Образование в России
Система образования. История и современность
2. Основные этапы развития отечественной школы в Новейшее время. Cтановление советской школы. Новые принципы государственной политики в образовании.
История педагогики и образования.
5. РОССИЙСКАЯ ШКОЛА В ПРЕДРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX вв.)
История школьного образования в России: от древней Руси до наших дней
На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища см. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты см. Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники. В начале ХХ в. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе. Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был непродолжительным — от 90 до дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения и его неэффективности. На ступени среднего образования в конце XIX — начале ХХ в. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии курс обучения 8 лет с дополнительным классом , выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены по 50—60 человек при норме в Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища. В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц. В организации обучения в коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например уже упоминавшаяся школа Е. Левицкой в Царском Селе , гимназии Е. Петровой в Новочеркасске , О. Яковлевой в Голицине Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы. Важное место среди учреждений общества занимала колония С. К государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования: Наиболее крупными среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не образовывались за исключением Саратовского и Пермского , структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы. На рубеже XIX-ХХ вв. Наука, накопив за предыдущее время огромный эмпирический материал, старается осмыслить его и на этой основе сформулировать новые подходы и теории. В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных направления, в русле которых развиваются взгляды на воспитание и образование: Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода, Петр Федорович Каптерев — был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Он обогатил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории образования и педагогической мысли. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания. Анализируя статус школы, П. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей, т. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые различны для каждого сословия. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании. Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые 3—4 года жизни ребенка составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. Высоко оценивая семейное воспитание, П. Педагог последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены. Как историк педагогики П. Каптерев внес значительный вклад в науку, рассмотрев важнейший период в истории отечественной педагогики и школы — судьбу народного образования в России после отмены крепостного права, охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения — борьбу традиционной и инновационной педагогики. Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров — разработал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его. Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о процессе обучения. Важное место в педагогическом творчестве В. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка. Доктор медицины, педагог Петр Францевич Лесгафт — был представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью идей П. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности. На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей, психологов, педагогов П. Лесгафт пытался установить объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с первого дня появления на свет. На основе положения о том, что образ ребенка находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и умственного его развития, влияния среды, от условий жизни и характера жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся: Он показал самые различные внешние проявления особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического склада, умственное развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость формирования конкретного типа от семейных условий и от характера воспитания. Лесгафт выступал за педагогическую грамотность и воспитанность родителей, считая, что только при этом условии возможен успех в воспитании детей. Педагогически грамотные родители не превращают ребенка в игрушку, но и не считают его обузой в своей жизни. Уважая личность ребенка, разумно воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех семейного воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры: В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил психологические особенности игр дошкольников, установил, что их игры носят подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь и поведение взрослого. Он критически относился к теории Ф. Лесгафт был сторонником воспитания активной самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала муштру и шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог тем не менее подчеркивал, что воспитание в них должно походить на семейное. Он считал, что семья — наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется первоначальное воспитание ребенка. Одной из центральных тем педагогической мысли в этот период становится проблема свободы ребенка. Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в действительности стать таковым. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель — ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты своего проявления как в сфере постановки целей, так и в области их осуществления. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которыми устанавливается связь, эту связь можно назвать воспитывающим общением. По мнению педагога, устранение принудительного начала нисколько не означает отказа воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания и не ведет к пассивности. В организации процесса воспитания К. Вентцель настаивал, чтобы ничто не преподносилось детям в готовом виде. Деятельность воспитателя должна сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый, не принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый характер. