Ссылка на файл: >>>>>> http://file-portal.ru/Характеристикии организация совместной деятельности/
Основные признаки совместной деятельности
Организация совместной деятельности
Формы эффективной совместной деятельности
Краткое содержание произведений, сочинения, рефераты, подготовка к экзамену по литературе, русскому языку и культуре речи. Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта. Главное меню Главная Сочинения Рефераты Краткое содержание ЕГЭ Русский язык и культура речи Курсовые работы Контрольные работы Рецензии Дипломные работы Карта. Популярное Сборник изложений по русскому языку Контрольные диктанты по русскому языку 10 - 11 классы Контрольные диктанты по русскому языку 8 класс Контрольные диктанты по русскому языку 5 класс Контрольные диктанты по русскому языку 7 класс Контрольные диктанты по русскому языку 9 класс Схема анализа стихотворения Как писать сочинение-рассуждение Контрольные и проверочные работы по русскому языку для классов Один день Ивана Денисовича Крылатые слова и выражения Контрольные и проверочные работы 5 класс по учебнику Разумовской. Главная Курсовые работы Философия, Политология, Социология Группа как система совместной деятельности Групповая система совместной деятельности. Последние новости Тема родины в творчестве Рыночная система Испытания у человека Сочинение на тему: Русский язык и культура речи. Группа как система совместной деятельности Групповая система совместной деятельности. Группа как объект изучения 6 1. Динамический подход к исследованию группы 8 1. Структура и процессуальные характеристики совместной деятельности 13 1. Критерий результативности совместной деятельности 19 ГЛАВА 2. Анализ особенностей структуры учебной группы 22 2. Психологические особенности статуса ребенка в школьном коллективе 26 2. Определение видов статусов в школьных классах и группах внешкольного учреждения 30 2. Организация исследования 34 2. Ход эксперимента по определению статуса в группах 35 2. Выводы про итогам проведенного исследования 35 2. Взаимодействие в группе позволяет выявить коммуникативные особенности личности, ее способность вступать в конфликты или находить компромисс. Современное общество - это общество взаимодействия, в результате которого может сформироваться определенная структура общества и наступить распад существующих связей. Современное общество - общество, в котором поиск компромиссов и общих точек контакта в процессе взаимодействия становится более важным, чем противостояние и конфликтность. Все названные факторы позволяют говорить о том, что изучение проблемы группового взаимодействия является актуальным. Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя: Именно поэтому группа и специфика группового взаимодействия вызывает неослабевающий интерес. Понимание того, как создаются и развиваются группы, как они работают, в чем их особенность, как ими управлять, как применять в процессе организационного развития, становится важным для всё большего круга специалистов в области работы с людьми: Для социально-психологического подхода характерен другой угол зрения. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы в пересечении этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп. Поэтому крайне значимо определить, какова будет та "равнодействующая" этих групповых влиянии, которая и определит содержание сознания личности. Но, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо установить, что же значит для человека группа в психологическом плане; какие ее характеристики значимы для личности, входящей в нее. Именно здесь-то социальная психология и сталкивается с необходимостью соотнесения социологического подхода, с которым она не может не считаться, и психологического, который тоже имеет свою традицию рассмотрения групп. Исследованиями процессов, происходящих в группе, занимались многие ученые. Среди зарубежных исследователей можно назвать Дж. Проблема коллектива группы как субъекта деятельности и общения поднималась в работах отечественных ученых А. Вопросы группового взаимодействия поднимаются также в работах Г. В своей работе мы коснемся феномена совместной деятельности и психологических факторов, определяющих ее эффективность. Цель настоящего исследования - взаимосвязь членов группы и характеристика рассматриваемых взаимосвязей. Указанная цель достигается решением следующих задач: Рассмотреть социальную группу и ее структуру. Рассмотреть механизмы группового взаимодействия для достижения поставленных целей совместной деятельности. Провести эмпирическое исследование социальной группы. В качестве рабочей гипотезы была выдвинута следующая: Объект исследования - малая социальная группа. Предмет исследования - взаимоотношения внутри групп в учреждении дополнительного образования и школьном классе. Группа как объект изученияГруппа - это некоторая совокупность людей, рассматриваемых их с точки зрения социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной и т. Сразу же следует оговориться, что в общественных науках в принципе может иметь место двоякое употребление понятия "группа". Традиционно в социальной психологии изучаются некоторые параметры группы: Каждый из этих параметров может приобретать совершенно различное значение в зависимости от того общего подхода к группе, которые реализуется в исследовании. Так, например, состав группы может быть, в свою очередь, описан по совершенно различным показателям, в зависимости от того, значит ли в каждом конкретном случае, например, возрастные профессиональные или социальные характеристики членов группы. Очевидно, не может быть дан единый рецепт описания состава группы, особенно в связи с многообразием реальных групп. В каждом конкретном случае начинать надо с того, какая реальная группа выбирается в качестве объекта исследования. Условия жизнедеятельности малых групп не только в новейшей российской истории, но и в глобальном масштабе в последние годы были экстремалыми и напряженными, что диктует необходимость углубленного изучения деятельности и поведения групп в разных ситуациях наряду с ситуациями оптимальными. Практическая потребность прогнозирования процесса и результатов совместной деятельности малых групп в оптимальных и напряженных ситуациях делает востребованным их исследование. Собственно изучение социально-психологических аспектов проблемы группы в разных ситуациях совместной деятельности не проводилось, однако существует ряд исследований по близким проблемам. Особенно много работ, анализирующих социально-психологические последствия стресса. Основоположник физиологической теории стресса Г. Пути преодоления подобного стресса ученый усматривает в воодушевлении общим идеалом и общей целью, в совместном труде, порождающем сплоченность и солидарность людей. В частности, этот субсиндром