с нарушением интеллекта для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и незакончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда - недопонимают задание. Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности. Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: У детей интеллектуальным дефектом наряду с резкими нарушениями мышления, памяти, внимания, речи, восприятия и т. Интересные исследования волевых качеств проводили Л. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов специальной коррекционной школы VIII вида. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у этих детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии отдаленными целями, они не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека В. Однако в отдельных случаях, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства он может преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Опосредованность поведения может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие - либо эгоистические потребности. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени нарушения интеллекта дети относительно неплохо разбираются в практических вопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней. Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных данным детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети не могут отказаться от чего-либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого. Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят. Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику специальной коррекционной школы VIII вида от окружающих: Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. К старшим классам у данных учащихся всё же происходит определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения. Выготский разделял идею Сегена о значении слабости побуждений. Он писал, что "именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка Гольдштейна показали, что расстройство сложного волевого действия тесным образом связано с расстройством мышления и речи. Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Макдугал в своей теории указывал тесную взаимосвязь эмоций и волевой активности. У детей с нарушением интеллекта проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции, а у других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, и в ряде случаев - неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психической адаптации ребенка. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка этой категории проходит свое становление в своеобразных условиях. Такой ребенок оказывается лишенным полноценного общения, что сказывается на формирование его личности, а тем самым и на формировании эмоций и воли. Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обуславливают неполное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям учащихся специальных коррекционных школ VIII вида. Кроме того, необходимо обратить особое внимание на особенности эмоциональной сферы учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Незрелость личности ребенка с нарушением интеллекта, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства детей с нарушением интеллекта долгое время недостаточно дифференцированы, напоминая при этом ребенка раннего возраста. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: У нормального ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Переживания школьника с нарушением интеллекта более примитивны, полюсны, ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний у него почти нет. Во-вторых, чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, кроме того, они непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других же детей такие встречаются гораздо чаще наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоцийна оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно. Левина о роли аффективной эмоциональной косности ребенка с нарушением интеллекта, Л. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. Осознать - значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого - человеческого сознания". Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим или развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. Кроме того, слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся школ специальных коррекционных школ VIII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции. Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с нарушением интеллекта можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку. Например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся специальных коррекционных школ VIII вида проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать. Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения "двойки", после удаления из класса и т. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания. Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни. Иногда они высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психоневрологу. Кроме того, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным. Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостью интеллектуальной регуляции чувств. Также в связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у детей с интеллектуальным дефектом можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание. Некоторые авторы предполагают, что это связано:. Кроме того, у детей с нарушением интеллекта наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у данной категории детей недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния. Но специально организованное воспитание и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитие эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта. Перейти к загрузке файла. Главная Психология Тревожность, как проявление эмоциональной сферы и индивидуальное свойство темперамента младших школьников специальных коррекционных школ VIII вида. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая: Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Некоторые авторы предполагают, что это связано:
Стихи на башкирском с переводом на русский
Кто выиграл взвешенные люди 3 сезон
Флештул не видит телефон что делать
Весёлая музыка без слов для презентации
Акт приема отделочных работ образец