Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/История дисграфии pdf/
Дисграфия. Книги и пособия на данную тематику.
Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов.
Дисграфия — реферат
В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма дисграфия у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии И. Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма дисграфия влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. Проанализировать психологическую, логопедическую и методическую литературу по теме;. Раскрыть сущность понятия "дисграфия" в общем аспекте и рассмотреть конкретно механизмы и особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;. Провести диагностику детей для определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза;. Обработать, качественно и количественно, и проанализировать результаты исследования и сделать выводы;. Изучить возможные направления коррекционной работы по данному виду дисграфии и разработать методические рекомендации. Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии. Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие "письменная речь" входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи у детей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса. Установленный факт, что устная речь формируется первой, в то время как письменная - это надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка. Нельзя забывать, что дети в своей устной речи, не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему. И если устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих, и ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, артикуляция еще долго остается неосознанной, то овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. Однако нельзя забывать, что письмо и чтение являются равноправными частями, входящими в состав письменной формы речи. Письменная же речь представляет собой не только фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальных графических знаков, но и в обязательном порядке предполагает создание программы высказывания письменного текста, то есть порождения речи на письме. Поэтому строение письменной речи выражается сложной многоуровневой структурой, включающей, по мнению А. На психологическом уровне решается задача программного построения письменного высказывания, которая в дальнейшем, на втором психофизиологическом уровне, реализуется с помощью выполнения основных операций письма. Третий уровень обеспечивает письмо лингвистическими языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Первым уровнем также обеспечивается функция контроля за речевой продукцией. Письменная речь, представляя собой абсолютно новый вид речевой деятельности, не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без предваряющей его ступени - письма, которое, по словам А. Лурия, можно считать некой "рецепторной ступенью" в процессе появления письменной речи. С понятием "письмо" - специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем последовательного освоения его операционального состава. Как вид деятельности, в понимании А. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Навык символизации , то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [13]. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности интонационно-ритмические характеристики ;. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе или еще в детском саду он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга так называемых оппозиционных фонем: Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. Нарушению фонологического структурирования, то есть фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий [21, с. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону. Если вернуться к "истокам" данного процесса, то необходимым становится освещение и психологических предпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность, которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей. Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Вторая предпосылка - формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма но правилам русской графики протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил. В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций. Во втором - более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения "техникой" записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей. Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" от лат. Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса. Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений полной невозможности чтения и письма иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия". Определения понятия "дисграфия" авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу. На сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: Некоторые авторы под дисграфией склонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: В нашей стране на современном этапе развития науки вопросами, касающихся нарушения письменной речи занимается Н. У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, выделила следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [12]. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования и нарушениях синтаксического оформления речи трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении. Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с с различными видами дисграфии. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов пропуск, перестановка, вставка букв или слогов ; трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат ; кинестетическим сходством в написании букв замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения ; явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения искажения фонетического наполнения слов: Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам "уловить" категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций анализаторных , не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма и чтения с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений. Трудности в овладении письмом. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения. Нарушение формирования процесса письма. Типичные ошибки в письме: Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения. Диагностируется на третьем году обучения. Итак, в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить: Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно "составленного" из звуков. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: Ведь в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно "расплывчатой", то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза. Гвоздев отмечает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится" [6]. Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет необходимости - ребенок с детства усваивает все слова "целиком" и ему просто незачем "дробить" их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте детей являются: Именно поэтому и возникает необходимость постепенной подготовки ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте. Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди дисграфий у школьников. В основе данной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:. Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Так, в свою очередь, авторы Г. Корнев и другие также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами [11]. Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся является неразработанность методик по преодолению этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции. Исследование особенностей письма у учащихся младших классов. При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы задания и серии заданий из методик Т. Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: Определение места звука по отношению к др. Исследования проводилось в феврале года. Результаты выполнения заданий детьми обрабатывались с учетом одной из поставленных задач исследования: Анализируя результаты выполнения серии письменных заданий, можно сказать, что наиболее характерными ошибками при выполнении письменных заданий были пропуски гласных, пропуски согласных при их стечении, пропуски слогов, замены гласных и согласных близкими по акустическому признаку, нарушения маркировки предложения. Проанализировав и подсчитав допущенные специфические ошибки младшими школьникам, можно установить определенные закономерности и "приоритетность" одних ошибок над другими при данном виде дисграфии. Так, пропуски и замены составляют большую долю из вех допущенных ошибок в письменных работах. Ошибки, опущенные при выполнении письменных работ младшими школьниками, в процентном соотношении. Проанализировав же результаты выполнения первого блока заданий, направленных на исследование фонематического анализа и синтеза, можно сказать следующее. Наибольшие затруднения вызвали задания на позиционный звуковой анализ слов. Большая часть детей справлялась с выделением первого и последнего звука в слове, дальнейший позиционный вид звукового анализа оказывался недоступным, другим детям в целом данный вид анализа оказывался в целом недоступным. Так, более половины детей имеют трудности или вовсе не владеют элементарными и основными операциями фонематического анализа и синтеза. При анализе выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза были получены следующие результаты: Таким образом, результаты выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза и на исследование навыков письма коррелируют. У всех детей, у который оказался недостаточно сформирован навык языкового анализа и синтеза или же вовсе оказался несформированным, закономерным явилось и появление специфических ошибок на письме. Таким образом, были выявлены особенности состояния процесса письма у младших школьников и определена зависимость состояния процесса овладения письмом и состоянием языкового анализа и синтеза и была реализована цель исследования в плане экспериментальной проверки необходимости проведения определения направления коррекционной работы в зависимости от вида дисграфии. Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии. Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы [7; 12; 22]. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать. Актуальность проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией О. Прищепова , часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся Т. Токарева [18; 19; 20; 22]. Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся Т. Жаркова, А, Н, Корнев, А. Тараканова , имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания. В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно. При разработке методик коррекции дисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы на начальных этапах работы. В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья прежде всего лингвистические функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на "слабое" звено или звенья системы возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:. Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;. Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;. Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;. Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;. Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии. В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р. Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [26]. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, то есть с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку с начала обучения грамоте , совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление. I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др. II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций ;. III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А. Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа - фонематическая. Facebook Twitter Мой мир Вконтакте Одноклассники LiveJournal. На данный момент в нашей базе: Бесплатные Рефераты, дипломные работы, курсовые работы, доклады и т. Facebook Twitter Мой мир Вконтакте Одноклассники LiveJournal window. Т еор е тические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии 1. И сследование особенностей письма у учащихся младших классов 2. Л огопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии 3. Проанализировать психологическую, логопедическую и методическую литературу по теме; Раскрыть сущность понятия "дисграфия" в общем аспекте и рассмотреть конкретно механизмы и особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза; Провести диагностику детей для определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза; Обработать, качественно и количественно, и проанализировать результаты исследования и сделать выводы; Изучить возможные направления коррекционной работы по данному виду дисграфии и разработать методические рекомендации. Теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической литературы ; Эмпирический констатирующий эксперимент ; Интерпретационный количественный и качественный анализ данных. Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии 1. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности интонационно-ритмические характеристики ; 3 дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается; 4 правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны; 5 завершение развития фонематического восприятия. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии: Итак, в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма: Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем: Исследование особенностей письма у учащихся младших классов 2. Методика констатирующего эксперимента включала: Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии 3. Патогенетический принцип принцип учета механизма данного нарушения. Принцип учета "зоны ближайшего развития" по Л. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы: Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической; Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии; Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии; Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии. Все категории работ реферат дипломная работа курсовая работа контрольная работа доклады практическая работа шпаргалки аттестационная работа отчет по практике научная работа автореферат учебное пособие статья книга тест лекция творческая работа презентация биография монография методичка курс лекций лабораторная работа задача бизнес-план диссертация разработка урока конспект урока магистерская работа конспект произведения анализ учебного пособия краткое изложение материалы конференции сочинение эссе анализ книги топик тезисы история болезни. Проблема дисграфии у детей и ее коррекция курсовая работа.
Схемы домов в симс 3 чертежи
Ауди а5 2010 характеристики
Через сколько времени после аборта можно
Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе
Троллейбус 53 расписание
Ева графова нижний новгород каталог
Значение международного гуманитарного права
Дисграфия. Симптоматика. Характеристика видов дисграфии.
Какими клавишами перевести с русского на английский
Тема имя прилагательное
Логопедия, Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, Тетрадь №1, Мазанова Б.В., 2006
Найдите в приведенном списке характеристики конституционной монархии
Сонник к чему снятся скорпионы
Оштукатуривание стен гипсовой штукатуркой своими руками видео
Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта
Статьи о русской литературе сборник