связан с изменениями показателей активности общения, что отражается на взаимодействии индивида с социальной средой: Социальное взаимодействие заметно изменяется, если стресс возникает одновременно у многих людей. По данным исследователя, стрессовые изменения общения, вплетаясь в структуру жизнедеятельности, поведения, рабочей активности, могут существенным образом положительно или отрицательно влиять на психологический климат коллектива, на производительность труда, на успешность преодоления экстремальных ситуаций. Характер общения в группе также влияет на эффективность и надежность деятельности при стрессе. Китаев-Смык подчеркивает, что взаимодействие совокупности людей должно создавать более эффективный защитный потенциал, чем потенциал отдельного человека. Подороги посвященное проблеме влияния стресса на групповую деятельность старшеклассников, позволило установить зависимость между стрессовыми ситуациями и эффективностью групповой деятельности, с одной стороны, и уровнем развития группы как коллектива, с другой. Было экспериментально установлено, что влияние стрессовых ситуаций происходит в виде положительных и отрицательных реакций группы при воздействии стрессоров, что и ведет к различной эффективности деятельности. К сожалению, в указанной работе напряженные ситуации понимаются только как вызванные воздействием стрессоров, в результате которого может возникнуть состояние психической напряженности. При этом стрессовые реакции регистрируются автором, как нам представляется, не вполне корректно - только по отдельным вегетативным реакциям. Следовательно, проблема группы в напряженных ситуациях явно недосточно исследована в социальной психологии. Не существует приемлемого теоретического объяснения фактов неоднозначности групповой динамики и эффективности совместной деятельности в разных ситуациях. Теоретическое осмысление и эмпирическое исследование социально-психологических основ надежности группы позволит более глубоко изучить и совместную деятельность, и малую группу. Динамический подход к исследованию группыПоведение и совместная деятельность группы в разных ситуациях неоднократно становились предметом исследования в отечественной социальной психологии. Донцова , любая организованная группа по ходу своей деятельности неизбежно сталкивается с различного рода трудностями и ограничениями. В результате складывается потребность преодоления несогласия, групповой напряженности, противоречий. Описывая влияние указанных ситуаций на динамику групповых социальных процессов, автор приходит к выводу о неоднозначности такого влияния на разные группы. Большое внимание исследованию совместной деятельности группы в стрессовой, напряженной ситуации для определения влияния регрессивных тенденций на становление социальной общности уделяет Л. По его данным, группы разного уровня развития обладают различной сопротивляемостью. Взаимодействие в группе приобретает характер конфликта, члены группы отказываются от выполнения задания, совместная деятельность дезинтегрируется. Группы-кооперации в тех же условиях отличаются толерантностью и адаптируются, не снижают уровень работы. Группы-автономии и группы-коллективы на сложные ситуации отвечают возрастанием активности и стеничностью эмоционального климата, эффективность деятельности таких групп даже повышается. Как показывает анализ психологической литературы, преобладающим является статический подход к изучению группы в разных ситуациях. Исследователи, рассматривающие проблемы совместной деятельности и поведения группы в разных ситуациях, делают акцент именно на устойчивости и на том, что с ней связано: Таким образом, учеными подчеркивается отсутствие значительных психодинамических изменений в поведении группы, успешность решения групповых задач, размеренный, спокойно-деловой тон в общении, достаточно быстрое достижение единства мнений и действий и т. Нам представляется, что описание и изучение психологических фактов только в рамках устойчивости не является достаточным. Необходимо уточнение и дополнение такого подхода к изучению ситуаций динамическим подходом, учитывающим изменчивость группы, адекватность ее действий ситуации. Мы считаем вслед за С. Сарычевым, что рассмотрение проблемы взаимодействия группы возможно с точки зрения динамики. Методологически такой подход в психологии обоснован в работе К. В соответствии с этим подходом динамика события связывается не с изолированным объектом как таковым, а зависит от ситуации, в которой происходит событие. Динамика конкретного процесса должна выводиться из связи конкретного объекта с конкретной ситуацией, поскольку дело касается внутренних сил, многочисленных связей различных функциональных систем, которые образуют объект. Свойства и структура объекта важны и при динамическом подходе, но более важной считается ситуация, а не объект. Левина, определенные ситуации обладают методологическим преимуществом и, насколько возможно, устанавливаются экспериментальным путем. Кроме того, вся ситуация изменяется вместе с процессом, оказывая влияние на величину и динамику векторов, которые в данный момент определяют общую динамику. Исследование группы как динамической системы дает возможность рассмотреть во взаимосвязи и единстве динамические изменения среды, конкретной ситуации совместной деятельности группы и собственно группу. Группа как субъект совместной деятельности способна проявить себя в полной мере лишь при полной, предельной реализации своих возможностей. Мы считаем, что в динамическом аспекте изучение группы может быть дополнено организованностью как интегральной характеристикой функционирования самой группы. В отношении совместной деятельности группы обеспечивается создание группой адекватных способов организации совместной деятельности, причем адекватность должна обеспечиваться как в отношении внутренних условий возможностей группы , так и в отношении той внешней среды, в которой группа находится. Оптимальное воплощение этих способов в совместной деятельности обеспечивает оптимальный уровень функционирования группы как субъекта совместной деятельности на определенном отрезке времени и в определенных условиях то есть в определенной ситуации. Если мы определим надежность как социально-психологическое качество группы, то имеем право предположить существование групп, обладающих этим качеством, - надежных групп. Существуют и группы иного рода. Это группы, проявляющие тенденции к дезорганизации совместной деятельности в разных ситуациях. Итак, можно сделать следующие выводы: Для большинства работ характерно представление, что совместность деятельности обеспечивается определенным сочетанием внешних условий, спецификой задачи, инструкцией, подбором участников по индивидуальным особенностям и межличностным отношениям и