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, поэтому не может быть единой, одинаковой для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система воспитания. Постичь законы развития индивидуальности ребенка — такова задача воспитателя. В воспитании педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности педагога и полагал, что его целью должно стать пробуждение в человеке лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал воспитание воли и активности личности. Главным инструментом развития воли, по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое воспитание он связывал с умственным и физическим: Центральное место в теории А. Нечаева отводилось разработке педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В частности, ученый исследовал возможности использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов психолого-педагогического исследования. Педагог и психолог, яркий представитель русской религиозной мысли Василий Васильевич Зеньковский — сумел осмыслить православные традиции воспитания в категориях западно-европейской философии и педагогики. Показывая значение сознательной религиозной жизни для влияния на таинственную жизнь духа, обращая внимание на значимость религиозного воспитания как реальной помощи в решении возникающих у детей проблем, В. Зеньковский особое внимание уделял раскрытию понятия духовной жизни. Духовное бытие является в жизни человека стержневым, как наиболее свободное от воздействий внешнего мира и тесно связанное с личностным началом. По мнению ученого, оно проявляется в душевной области, прежде всего в сфере религиозной, затем моральной, эстетической и интеллектуальной. Для педагога религиозная сторона детской души есть центральное сущностное проявление духовной жизни в ребенке, с помощью которого он устанавливает в мире наличие высших смыслов и ориентиров. Интуитивный поиск детским умом Бога выражается, например, в умении переживать нереальные коллизии как реальные. К церкви, по мнению Зеньковского, нужно вести детей с раннего детства, хотя процесс оцерковления личности, по существу, может начаться лишь в юности. Особенностью развития педагогики периода рубежа XIX-ХХ вв. Такой подход привел к пониманию необходимости использования в педагогике новых методов. Начала складываться новая отрасль педагогического знания — семейная педагогика. Отмечая ошибки семейного воспитания, педагогическая теория рассматриваемого периода была готова предоставить практике воспитания научно обоснованные методы, приемы, содержание, формы и правила воспитания детей в семье. В русской педагогике конца XIX — начала ХХ в. Демков ; 2 свободное семейное воспитание Л. Вентцель ; 3 антропологическую теорию семейного воспитания П. Каптерев ; 4 религиозно-нравственное семейное воспитание В. Розанов ; 5 естественно-научное направление в семейной педагогике В. Коротко охарактеризуем основные идеи семейного воспитания, которые разрабатывали педагоги и ученые данных направлений. Теория народности в семейном воспитании предусматривает опору на народную культуру, родной язык и православную духовность в ходе воспитания. Представители этого направления рассматривали вопрос о соотношении семейного и общественного воспитания, утверждая вслед за К. Одним из направлений экспериментальной педагогики, где анализировались ошибки и проблемы воспитания детей в семье, стало свободное воспитание. Требования свободного воспитания в России сводились к концепции самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере. Вентцеля, свобода детского творчества предполагает свободу отношений с родителями и учителями. Построение семейной педагогики на основе антропологического принципа восходит к наследию К. В современной историко-педагогической литературе отмечается, что антропологическое течение в семейной педагогике рубежа XIX-ХХ вв. Представители этого направления детально разрабатывали принципы, средства и методы воспитания детей в семье, изучали приемы педагогического стимулирования поведения детей и общие условия успеха семейного воспитания. В некоторых работах историко-педагогического плана идеи и теории В. Дернова-Ярмоленко и других характеризуются как развитие и продолжение антропологического направления в семейное педагогике. Даведьянова убедительно доказывает, что названные ученые создали внутри антропологического направления естественно-научную теорию семейного воспитания. Педагоги — приверженцы принципов так называемой медицинской педагогики занимались вопросами гигиены в семье и школе, впервые предложили научно обоснованную теорию полового просвещения и воспитания детей. Важное место в семейной педагогике рассматриваемого периода отводится религиозно-нравственному семейному воспитанию, где религиозность понимается как совершенствование личности на основе нравственных знаний. Розанов предлагал воспитание и обучение в школе и других общественных учреждениях строить по принципам семейного воспитания. Безусловно, помимо названных течений семейной педагогики, в русской педагогической мысли конца XIX — начала ХХ в. Представляет интерес попытка изучения социализации личности в процессе семейного воспитания, сделанная в трудах П. Кроме того, творчество выдающихся русских педагогов за редким исключением нельзя определенно отнести к какому-то одному из перечисленных направлений в педагогике, поскольку многие ученые изучали процесс семейного воспитания с различных сторон. Разработка проблем семейного воспитания в русской педагогике конца XIX — начала ХХ в. Таким образом, в конце XIX — начале ХХ в. Главная В избранное Наш E-MAIL Добавить материал Нашёл ошибку Другие сайты Вниз. Альтернативная медицина Астрономия и Космос Биология Военная история Геология и география Государство и право Деловая литература Домашние животные Домоводство Здоровье История Компьютеры и Интернет Кулинария Культурология Литературоведение Математика Медицина Научная литература - прочее Педагогика Политика Психология Религиоведение Сад и огород Самосовершенствование Сделай сам Спорт Технические науки Транспорт и авиация Учебники Физика Философия Хобби и ремесла Шпаргалки Эзотерика Юриспруденция Языкознание. Развитие педагогической мысли в России в конце XIX — начале XX в Развитие семейной педагогики Тема Развитие педагогической мысли в России в конце XIX — начале XX в На рубеже XIX-ХХ вв. Развитие семейной педагогики Особенностью развития педагогики периода рубежа XIX-ХХ вв. Главная В избранное Наш E-MAIL Добавить материал Нашёл ошибку Наверх.
Заправили картридж а принтер не печатает canon
Сосискив тестена кефирес фото
Квн магма состав
Автостанция елизово расписание автобусов
Интеллигентный торрент трекер
Карта осадков стерлитамак