т. Поэтому вопрос о критериях выделения субъекта совместной деятельности вообще не ставится как особая проблема. В связи с этим понятно и полное отсутствие интереса к вопросам о том, принимается ли участниками заданная внешне деятельность в качестве совместной; как на основе такого принятия формируется субъект собственно совместной деятельности; тождественны ли субъекты групповой и совместной деятельности и т. Поскольку совместная деятельность задается через внешние условия, а сумма выполняющих эту деятельность индивидов рассматривается в качестве ее совокупного субъекта, то все их индивидуальные и личностные особенности, способы взаимодействия и общения интерпретируются как характеристики субъекта совместной деятельности. Так как многие исследователи в той или иной степени чувствуют трудности, вытекающие из столь широкой интерпретации совместной деятельности, то наряду с представлением о совместной деятельности как о деятельности более чем одного индивида наблюдаются попытки выделить так сказать хорошую совместную деятельность или собственно совместную деятельность и соответственно те характеристики, которые отличают успешного субъекта совместной деятельности от менее успешного. Структура и процессуальные характеристики совместной деятельностиI. Совместная деятельность относится к отдельным актам общения , а следовательно, ее структура и процессуальные характеристики могут быть определены по таким косвенным признакам, как, например, циклы общения. Цикл начинается с выявления задачи, которая возникает в ходе взаимодействия, и завершается согласованием индивидуальных решений. Последовательность циклов весьма лабильна и направляется самим ходом выполняемой совместной деятельности. При такой интерпретации деятельность редуцируется к общению, которое, в свою очередь, описывается в терминах совместной деятельности. На экспериментальном уровне ситуация упрощается: Итак, в целом ряде работ общение рассматривается в качестве фактора, порождающего и определяющего содержание и процесс совместной деятельности. Структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия ее участников. Анализируя работы, реализующие данную точку зрения, следует иметь в виду, что использование термина "взаимодействие" не гарантирует общности понимания структуры совместной деятельности, так как у одной части авторов взаимодействие определяется и оценивается через показатели общения, у другой - является элементарным актом в структуре совместной деятельности, а у третьей - вообще не входит в структуру совместной деятельности, осуществляясь в ситуации совместной деятельности по поводу нее. Яноушек делает акцент на выделении особенностей качественного взаимодействия партнеров в процессе решения задачи. Такими особенностями, по его мнению, являются выраженность взаимодействия и его содержательность, оцениваемые на основании количественного и качественного анализа реплик членов группы. Цуканова, которые исследовали влияние изменения условий протекания совместной деятельности на динамику "коммуникативного взаимодействия". Тихонов анализировали влияние некоторых характеристик взаимодействия таких, как четкость и гибкость распределения ролей на производительность совместной мыслительной деятельности. Ляудис считает уточнение содержания категорий учебного взаимодействия и совместной деятельности одной из центральных задач своей работы. При этом место и функции взаимодействия определяются пониманием совместной деятельности: Эти акты связаны как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения". При этом взаимодействие включается в процесс совместной деятельности как ее элементарная единица; выступает в качестве одной из целей совместной деятельности; нормы взаимодействия рассматриваются как предмет совместной деятельности, а формы взаимодействия - как ее средства. Чернышев обсуждает вопрос о детерминации особенностей и структуры взаимодействия в группе межличностными отношениями, а Э. Маствилискер - обратное влияние самого взаимодействия субъектов на складывающиеся между ними отношения. Из перечисленных работ видно, что, несмотря на неоднозначность трактовки сущности взаимодействия и его места в структуре совместной деятельности, ему придается особое значение. Журавлев прямо указывает на взаимодействие как на "существенную особенность структуры совместной деятельности, ее основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью". Определяя взаимодействие как "систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых", он отмечает, что "структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует и развивается именно через взаимодействие между отдельными ее участниками". Взаимосвязанность понимается как характеристика структуры совместной деятельности. Журавлев рассматривает взаимосвязанность в качестве одного из признаков совместной деятельности, то Н. Обозов выбирает ее в качестве основной и исходной характеристики совместной деятельности. Поэтому в его классификации типу взаимосвязанности изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, взаимосвязанность по типу "молчаливого соприсутствия", по типу "влияния и взаимовлияния", активная взаимосвязанность, коллективистская взаимосвязанность ставится в соответствие вид совместной деятельности. Структура совместной деятельности характеризуется через формы кооперации. Этот подход развернуто представлен в работе Р. Анализируя кооперативные методы обучения, автор выделяет побудительные кооперативные структуры и кооперативные структуры задачи, по-разному оценивая их роль и место в формировании совместности. Стингл проанализировали большое число подходов к пониманию кооперации: Дойч считает, что в кооперативной ситуации цель может быть достигнута индивидом только в том случае, если к достижению этой цели будут стремиться и другие индивиды, а Л. Доуб определяет кооперацию через совокупность признаков: Стинглом анализ показывает, что при всем многообразии подходов к описанию процессов кооперации внимание исследователей останавливается на поведенческих характеристиках, при этом из поля зрения выпадают внутренние установки и интенции участников кооперации. При анализе зарубежных работ по проблемам кооперации обращает на себя внимание то, что психологическое содержание используемого термина вскрыто недостаточно: В рамках теоретического подхода к анализу совместной деятельности, представленного в работах Г. Андреевой, кооперация является одновременно решающим условием осуществления совместной деятельности и ее главной отличительной чертой. При этом сама кооперация понимается как своего рода слияние индивидуальных деятельностей в общественную, и поэтому в качестве важнейших взаимосвязанных ее признаков выделяются предметность и совместность. Процесс совместной деятельности понимается как взаимодействие функционально-ролевых позиций участников. При анализе проблемы определения субъекта совместной деятельности мы уже отмечали, что многие авторы в качестве одной из принципиальных характеристик и отличительных черт совместной деятельности фиксируют факт разделения функций или ролей членов группы в процессе осуществления совместной деятельности. Однако лишь в очень незначительном числе работ предпринимается попытка изучения самого процесса взаимодействия этих функционально-ролевых позиций в достижении группового результата; их авторами установлено, что: Процесс совместной деятельности состоит в координации действий и операций участников. Наиболее развернуто этот подход представлен в работах В. Он выделяет следующие составляющие процесса организации совместного действия: Коммуникацию и рефлексию автор рассматривает как средства, обеспечивающие осуществление совместной деятельности. Важной особенностью исследований В. Рубцова и его коллег является интерес к самому процессу совместной деятельности, его становлению и тем объективным факторам, которые определяют качество его протекания. Итак, анализ работ, посвященных исследованию структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности, позволяет сделать следующие выводы. Структура совместной деятельности, ее принципиальное отличие или сходство со структурой индивидуальной деятельности не стали пока предметом специфического исследования. Поэтому в каждом конкретном случае исследователи исходят либо из предполагаемой тождественности обоих видов деятельности, либо сводят структуру совместной деятельности к структуре других процессов. Одна из главных причин "нестыковки" многих исследований совместной деятельности состоит в том, что их выводы и результаты относятся к разным по уровню обобщенности видам деятельности: Категории взаимодействия, кооперации, сотрудничества, взаимосвязанности и др. При этом, однако, не обсуждается ни собственно психологическое содержание каждой из них, ни их место в структуре совместной деятельности. Во многих работах факт единичного взаимодействия уже считается достаточным для заключения о том, что деятельность является совместной. В качестве же показателей взаимодействия зачастую используются акты вербального и невербального общения. Несмотря на все многообразие экспериментальных исследований совместной деятельности, их схема может быть в подавляющем большинстве случаев сведена к следующей: Критерий результативности совместной деятельностиI. Результативность совместной деятельности оценивается по ее конечному продукту. Этот подход наиболее широко представлен в работах по общей психологии, выполненных на материале группового решения задач. Их анализ показывает, что ряд исследователей в качестве продукта совместной деятельности рассматривают сам факт решения задачи. Многие авторы, не ограничиваясь констатацией самого факта решения, ищут количественные характеристики и качественные особенности продукта совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. Независимо от того, какие критерии выбираются тем или иным исследователем для оценки результата или продукта совместной деятельности, ими в принципе воспроизводится одна и та же схема эксперимента: Такими переменными могут выступать особенности группы как субъекта деятельности, индивидуальные характеристики участников группового решения, параметры самой задачи. Аналогичные характеристики кладутся в основу оценки результата и при организации продуктивных видов совместной деятельности. Результат совместной деятельности - развитие группы. Этот критерий наиболее широко представлен в социально-психологических исследованиях совместной деятельности. Так, подчеркивается влияние совместной деятельности на характер межличностных отношений в группе, на формирование отношений взаимной зависимости, что приводит к воздействию на процесс коллективообразования. Показано, что динамика содержательных и структурных компонентов межличностного восприятия в группе обусловлена содержанием и формой организации совместной деятельности. В качестве основного результата совместной деятельности рассматривается целый ряд социально-психологических явлений. Так, выявлена зависимость межличностного познания от особенностей деятельности людей, посредством которых они были включены в совместную деятельность. Подробно рассмотрена обратная зависимость эффективности самой совместной деятельности от уровня развития группы. Результат совместной деятельности - индивидуальное развитие. Особенно широко эта позиция представлена в работах, выполненных в русле возрастной и педагогической психологии. В них намечены два основных критерия, по которым оценивается влияние совместных форм обучения на развитие детей: Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников "является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения". Жизневского основным эффектом совместной деятельности выступает социально-психологическая готовность ребенка, которая включает в себя "такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают личности оптимальное функционирование в новых для нее контактных группах и коллективах". Приведенный анализ свидетельствует о том, что из всех критериев совместности деятельности результат представлен наиболее явно и развернуто, а во многих работах выступает в качестве единственного критерия совместной деятельности. А значит, именно он лежит в основе всех других деятельностных феноменов. Однако возникает закономерный вопрос: Иными словами, речь идет о соотношении целей, задаваемых группе исследователем, целей собственно групповых и целей отдельных ее членов. Анализ особенностей структуры учебной группыРазвитие личности осуществляется в процессе установления различных: Ребенок, сфера социальных контактов которого ограничена по сравнению со взрослым, соприкасается с социальной средой через определенные звенья. Эти звенья составляют микросреду, то есть то непосредственное окружение, взаимодействуя с которым ребенок развивается как личность. Микросреда имеет сложную внутреннюю структуру: Особенность микросреды не только в том, что это уменьшенное представительство макросреды общества в целом , но и в том, что микросреда преломляет под своим специфическим углом воздействие макросреды и может сильно его трансформировать. Ребенок реально соприкасается со своей микросредой, активно взаимодействуя с ней, получая непосредственный личный социальный опыт, подкрепляемый также положительными и отрицательными эмоциями. Для описания микросреды в социальной психологии существует понятие малая социальная группа. Малая группа - это "та первичная среда, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает далее свой путь развития. Каковы же признаки малой группы? Фегер считают, что решающими критериями для выделения малой группы является частота и продолжительность взаимодействия индивидов. Зингер считает важным критерием число составляющих группу людей. Подавляющее же число социальных психологов основным признаком малой группы считают непосредственность контакта и личный характер общения. Рассматриваемый нами школьный класс, вследствие длительности существования, частоты контактов, относительной стабильности состава, единства учебной деятельности также является малой социальной группой. Новиковой, школьная учебная группа - явление двойственное. С одной стороны, это результат прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных педагогических воздействий, и с другой стороны, это саморазвивающаяся группа, действующая по собственно вырабатываемым правилам, не зависящим от мнения взрослых. Это симбиотичность находит свое выражение в структуре группы, состоящей из формальных и неформальных отношений. Исходя из этого определения, можно утверждать, что этот тип отношений изначально не присущ школьной группе. Поэтому в контексте изучения школьного класса необходимо вести речь о двух типах отношений: Общая цель совместной деятельности, а так же общение школьников, реализующих адекватные этой деятельности социальные роли, приводят к установлению системы деловых отношений. Макаренко обозначал их как отношения ответственной зависимости. В литературе годов формальная структура рассматривалась как система социальных ролей, часто задаваемых извне, и, включающая, к примеру, комсорга, старосту, представителей тех или иных советов. В современной школе эта система ролей в большинстве случаев упразднена. Изредка можно наблюдать официальные функции, такие как староста, координатор и т. Наряду с формальной в процессе межличностного общения формируется и неформальная структура, которая характеризуется огромным количеством связей и отношений эмоционально-психологического характера. Неформальные отношения приводят к образованию малых первичных неформальных групп, члены которой связаны чувствами симпатии и дружбы. Ребенок может быть включен в одну группировку, другой сразу в две и более микрогруппы. Третьи же не занимают положения ни в одной; одни из них имеют дружеские отношения вне класса и довольствуются ими; другие в силу личностных особенностей не включены ни в какие неформальные группы. Последние могут быть слишком замкнутыми по той или иной причине, не идущими на контакт, не умеющими вступить в общение; или же сознательно не желающими включаться в систему межличностных отношений по причине, что не испытывают особой потребности в общении. Особенность учебной группы в среднем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы. Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе, поэтому, сначала их очень трудно отделить друг от друга. Первое время в школе дети словно не замечают друг друга, поэтому контакт между ними осуществляется через педагога. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибуть лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительнице, которая и передает ее ученику. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и учебная деятельность, так как в начальных классах дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действие членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. В этом возрасте дети очень интересно разбиваются на подгруппы для выполнения какой-либо деятельности: Подгруппы словно обмениваются своими участниками, то есть товарищи, с которыми объединяется один и тот же ребенок, могут быть разными. Дети не оцениваются по одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей, напротив, ребенок постоянно пробует себя в новом качестве. В связи со всеми происходящими процессами коллективные отношения детей усложняются: Выделение актива - очень сложный и противоречивый процесс. Как писал Коломинский Я. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают. Так как деловые и личные отношения в этом возрасте очень переплетены, то выдвижение ребенка на какую-нибудь должность делает его более привлекательным в личных взаимоотношения. Положение ребенка в системе учебной группы будет описано в следующей части. Психологические особенности статуса ребенка в школьном коллективеШкольный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, так как здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни. Положение индивида в группе называется "статус" или " позиция". Еще в г. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятие "статус", которое он определил как собрание прав и обязанностей индивида. Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена. Самое широкое применение данное понятие находит при описании структуры межличностных отношений. Исследование статуса в школьном возрасте представляет интерес сточки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Это позволяет сконструировать "осознаваемую идеальную модель" предпочтения. Однако важно помнить, что в начале данного возраста, не стоит трактовать ответы детей как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающиеся в дальнейшем анализе. Не стоит упускать из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной интеграцией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослым, в ряде случаев предпочтет ответить "как положено", то есть укажет не на "действенный" мотив, а на "знаемый". Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно разобраться, а тем более ребенку. Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и "осознаваемая модель" в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольника. Следующая группа мотивировок носит "деловой" характер: При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу. Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: Как отмечает Швалева Н. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями. В качестве причины нежелания выбрать сверстника для школьника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения "драчун","дразнится", "обижает" ; указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа: Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. Савиных, школьники выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках, далее такие качества как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта, наконец, особенности внешнего вида, аккуратность опрятность. В связи с приведенными данными необходимо обратить внимание на одну особенность мотивации выбора, которая прослеживается на всех возрастных уровнях: Изучение детей, которых одноклассники выбирают часто, и тех, кто не пользуется расположением, показало, что в мотивировках довольно точно отразились основные тенденции детерминации статуса на этом возрастном уровне. На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Киричука, различия в детерминации статуса заключаются приемущественно в изменении соотношения связей между " официальной и неофициальной подсистемами" общения. Если отношения учащихся младших классов к официальным целям и задачам коллектива является определяющим фактором положения ребенка в подсистеме других отношений, то в дальнейшем неофициальный статус ученика становится той конкретной социальной ситуацией, которая в числе других обуславливает мотивы учебной и общественной деятельности школьника. Нас в данной работе интересует детерминация самого этого неофициального статуса. Как показывает анализ данных, полученных Я. Остальные мотивировки касаются качеств личности выбираемого, наличия у него конкретных навыков и умений, соседство, знакомство родителей и т. Наиболее значимые мотивировки отказа от выбора: Таки образом мотивировки не отражают в достаточной мере те изменений, которые фактически происходят с детерминацией статуса. Ценципер, наиболее ярко проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор сказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости - общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором - " увиливает от работы" и "берет без спроса чужие вещи". Данные факты дают возможность, выделив основные детерминанты статуса в школьном возрасте, приступить к практической части работы. Определение видов статусов в школьных классах и группах внешкольного учрежденияЛюбое общество заинтересовано в том, чтобы его члены не конфликтовали друг с другом, чтобы были здоровы, чтобы каждый трудился и вносил свой вклад в процветание всего общества. Для решения этой задачи очень важно воспитание и обучение подрастающих поколений. Но чтобы сделать это наиболее эффективно, необходимо знать социально-психологические закономерности развития личности в коллективе. В любом коллективе возникают деловые и личные отношения. Деловые отношения связывают людей как исполнителей каких-то функций в группе. Личные отношения определяются взаимными симпатиями и антипатиями. Личные взаимоотношения складываются стихийно и оказывают сильное воздействие на каждого индивида и на группу в целом. Дети, имеющие благоприятный статус в группе, уверены в себе, испытывают положительные эмоции, полноценно развиваются. Дети, оказавшиеся в изоляции, испытывают отрицательные эмоции, становятся неуверенными в себе или агрессивными, пополняют ряды "трудных". Определяя положение каждого ребенка в коллективе, мы стараемся найти пути улучшения этого положения, выявляя причины, от которых оно зависит. В детском коллективе не только учитель воспитывает своих учеников, но и сами учащиеся воздействуют друг на друга. Поэтому педагог должен знать, как коллектив влияет на своих членов и руководить этим влиянием в нужном направлении. Чтобы уменьшить количество детей с асоциальным поведением, необходимо изучать группы детей, определять статус каждого ребёнка в группе и заниматься коррекцией поведения изолированных детей, коррекцией отношения к ним сверстников. Если ребёнок не имеет возможности самоутвердиться, удовлетворить свою потребность в общении в школьном классе, он ищет другую группу, где мог бы удовлетворить эти потребности. Этими группами могут оказаться спортивные секции, кружки внешкольных учреждений или дворовые компании. В настоящее время недостаточно изучены взаимоотношения, складывающиеся в группах внешкольных учреждений, изменение статуса учащихся в этих группах. Поэтому данная работа посвящена сравнению положения учащихся в школьных классах и группах внешкольного учреждения. Очевидно, чтобы школьники стремились посещать кружки, они должны там испытывать положительные эмоции, иметь высокий статус. Чтобы подтвердить или опровергнуть это предположение, было решено провести специальное исследование. Для изучения взаимоотношения в малых группах часто используется социометрический метод, который представляет собой выбор испытуемыми других членов группы для совместной деятельности. В результате социометрического эксперимента выясняется положение человека в системе личных взаимоотношений. Детей, получивших в эксперименте самое большое количество выборов, называют "звёздами", тех, у кого выборов меньше среднего количества, относят к "принятым". Тех, кого не выбрал никто, считают "изолированными". Получивших больше среднего количества выборов называют "предпочитаемыми". Обычно меньше в группах лиц, получивших максимальное количество выборов и не получивших ни одного выбора. Наиболее многочисленные группы "предпочитаемых" и "принятых". В любой группе каждый ребенок занимает определенное положение, которое зависит от двух систем факторов: Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками толкает школьника на поиск другой группы, где он мог бы привлечь к себе внимание, заинтересовать сверстников. Подросток, стремиться любыми способами, завоевать высокий статус в группе: Установлено, что к качествам личности, детерминирующим высокое положение ученика в системе личных взаимоотношений, относится наличие способностей, общительность, готовность оказать помощь товарищу, уравновешенность, самостоятельность, внешняя привлекательность, инициативность. Низкий статус учащихся определяется неуживчивостью из-за аффективности, лживостью, неопрятностью, низким уровнем развития, грубостью, жадностью, замкнутостью. Установлено, что получить благоприятный статус в группе можно лишь, обладая многими положительными качествами, а чтобы стать изолированным, достаточно одной - двух отрицательных черт. Как говорилось выше, положение человека в группе детерминируется также ценностями самой группы. Поэтому один и тот же ученик в разных группах может иметь различный статус. Ребёнок, имеющий большое количество выборов в школьном классе, получает мало выборов в дворовой компании, потому что в дворовой компании ценятся сила, хитрость, негативное отношение к взрослым, жестокость, изворотливость и т. Каждый человек испытывает потребность во внимании окружающих, в их уважении. В подростковом возрасте особенно важным становится общение со сверстниками. Неблагополучие в отношениях со сверстниками очень тяжело переживается подростком. Поэтому оказавшейся изолированным в классе ученик, ищет другую группу, в которой мог бы общаться со сверстниками, мог бы самоутвердиться. Интересы ребят не ограничиваются школьной учёбой, общением со сверстниками. Внешкольные учреждения - это учреждения дополнительного образования и воспитания. Здесь дети могут развить свои способности, удовлетворить те потребности, которые они не могут удовлетворить в школе. В отличие от школьных классов в группах внешкольных учреждений на много меньше учащихся: Кроме этого, в отличие от школьного класса посещение кружков внешкольных учреждений не является обязательным. Поэтому на занятиях может присутствовать и меньше учащихся. Если состав школьных классов часто формируется случайно, то группы внешкольных учреждений складываются на основе добровольного объединения учащихся в зависимости от их интересов. Школьный класс детям сложно поменять, не посещать уроки без уважительных причин они также не имеют права. Если у ребёнка не складываются отношения с учителем или одноклассниками, он не может без помощи родителей перейти в другую школу или класс. Если же такая ситуация возникает в кружке, дети могут уйти из него в любой момент. Поэтому можно предположить, что "изолированных" в группах внешкольных учреждений должно быть очень мало или не должно быть вообще - оказавшись в таком положении, дети просто уйдут из кружка. Организация исследования Для диагностики межличностных отношений подростков в малой социальной группе в нашем случае класс и группа ДДиЮТ , был выдран социометрический метод, разработанный американским психологом Дж. Данная методика позволяет получить статистическую картину внутригрупповых отношений, оценить межличностные отношения неформального типа, симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности, выявить лидера в группе. Исследование малой социальной группы подростков было проведено в общеобразовательной средней школе, в котором приняло участие 18 учеников из 7 класса. С учениками была проведена подготовительная работа: Членам изучаемой группы было предложено ответить на следующие вопросы: С кем бы вы сели на контрольной работе? Кого бы вы пригласили на День рождения? С кем бы вы пошли в поход? Каждый участник делал по три выбора по каждому из вопросов. Полученные письменные ответы на соответствующие вопросы были статистически обработаны и занесены в специальные таблицы - социометрические матрицы см. Приложение , где нижняя строка показывает, кто из членов группы получил большее или меньшее количество выборов. В соответствии с этими данными определяется лидер и аутсайдер по каждому из критериев. Ход эксперимента по определению статуса в группахСоциометрический эксперимент проведен в группе Дома детского и юношеского творчества ДДиЮТ. При сравнении социограмм двух групп - школьной и ДДиЮТ обращает на себя внимание отсутствие в группе "изолированных" детей в кружке "Мягкая игрушка-II" мальчики и девочки. В процессе эксперимента изучено также 1 седьмой класс. В классе 18 учащихся. То есть большая часть учащихся в классе имеет неблагоприятное положение. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что во внешкольном учреждении больше учащихся, имеющих благоприятное положение, чем в школьном классе. Выводы про итогам проведенного исследованияПо первому вопросу, определяющего деловые предпочтения, были получены следующие результаты см. Лидеры - 2 участника группы; Приближенные к лидерам - 4; Приближенные к аутсайдерам ; Аутсайдеры По второму вопросу, определяющего симпатию, дружбу, были получены результаты, зафиксированные в таблице 2 Лидеры - 1 участник; Приближенные к лидерам -5; Промежуточные -4; Приближенные к аутсайдерам -9; Аутсайдеры - 7. По третьему вопросу, определяющему доверие, партнерство, были получены результаты. Лидеры-1 участник Приближенные к лидеру - 3; Промежуточные -1; Приближенные к аутсайдерам ; Аутсайдеры - 3. Обработав данные, мы получили картину о лидерстве в данной группе. В каждом виде деятельности определился свой неформальный лидер и аутсайдер. В ходе диагностического исследования, были использованы методы наблюдения и экспресс опрос преподавателей, что позволило дать полную характеристику месту, который каждый испытуемый занимает в данной группе и его индивидуальным особенностям. По количеству сделанных выборов, можно сделать вывод, что он приближен к аутсайдерам. Малокоммуникабелен, не пользуется авторитетом у товарищей. На уроках малоактивен, что отражается на успеваемости. Ребенок не общителен, пессимист, впечатлителен, не любит перемен, скрытен. Не пользуется авторитетом у сверстников. Часто пропускает школу по состоянию здоровья. На уроках не проявляет активности, робок, со сверстниками практически не общается. Свойственна частая смена настроения от внешнего влияния. Может приспособиться к любой ситуации. Ощущает недостаток признания со стороны членов группы и эмоционально реагирует на сложившуюся ситуацию. К его мнению прислушиваются. Любит быть в центре внимания, общительный, активный на уроках, обладает высоким энергетическим потенциалом и работоспособностью. Аутсайдер по трем критериям. Выбор не сделан ни одним участником опроса. Характеризуется повышенной тревожностью, конформностью, заниженной самооценкой. С одноклассниками не общается. Пытается наладить контакт с одноклассниками, но мешает робость и заниженная самооценка. Малообщительный и мрачный, серьезный. К занятиям относится ответственно. С одноклассниками контактирует только по необходимости. Ни одного выбора по трем критериям. Редко идет на компромисс. Часто впадает в крайности. Значительно отстает в учебе, имеет низкий уровень развития умственных способностей. Любит играть на публику. В учебе активный, однако импульсивность мешает иметь высокие оценки. Является лидером по деловым предпочтениям и формальным лидером класса. В учебе активен, внимателен к ее итогам. Положение в классе ценит и старается быть в центре внимания. По другим критерия относится к промежуточному типу, любит играть на публику. Ему присуща завышенная самооценка. Аутсайдер по деловым качествам. Учится плохо, невнимательный, несобранный. По другим критериям - приближенный к лидеру. С товарищами общителен, обладает веселым нравом и хорошими организаторскими способностями. Имеет авторитет у одноклассников. Приближен к аутсайдерам по деловым предпочтениям. Невнимательный и несобранный на уроках. По другим критериям лидер класса. Очень общите5льный, активный, остроумный, хороший организатор. Доброжелательный, аккуратный, но малообщителен и поэтому не может наладить хорошие, тесные отношения с одноклассниками. Хороший организатор, общительный, доброжелательный, веселый. Учится средне из-за отсутствия мотивации к учебе. Заключительный этап исследованияПо результатам, представленным в экспериментальной главе, мы можем сделать следующие выводы: Его же личностные качества оцениваются одноклассниками наиболее высоко средний балл 4,7. Пристальное внимание к Клеменовой А. Одноклассники ориентируются на их мнение и отношение к происходящему в классном коллективе; - Ценности таких подростков как Андрющак С. Можно сказать, что они выключены из деятельности класса; - Высокая оценка личности одноклассника еще не гарантия того, что он реально влияет на происходящие в коллективе процессы. Референтность - это особое качество личности человека, заключающееся в его авторитетности для других одноклассников; Сравнивая группы ДДиЮТ со школьными классами, можно сделать вывод, что в кружках дети находятся в более благоприятном положении. Количество взаимных выборов, как правило, в кружке больше, чем в классе. Только одна девочка имеет в кружке меньше взаимных выборов, чем в классе, а два мальчика - одинаковое количество взаимных выборов в кружке и в классе. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что учащиеся в кружках внешкольных учреждений, как плавило, находятся в более благоприятном положении, чем в школьных классах, почти всегда имеют более высокий статус. Совместная деятельность, основанная на выборе личности, является более продуктивной, чем учебная деятельность. Значит для коррекции "изолированного" положение учащихся в школе, для улучшения их эмоционального состояния можно рекомендовать им посещение кружков внешкольных учреждений в соответствии с их интересами. Особое внимание мы уделили субъекту совместной деятельности и психологическим факторам, влияющим и определяющим качество и протекание совместной деятельности. Подводя черту хотелось бы еще раз сказать о психологических факторах эффективности совместной деятельности, которыми являются: Совместная деятельность требует достаточно высокого уровня группового сплочения и ценностно-ориентационного единства участников. Также необходимо, чтобы в группе действовали определенные социальные нормы, то есть некие образцы, предписывающие то, что люди должны говорить, думать, чувствовать, делать в конкретных ситуациях. Можно сказать, что в некоторых случаях нормы выступают как определенные правила, которые выработаны группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна. Совместная деятельность, во-первых, - лучший способ узнать друг друга, особенно если эта деятельность протекает в экстремальной ситуации. В такой ситуации развиваются особо близкие и доверительные отношения между людьми. Однако тесный контакт между людьми, с одной стороны, устанавливает особые нерасторжимые связи, а с другой - чаще ведет к серьезным конфликтам. Именно конфликты между близкими людьми отличаются особой силой и глубиной. Во-вторых, в условиях экстремальной деятельности ни расовые, ни национальные, ни возрастные, ни социальные различия не играют существенной роли в отношениях между людьми. Исключением выступает культурный уровень участников взаимодействия, который действительно оказывает влияние на взаимопонимание и сотрудничество. Культурный уровень во взаимоотношениях людей играет большую роль, чем другие различия. В-третьих, при экстремальной ситуации осуществления деятельности группа делится на микрогруппы несколько раз в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей субъектов взаимодействия. Для социальной психологии недостаточна простая констатация множества людей или даже наличия внутри него каких-то отношений. Такая постановка логична с точки зрения общих методологических принципов теории деятельности. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда и потому сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В многочисленных исследованиях был определен ряд ситуационных переменных, позволяющих более адекватно охарактеризовать признаки групп. Среди этих характеристик - личностные особенности членов группы, размер группы и степень ее однородности, композиция состав , структура группы и динамика групповой жизни групповые процессы. Личностные особенности членов группы - обязательные параметры описания группы в социальной психологии. Взаимосвязь между чертами личности и групповым поведением была предметом многих исследований. Основной вывод этих исследований состоит в том, что черты личности, имеющие положительное значение в контексте данной культуры, положительно коррелируют с групповой эффективностью, моральным климатом и сплоченностью. К этим чертам относятся общительность, уверенность в себе и независимость. Напротив, отрицательно оцениваемые характеристики типа авторитарности, доминантности и отсутствия гибкости негативно влияют на групповые процессы. Можно ли утверждать, что личностные характеристики одного из членов группы могут быть предиктором ее поведения? Не рассматривая в данный момент проблему лидерства, организационная психология дает на этот вопрос отрицательный ответ. Эффект характеристик отдельной личности невелик, однако сумма схожих характеристик является едва ли не решающим фактором групповой деятельности. Все сказанное заставляет с особой четкостью сформулировать требования нового подхода к исследованию группы. Задача заключается в том, чтобы исследованные в общем виде закономерности человеческого общения и взаимодействия теперь более конкретно рассмотреть в тех реальных общественных ячейках, где они и проявляются. Но, для того чтобы выполнить эту задачу, кроме принятых определенных методологических принципов, надо еще и задать концептуальный аппарат, в рамках которого может быть исследована группа в социальной психологии, описаны ее основные характеристики. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности: Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Ким Татьяна Клеменова А. Халатян Лера Абубекерова Е. Наиболее референтными лицами в классе являются Батурин В. Одноклассники готовы считаться с их мнением и отношением к происходящему в классном коллективе. Очевидно, что они составляют тройку лидеров в классе, глубоко через ценностные ориентации влияющие на одноклассников. И ориентируются они, в общем-то, друг на друга. Ценности таких подростков как Андрющак С. Если они завтра исчезнут из класса, то ничего не изменится. То есть их жизнь, осуществление ими своих ценностей проходит вне класса, а где-то в другом месте и с другими людьми. Обращает на себя внимание тот факт, что не все подростки, личность которых высоко оценивается одноклассниками, являются референтными для класса лицами. К таким людям, например, относится Иванов Т. Это означает, что реального вклада в совместную коллективную деятельность одноклассники от них не видят или не замечают.
Насосная станция калибр свд 650п инструкция
Iphone 6 проблема с сетью
Коллигативные свойства растворов электролитов
Социально-психологические характеристики совместной деятельности
Женщина водолей какая она
Влияние стресса на человека
Комиссионный магазин луганск
19-20 Совместная деятельность: определение, признаки, виды. Факторы, определяющие эффективность совместной деятельности. Психологическая структура совместной деятельности.
Проблеми використання водних ресурсів
Старекс дверь правая
Типы совместной деятельности по Л.И. Уманскому
Правила езды на перекрестках
Как утеплить уаз 31519 своими руками видео
Проблемы детей оставшихся без попечения родителей
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Вяжем детские пинетки схема